Patrizia Danieli

CHE GENERE DI STEREOTIPI?  

Pedagogia di genere a scuola per una cultura della parità

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Patrizia Danieli, CHE GENERE DI STEREOTIPI? Pedagogia di genere a scuola 

Prima edizione: marzo 2020 

ISBN Cartaceo: 978-88-5526-205-7

ISBN ePub: 978-88-5526-227-9 

Le riproduzioni a uso differente da quello personale potranno avvenire, per un numero di pagine non superiore al 15% del presente volume, solo a seguito di specifica autorizzazione rilasciata da Ledizioni. 

A Giulio e a tutti i figli e le figlie degli altri e delle altre. Perché possano crescere al meglio delle loro potenzialità. 

A Eliana Fantin, in memoriam

Indice

Prefazione di Barbara Mapelli 

Introduzione 

Capitolo primo – Gli stereotipi di genere 

Stereotipi e pregiudizi: una definizione 

Il patriarcato e le sue trasformazioni 

Donne nella storia tra spazio pubblico e privato 

La violenza degli uomini contro le donne e il patriarcato adattivo 

Capitolo secondo – Linguaggio e stereotipi di genere in Italia 

Il genere come costruzione sociale 

Il genere femminile nella lingua italiana 

Il linguaggio e i media 

Capitolo terzo – Le differenze di genere nell’editoria scolastica 

Breve excursus della legislazione internazionale sulle pari opportunità 

Gli anni settanta e ottanta 

Dal 2000 ad oggi 

Capitolo quarto – Buone pratiche didattiche 

Il Progetto Polite 

S.CO.S.S.E 

Bomba libera tutti, stereotipi e differenze di genere in una classe della scuola primaria 

Strade: femminile plurale 

Curriculum nascosto e didattica delle discipline 

Capitolo quinto – Formare gli insegnanti 

Formazione e trasformazione 

Pedagogia ed educazione di genere 

Storie senza stereotipi 

ImPARIaSCUOLA 

Conclusioni 

Ringraziamenti 

Bibliografia 

Sitografia e filmografia 

Prefazione

Scrive Patrizia Danieli nell’introduzione al suo volume:

Lungi dall’essere un racconto di discriminazioni e ingiustizie fine a sé stesso, queste pagine vogliono riportare esempi virtuosi, modelli […]. Queste pagine vogliono offrire strumenti educativi e didattici per costruire un approccio orientato al genere. Si tratta di considerare la presenza femminile nelle scienze umane e nelle discipline scientifiche, dando visibilità alle donne, ma soprattutto, costruendo nuove possibilità di relazione tra i sessi, affrontando il percorso scolastico in termini di consapevolezza, prima di tutto consapevolezza dei e delle docenti.

Si tratta di una dichiarazione di intenti che viene puntualmente rispettata in un lavoro rigoroso, che – se pure in sinteticità – colloca la pedagogia di genere nella storia e nel divenire delle relazioni tra donne e uomini, negli stereotipi che limitano le libertà di ambedue i generi, offre idee, suggerimenti, percorsi utili per chi educa. L’ottica di genere e le culture pedagogiche che essa propone si applicano agli ambiti disciplinari, all’attenzione ai comportamenti e alle relazioni tra i sessi.

[…] non è raro, fin dalla scuola dell’infanzia notare l’esuberanza dei bambini e giudicarla come un dato naturale poiché “caratteristica tipica dei maschi”. La stessa cosa avviene con le bambine, considerate tranquille, “perché femmine”. In questo modo, noi insegnanti, educatori ed educatrici, genitori e genitrici, orientiamo inconsapevolmente ragazzi e ragazze a comportamenti conformi al nostro universo sociale.

Attenzione al linguaggio, che a un tempo si avvale di un maschile falsamente neutro e universale che dovrebbe comprendere tutte e tutti e al tempo stesso veicola stereotipi tenaci, nomina al femminile e al maschile creando gerarchie di valore.

Ai libri di testo, ancora largamente portatori di immagini e narrazioni stereotipate. E alla formazione delle/dei docenti, che, come dimostra nel testo Patrizia Danieli, non sono pregiudizialmente insensibili alle tematiche che l’educazione di genere propone, ma ne sono in realtà all’oscuro, poiché in Italia – a differenza di altri paesi – le esperienze formative legate a questa pedagogia, che dovrebbe essere trasversale a ogni momento educativo, sono assai limitate, direi quasi elitarie.

La pedagogia di genere non è una pedagogia dei contenuti, ma un’esperienza che si fa conoscenza attraverso l’incontro e la narrazione. Siamo tutti immersi nella stessa cultura, imbevuti di tradizioni forti con alcuni tratti pregiudiziali. Cambiare l’immaginario si può […]

Interiorizzare l’educazione al genere, è prevenire la violenza grazie al pensiero critico, per una crescita più libera e consapevole. Infine, fare educazione al genere, è fare cittadinanza e democrazia.

E proseguo brevemente, a partire da queste ultime riflessioni dell’autrice aggiungendovi alcune mie considerazioni, vicine e contigue a quanto propone Patrizia Danieli nel suo testo.

Scrive Maria Zambrano: “la mia autentica condizione, cioè vocazione, è stata quella di essere, non di essere qualcosa, ma quella di pensare, di vedere, di guardare, di avere la pazienza sconfinata, che in me permane, di vivere pensando” (Quasi un’autobiografia). Questa frase mi è sempre parsa una buona definizione di educazione, ma entrando più nel merito del nostro tema credo che parlare di pedagogia e genere possa tradursi nella ricerca di significati dell’essere e divenire donne e uomini nel contemporaneo e di come questo possa divenire pensiero, apprendimento, conoscenza comune e personale, scambio e trasformazione nel tempo. L’incontro e la conoscenza dell’alterità (in particolare la differenza sessuale e di genere, fondativa di ogni altra) è la condizione essenziale per il costituirsi del soggetto. Le identità si formano nelle relazioni, la crescita è un percorso che intreccia autonomia-intimità e dipendenza-riconoscimento dell’altro e di sé nell’altro.

Culture, compiti e pratiche pedagogiche occorre, quindi, si fondino su queste nuove consapevolezze, sulle conoscenze/esperienze in cui si incrociano le traiettorie di vita individuale con le storie collettive.

I saperi e le relazioni divengono educative nel momento in cui sono in grado di consentire quello scarto, quel movimento personale di autonomia che permette di crescere donna o uomo, quella donna o quell’uomo, individualità diverse da ogni altra, ma che (o proprio perché) sanno attingere alle risorse delle differenti culture del femminile e del maschile.

Il compito di chi insegna è quello di essere mediatore e mediatrice, insegnare significa, sempre Zambrano, avviare qualcuno a un cammino che dovrà percorrere in prima persona, essere guida più indicativa e vitale che dottrinale.

La vicenda tra i sessi, poiché è vicenda di culture e di vite – e occorre che i due termini si mantengano reciprocamente fedeli – è educativa, è, forse, l’unica vicenda che possa mostrarsi, ora, come tale per le nuove (e non solo) generazioni. Ora che gli orizzonti di senso dell’essere, vivere, sentirsi donne e uomini paiono così mutare, pur mantenendosi radicati in eredità vicine e lontane.

La vicenda tra i sessi nella sua storia dà ragione e colloca le storie individuali, dà ragione e colloca le differenze culturali dell’essere donne e uomini quali si sono formate nel tempo e dà ragione di spazi, competenze e limiti diversi, della necessità di queste differenze, che possono convivere senza negare, anzi dando significato, a una nuova ricerca di uguaglianza.

Ma su questa vicenda, che ci appare cruciale alla comprensione del mutamento del contemporaneo e centrale al lavoro su di sé di ciascuno e ciascuna, come soggetto sessuato, nelle tensioni di un’interiorità che si interroga e interroga le relazioni nel mondo tra il cambiamento che sta alle spalle e le trasformazioni del presente-futuro, su questa vicenda tra i sessi, in realtà, molto ridotto è lo scambio nei luoghi dell’educare, in cui raramente diviene riflessione ed esperienza pedagogica o si trasforma in discorso colto. Eppure gli intrecci tra educazione e mutamento, nello specifico delle culture e pratiche delle differenze sessuali e di genere e nella storia che le donne hanno scritto negli ultimi decenni, si susseguono e necessitano reciprocamente.

Si tratta del tema della responsabilità morale reciproca nei luoghi dell’educare, che si muove nelle relazioni tra donne e uomini, tra generazioni diverse, tra chi educa e chi è educata e educato. Se parlo di responsabilità morale reciproca, e sembra un discorso complesso e difficile, non intendo altro che l’ammaestrarsi vicendevole che le storie di donne e uomini nel tempo, i saperi, le esperienze e le conoscenze differenti che si sono costruiti e il confronto con nuovi nodi, molteplici, di essere o pensarsi donne e uomini, possono offrire a ciascuno e ciascuna per una rielaborazione personale e condivisa nelle relazioni di quel che significa essere nel mondo, saper scegliere, pensare di elaborare il proprio progetto nel mondo, ma anche rendersi consapevoli che si può anche influire sul progetto di mondo.

Barbara Mapelli

Introduzione

Era il 2016, quando mio figlio, stava per festeggiare il suo primo carnevale alla scuola dell’infanzia. “Gaia”, mi disse, “non può vestirsi da cavaliere”. “Perché?” risposi io. “Perché è una femmina, mamma”. Penso, oggi alle parole della giovane e pluripremiata scrittrice nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie, “perché sei una femmina, non è mai un buon motivo per fare o non fare qualcosa”.

Mio figlio aveva solo tre anni. Qualcuno gli aveva insegnato, forse anch’io, senza accorgermene, che ci sono cose per maschi e cose per femmine. Colori, sport, giochi per maschi e giochi per femmine, vestiti e poi, evidentemente, professioni e talenti. Talenti per maschi e talenti per femmine.

Gli risposi che le Amazzoni erano donne guerriere che combattevano a cavallo. E poi è esistita Giovanna d’Arco, quindi si, sono esistite delle cavaliere, coraggiose e intrepide che si battevano per la giustizia. Lui non replicò. Davanti alla forza degli esempi, in effetti, era difficile rispondere. Forse anche Gaia poteva vestirsi da cavaliera. Forse. Ma si poteva dire a scuola? Oppure in coro gli avrebbero risposto che no, proprio non era il caso?

Venticinque anni prima ero io sui banchi di scuola, per la precisione in prima media. Ricordo benissimo la prima pagina del libro di storia: “L’evoluzione dell’uomo”.

Qualcosa non mi tornava, ma non avevo le parole per spiegare cosa.

Oggi so che in quella definizione (si tratta del maschile inclusivo) io non mi sentivo rappresentata. Facevo bene, perché, per l’esattezza, non lo ero. Vedremo, nelle esperienze raccontate negli ultimi capitoli, che succede ancora oggi e che bambini e bambine notano bene, molto più degli adulti, le immagini evocate dalle parole.

“E l’evoluzione della donna?” chiesi alla professoressa. La mia domanda suscitò ilarità: “È ovvio che la donna è sottintesa”. Non fui contenta né soddisfatta. La non visibilità del mio genere di appartenenza mi sembrava un’ingiustizia. Eppure le Raccomandazioni per un linguaggio non sessista della lingua italiana, edite presso la Presidenza del Consiglio dei Ministri erano già state pubblicate da qualche anno. Il cambiamento esisteva, evidentemente non era ancora stato registrato dal mondo della scuola.

Torniamo ai giorni nostri. Dal 2017 è possibile mettere il doppio cognome ai nuovi nati, grazie a una sentenza della Corte Costituzionale del 2016 che ha riconosciuto:

l’illegittimità della norma che impone l’imposizione automatica ed esclusiva del solo cognome paterno poiché lesiva dei diritti che garantiscono la tutela del diritto al nome sia di quelli in tema di uguaglianza e di non discriminazione tra uomo e donna nella trasmissione del cognome al figlio, sia esso legittimo o naturale (da https://www.interno.gov.it/it/notizie/doppio-cognome-neonati-chiarimenti-e-prime-indicazioni-operative)  

Ma forse non sono ancora molti i genitori che pensano al cognome. Un cognome o un altro, cosa cambia? Maschio o femmina, cosa cambia? Avrà il dono della vita e potrà realizzarla come preferirà, inseguendo i suoi sogni, le sue aspirazioni, i suoi talenti e forse contribuirà a rendere migliore questo mondo. Ma davvero, maschio o femmina, avrà le stesse opportunità per realizzare i propri talenti? Potrà mia figlia fare l’astronauta? In generale…così per avere una stima…quante astronaute ci sono in Italia? Potrà fare l’avvocata? (si dice così, giusto?) o la dottoressa (la medica?) e…l’architetta si dice? È  corretto?

La lingua italiana ci suggerisce molto a proposito dei sostantivi femminili. Se sono poco usati c’è un motivo, se non sono conosciuti, anche.

In Italia, su ottantasei rettori universitari solo sei non sono uomini. Le amministratrici delegate delle aziende sono solo il 5%, mentre è uomo il restante 95%. Le direttrici di struttura ospedaliera sono il 14% ma la maggior parte dei laureati in medicina è donna. Non possiamo non farci delle domande. Dove sono le donne visto che oggi sono il 44% della forza lavoro? Di certo non ai vertici del potere. E perché?

La risposta è stata ricercata prima di tutto nella nostra storia. Si tratta di una storia che vede gli uomini a presidiare le assemblee, gli spazi pubblici, una storia in cui la donna è stata una sorta di eterna minorenne a livello giuridico, poiché passava dalla patria potestà alla potestà maritale, fino a non molti decenni fa. Secondo Bourdieau, il dominio è un ordine simbolico che si è via via inscritto nei nostri corpi: nel modo di arrossire, nel modo di muoversi, di abbassare la testa, nella scelta di uomini alti perché forse trasmettono un vago senso di protezione. Nell’Italia delle immagini violente nei media e nei manifesti, nell’Italia in cui una donna su tre dichiara di aver subito violenza da parte di un uomo, dove il 64% dei femminicidi è commesso dai partner, cosa può fare la scuola? Cosa può fare l’agenzia educativa per eccellenza che detiene il compito di formare i cittadini e le cittadine di domani?

Lungi dall’essere un racconto di discriminazioni e ingiustizie fine a sé stesso, queste pagine vogliono riportare esempi virtuosi, modelli. Da Giulio Cesare, che trasgredì la regola del divieto di immagine femminile citando pubblicamente le doti delle donne da lui amate, fino a Artemisia Gentileschi, artista che denuncia la condizione di disparità tra i generi nel suo tempo. Caterina da Siena parlò in un Sinodo. E molti altri modelli esistono ancora. Modelli di donne virtuose si, ma ancora più importanti sono i modelli di relazioni virtuose tra uomini e donne.

Ma torniamo alla scuola. È la scuola un luogo di reiterazione di stereotipi sociali?

Diversi studi evidenziano come gli e le insegnanti tendono ad attribuire i successi in matematica delle ragazze all’impegno e alla continuità nello studio, e quello dei ragazzi all’intuito, alla genialità e alle potenzialità, alle inclinazioni.1 Non solo. Se è vero che recentemente il MIUR ha evidenziato la scarsa presenza di ragazze nelle facoltà scientifiche proponendo l’avvicinamento delle giovani alle discipline STEM (Science, Tecnology, Engineering and Mathematics) è anche vero che nulla viene proposto per avvicinare il mondo maschile alle discipline umanistiche. Segno forse di un prestigio attribuito alle scienze: attività più remunerate e appannaggio maschile.

Nella nostra scuola viene inoltre trasmessa l’idea che le scienze matematiche e fisiche siano “oggettive” e quindi prive di scelte valoriali. Si tratta di un preconcetto poiché tutte le scienze hanno un profondo legame con la società, con l’etica, con l’ambiente, con l’economia e la politica. Si tratta di assumere un approccio diverso dunque al sapere e alla sua trasmissione. Da qui il bisogno di sviluppare una didattica delle discipline in prospettiva di genere.

I modelli estetici responsabili della trasmissione del sapere, – ovvero, il canone – si snodano attraverso i programmi scolastici, “i classici”, attraverso le scelte mirate, la selezione delle opere che costruiscono la nostra “memoria letteraria”. A partire dal settecento assistiamo a uno iato tra l’agire letterario delle donne e la censura operata dalla tradizione2 . Cambiare il canone si può, a partire dal considerare l’apporto di pensiero e di azione delle donne. Ripensare dunque al cosa si insegna, oltre che al come, è un aspetto importante della pedagogia di genere.

Rispetto invece al come si insegna, sappiamo che non è raro, fin dalla scuola dell’infanzia notare l’esuberanza dei bambini e giudicarla come un dato naturale poiché “caratteristica tipica dei maschi”. La stessa cosa avviene con le bambine, considerate tranquille, “perché femmine”. In questo modo, noi insegnanti, educatori ed educatrici, genitori e genitrici, orientiamo inconsapevolmente ragazzi e ragazze a comportamenti conformi al nostro universo sociale.

Il ruolo che l’educazione ha avuto, nella storia, fino ai giorni nostri, nel modellare la personalità di bambini e bambine, attribuendo alcune caratteristiche di temperamento alle une ed altre caratteristiche agli altri è fortissimo.

La scuola può fare molto per riflettere sulla tradizione ed aprirsi al cambiamento. Un cambiamento che deve essere innanzitutto attento alla lingua, poiché il linguaggio veicola credenze, significati, valori. L’Accademia della Crusca è molto chiara sulla necessità di nominare il femminile. “Ciò che non viene nominato, non esiste”, poiché non viene creata una rappresentazione nella nostra mente. E allora facciamo fiorire, nelle aule scolastiche, nomi di artiste, avvocate, architette, prefette e mediche! Quanti sono i padri premurosi, magari ansiosi e perché no, goffi negli sport ma sensibili, attenti, presenti? Questo può essere un modello di uomo da affiancare all’uomo forte, coraggioso e avventuroso riportato nei media ma anche nei libri di testo della scuola primaria.

Le ricerche parlano chiaro. Gli stereotipi di genere sono presenti da decenni anche nei libri di testo della scuola primaria.

Queste pagine vogliono offrire strumenti educativi e didattici per costruire un approccio orientato al genere. Si tratta di considerare la presenza femminile nelle scienze umane e nelle discipline scientifiche, dando visibilità alle donne, ma soprattutto, costruendo nuove possibilità di relazione tra i sessi, affrontando il percorso scolastico in termini di consapevolezza, prima di tutto consapevolezza dei e delle docenti.

In quel lontano 1991, la mia professoressa non aveva colto la discriminazione linguistica giustificando così l’assenza del femminile. Era una professoressa attenta, impegnata, colta e signorile. Eppure l’abitudine e il giustificare una pratica, “perché è sempre stato così”, quindi sulla base di una presunta naturalità, è il presupposto dell’immobilità. Il cambiamento invece avviene quando si inizia a decostruire l’ovvio.

Modelli positivi significa anche buone pratiche, e su queste viene posto l’accento: dal Progetto Polite, all’associazione Scosse, vengono consigliati libri e case editrici. È descritto un progetto del 2013, portato avanti a Pistoia, dalle insegnanti di una scuola primaria sull’educazione al genere –Bomba libera tutti-, è stata intervistata Mara Ghidorzi, una delle artefici del progetto milanese ImPARIaSCUOLA.

Ciò che emerge è l’importanza di operare in un’ottica di pari opportunità. Quelle che nella Buona Scuola sono linee guida di educazione al rispetto e alle differenze di genere, dovrebbero diventare una prassi quotidiana del corpo docente.

Un o una docente attento o attenta alla costruzione sociale del genere può contribuire a creare negli alunni e nelle alunne un immaginario libero da preconcetti legati ai ruoli sociali. Si tratta, prima di tutto di ripensare alla nostra esperienza di uomini e donne, all’esperienza delle nostre antenate, alla storia delle donne, diversa dalla storia degli uomini. Diversa perché per secoli le donne si sono dedicate ad altre mansioni e sono state destinate ad altre sorti, non ultima l’impossibilità di accedere a certi gradi di istruzione. Fare i conti con la nostra eredità ci può aiutare a costruire i semi del cambiamento: un cambiamento che può partire dalla scuola.

Non dubitate mai che un piccolo gruppo di persone coscienti e risolute possa cambiare il mondo, poiché questo accade da sempre.

Margaret Mead

Capitolo primo.
Gli stereotipi di genere

Insomma, cosa avevano fatto le nostre madri per non averci lasciato nessuna sostanza? Avevano passato il tempo a incipriarsi il naso? A guardare le vetrine? A pavoneggiarsi al sole di Montecarlo?

Virginia Woolf, Una stanza tutta per sé   

Nella storia, i mutamenti fondamentali nelle società non emergono dai dettami dei governanti né dal risultato delle battaglie, ma dal fatto che una gran quantità di persone cambiano la loro maniera di vedere le cose, a volte solo un poco.
Willis Harman, Global Mind Change 

Stereotipi e pregiudizi: una definizione

Il termine stereotipo, dal greco “stereos” (duro, solido) e “typos” (impronta, immagine, gruppo), nasce in ambito tipografico ed indica  un metodo di duplicazione delle composizioni tipografiche e dei clichè.

L’uso del termine stereotipo nelle scienze sociali si deve a Walter Lippman (1889-1974), statunitense, che promosse studi sul pregiudizio intorno al 1920.

Dopo una lunga campagna per il diritto di voto, nel 1920, il diciannovesimo emendamento della costituzione degli stati uniti d’America decreta il suffragio universale3 .

Numerosi sono i movimenti femminili. Le flapper, in ambito anglosassone tolsero il corsetto, sollevarono gli orli della gonna, resero popolari i capelli corti per le donne, fumavano in pubblico: elementi che segnavano il desiderio di non sottostare a tutto ciò che era considerato accettabile e moralmente rispettabile in virtù dell’appartenenza al loro sesso ed alla categoria sociale.

Le Garçonne in Francia erano donne il cui guardaroba era ispirato a quello maschile, come le maschiette in Italia.

Considerato il clima storico, come si collocano dunque i primi studi sugli stereotipi?

Nel suo libro Public Opinion (1922) Lippman fece una distinzione tra il mondo reale degli stereotipi e le “piccole immagini che ci portiamo dentro la nostra mente”. Si tende a categorizzare in base a ciò che riteniamo in accordo con una regola. All’interno di una data cultura le immagini sono simili poiché vengono perpetuate e ampiamente diffuse dai mass media.

Lo stereotipo è quindi una generalizzazione condotta su un gruppo di persone, in cui caratteristiche identiche vengono attribuite a tutti i membri del gruppo, senza tenere conto delle variazioni di caratteristiche fra i membri. Una volta formati, gli stereotipi sono resistenti al cambiamento, anche quando sopraggiungono nuove informazioni.4  

Allport (1954) descrive la stereotipizzazione come la legge del minimo sforzo. Lo stereotipo è utile alla mente per ridurre la dissonanza cognitiva: è difficile infatti applicare una risposta differenziata ad ogni cosa. Si cerca dunque di risparmiare energia cognitiva semplificando il processo, ottenendo così una immediata “comprensione del mondo”. Se però lo stereotipo nasconde differenze individuali all’interno di una classe di persone, questo può diventare uno strumento scarsamente duttile e potenzialmente dannoso e offensivo.

Occorre ora fare un passo indietro. Non possiamo parlare di stereotipi senza fare riferimento ad un contesto più ampio: quello dei pregiudizi.

Il pregiudizio è un fenomeno diffuso e pericoloso.

Nel 1968, Goldberg dimostrò che le donne della nostra cultura, al pari degli afroamericani, impararono a considerarsi intellettualmente inferiori agli uomini. L’esperimento consisteva nel leggere articoli scritti da autori di ambo i sessi. Le studentesse valutavano superiori gli articoli che portavano il nome di autori. Aronson, Wilson e Akert sottolineano che questa è l’eredità di una società piena di pregiudizi: le donne avevano imparato quale fosse il loro ruolo.

Stiamo parlando di una ricerca di poco più di quarantasei anni fa: in termini storici quarantasei anni sono molto pochi. Pochi per modificare credenze in un numero di persone statisticamente significativo. Consideriamo dunque la tesi di Aronson:

Il pregiudizio si definisce come un atteggiamento ostile o negativo nei confronti dei membri di un altro gruppo, basato esclusivamente sull’appartenenza a quel determinato gruppo5 .

Come sottolinea Chiara Volpato6 le relazioni intergruppi, da sempre sono minate da un’ineliminabile diffidenza nei confronti dell’estraneo.

Discriminare il gruppo estraneo serve a mantenere alta la percezione della propria autorità.

Dobbiamo però ricordare che il pregiudizio è in grado di preparare il terreno a forme di legittimazione della violenza. Su questo punto torneremo più tardi.

Il patriarcato e le sue trasformazioni

Se prendiamo in considerazione il tempo come strumento di analisi sociale, la dimensione del genere diventa una lente di ingrandimento su una serie di contraddizioni7 . Procedo dunque a rileggere la storia secondo un orientamento di genere, poiché dal dato biologico -nascere maschi o nascere femmine-, nel tempo, si sono costruite dimensioni sociali.

In sociologia, il genere è un sistema di pratiche sociali che crea e mantiene differenze tra uomini e donne. In base a queste differenze si strutturano relazioni di disuguaglianza8 .

Claudio Naranjo9 , psichiatra e psicoterapeuta Cileno, classe 1932, sostiene che, ciò che chiamiamo civiltà è l’istituirsi della società patriarcale, intimamente legata all’istituzione del pater familias, al quale la moglie e i figli appartengono.

Il patriarcato definisce una situazione di dominio.

Pierre Bourdieu10 ,(1930-2002), dichiara che una storia delle donne non può accontentarsi di registrare, ad esempio, l’esclusione delle donne dall’una o dall’altra professione, dall’una o dall’altra carriera, dall’una o dall’altra disciplina; è necessario prendere atto e rendere conto della riproduzione delle gerarchie, che spingono le donne a contribuire alla loro esclusione dai luoghi da cui sono comunque escluse.11  

Esistono tre principi che ispirano le scelte delle persone, secondo Bourdieu:

Il primo vede le donne primeggiare statisticamente in esercizi che si situano nel prolungamento delle funzioni domestiche –insegnamento, assistenza, servizi-.

Il secondo principio vuole che una donna non possa avere autorità sugli uomini. Ne consegue che, a parità di condizioni si preferisca un uomo nelle posizioni di autorità12 .

Il terzo principio conferisce all’uomo il monopolio della manipolazione degli oggetti tecnici e delle macchine.

Il termine Patriarcato deriva dal greco, archè, principio e pater. Il padre in origine. Perché il patriarcato? Quando è iniziato? Come si è trasformato? In che modo l’uomo e la donna si sono appropriati dei valori propri del femminile e del maschile?

Le origini, fatti, misfatti e miti

Statuette simili a questa sono state trovate dal mediterraneo all’Asia, in Africa, in Cina, nel sud della Russia. Si tratta di un’immagine presente a macchia d’olio. È la famosa venere paleolitica.

È facile intuire come le popolazioni primitive vedessero nella nascita una “magia”. Ecco allora la sacralizzazione della femminilità poiché dal corpo della donna scaturisce la vita. L’antropologa Michela Zucca13 scrive:

Il primo recinto sacro fu quello del parto. Le donne che sapevano far nascere i bambini erano anche sacerdotesse; la religione era presieduta da una Dea incinta e la sessualità era sacralizzata. Anche dopo l'avvento del patriarcato, miti e riti relativi alla nascita rimangono – per secoli – di esclusiva pertinenza femminile.

Si tratta della religione che venerava una Dea, appunto, la Dea Madre, donna mai casta e sola.

Una società matriarcale per eccellenza, citata nella letteratura classica greca –ma anche romana- sono le Amazzoni, donne guerriere a cavallo.

Un dato interessante è, evidenziato da Miles:

A nessuna di queste donne era mai stato detto che le donne erano fisicamente deboli, emotivamente instabili o intellettualmente impreparate; di conseguenza quelle che affollano gli annali della Creta Minoica, per esempio in qualità di mercanti, commercianti, marinaie, contadine, cacciatrici, sacerdotesse della Dea, ignoravano quell’incapacità femminile di rivestire tali ruoli, individuata in seguito dalle società più avanzate.

Illustrazione 1: Venere di Willendorf, Naturhistorisches Museum, Vienna. 

Una delle caratteristiche del patriarcato è la subordinazione della donna rispetto all’uomo ed un aspetto di questa subordinazione è senza dubbio la dipendenza economica. Lentamente, quando il valore del lavoro consisteva non più solo nell’uso ma nello scambio, i rapporti iniziano a cambiare14 . Nasce la proprietà privata. Bourdieu va al di là della produzione economica e parla di violenza simbolica insita nei rapporti di dominio. La violenza simbolica si è costruita attraverso la produzione di un mondo simbolico ed è orientata all’accumulazione di capitale simbolico (l’onore). Gli uomini hanno il monopolio di tutte le attività ufficiali pubbliche, di rappresentazione e in particolare di tutti gli scambi di onore, di parole (negli incontri quotidiani e soprattutto nelle assemblee) di doni, di donne, di sfide e di omicidi, il cui limite è la guerra.

Se l’onore della donna è essenzialmente legato alla verginità e alla fedeltà, l’onore dell’uomo è soprattutto un carico. La virilità deve essere convalidata dagli altri uomini. La virilità è una nozione relazionale. Pensiamo agli stupri di gruppo, alle visite ai bordelli, ricordi di certi borghesi, o alla paura di “perdere la faccia” di fronte ai compagni. Inizia il patriarcato quando inizia il dominio sulla riproduzione del capitale simbolico.

Per Bourdieu questo codice non verrà destituito con la volontà o con la coscientizzazione, perché questi strumenti non basteranno. Bisognerà “mettere l’oppressore nei panni della vittima e viceversa”.

Donne nella storia tra spazio pubblico e privato

Se è vero che le donne sono assenti dalla scena pubblica è anche vero che esistono delle eccezioni che vale la pena ricordare.

Nella Grecia del V sec. A.C., Platone, nel Simposio fa parlare Socrate. Socrate parla della sua maestra, la sacerdotessa Diotima di Mantinea, frequentata dal filosofo “per apprendere i suoi segreti”15 . La sacerdotessa parla del partorire:

La natura umana desidera partorire […] ciò che invecchia e svanisce lascia qualcos’altro di nuovo simile a sé […] dunque non ti meravigliare se per natura ogni essere onora il proprio germoglio […] partorendo discorsi […] capaci di rendere migliori i giovani […]

Il ruolo di sacerdotesse probabilmente era l’unico ruolo che conferiva alla donna diritto di parola. La donna non parla di un parto in senso fisico ma il termine usato è proprio quello. Solo una donna infatti può fare questo paragone perché è un’esperienza che ha vissuto o può potenzialmente vivere. Non a caso Socrate è ricordato da generazioni di studenti e studentesse per la pratica della maieutica, l’arte di educere, “tirare fuori” il meglio dall’allievo/a. Ma Diotima, -come una inestimabile quantità di donne, nella storia- difficilmente viene ricordata.

Non abbiamo scritti, ad esempio, della pagana scienziata Ipazia (375 a.c- 415). Socrate detto Scolastico narrò dell’agguato perpetrato a lei da parte di una congrega di cristiani. Ipazia era una filosofa plotiniana molto influente. È stata dimenticata a lungo. In Oriente la ricordò nel X sec la Suda, importante enciclopedia. In Occidente è presente nella Scuola di Atene di Raffaello. Oggi è studiata in sede storica ed eroina di una nutrita serie di romanzi e di pellicole cinematografiche16 .

La prima nozione di matrimonio si ha nel codice di Hammurabi, che regnò in Mesopotamia dal 1792 al 1750 a.C. Matrimonio e patrimonio hanno significati molto diversi. Monium è un suffisso che viene aggiunto a una parola per darle valenza legale. “Matrimonio” indica dunque la legittimazione pubblica della funzione della madre17 .

La parola patrimonio ha invece tutt’altro significato: si riferisce ai beni e all’ereditarietà, alla discendenza, è un allargamento del dominio del padre. La madre dicevamo, è legittimata ad essere tale solo in funzione del legame con l’altro. L’unione legale di maschio e femmina riconosce all’uomo un ruolo nella vita delle nuove generazioni, e garantisce la tutela dei suoi beni, del patrimonio. Tuttavia questo riconoscimento, nei secoli, prende le forme di un dominio che rende le donne vittime di un mondo che le costringe a vivere spesso e volentieri in regimi di semi schiavitù.

Matrone

Lucretia 18 (V sec. A.C) si pugnalò dopo aver subito il disonore di una violenza sessuale e dopo averlo pubblicamente rivelato. Lucretia è una lottatrice. “Giurate solennemente che lo stupratore non resterà impunito”. Questa visione eroica della personalità di Lucretia offusca il significato del suo esempio: “l’onore” prima di tutto è la fedeltà al marito. “Come stai?” Le chiederà poi il marito. “Sono distrutta. Una donna che ha perduto la pudicizia è ormai una donna perduta”. Il marito, non cercherà di convincerla del contrario. Il suicidio di lei restituisce al marito tutto il suo onore, anzi, lo accresce. Il messaggio per le donne è dunque chiaro: che esse badino ad evitare le circostanze che le possano porre in condizioni di vittime poiché la perdita della virtù è irreparabile” (ivi).

Nella Roma arcaica alle donne veniva negato il nome proprio: veniva assegnato loro solo il nome gentilizio e il cognome – un soprannome. Come sottolinea Rossella Frasca19 è dunque evidente come l’esigenza di identificazione della donna come persona era ritenuta meno importante rispetto alla determinazione del gruppo sociale a cui apparteneva. Le bambine erano promesse spose in età infantile e non sempre dopo il raggiungimento del menarca20 . Sia Fabio Massimo che Scipione L’africano Maggiore, riconobbero pubblicamente che le rappresentazioni iconografiche dei loro antenati stimolavano in loro, fin dall’infanzia, grande suggestione, tanto da desiderare, appunto, l’imitazione dei grandi. Le costruzioni mentali guidano le azioni: è l’ordine simbolico di Bourdieu.

Se nella cultura greca la città è maestra per l’uomo21 , in quella romana è la familia che trasmette morale e codici di comportamento. Il pater familias è il capo indiscusso. La donna è sottoposta alla perpetua tutela, pur variando i suoi tutori.

Ciò che spesso consente ad alcune donne di emergere è la relazione. Ad esempio, fino alla tarda età repubblicana alle donne non fu riconosciuto il diritto di immagine. Fu Giulio Cesare a trasgredire, nominando pubblicamente la moglie, la figlia e la zia, lodandone le qualità (II sec. A. C.). Ed ecco che Roma repubblicana erige una statua in onore di Cornelia, madre dei Gracchi. Dodici parti e dodici funerali, mater virtuosa e colta e mater dolorosa. Questa immagine ha uno spessore pedagogico molto importante (ibid).

Come scrive Frasca, la tipologia della donna romana rispecchia l’immagine proposta, tant’è che tende a costruirsi sul sacrificio di sé stessa pur di perorare gli interessi della famiglia. Ricordiamo che le donne sono tenute lontane da tutti gli incarichi politici e civili.

Ciò nonostante, nel privato Sappiamo che Domitia Lucilla fu vigile su Marco Aurelio e che Atia faceva un resoconto dettagliato degli argomenti di lezione di Ottaviano.

Agrippina seguì il marito Germanico in tutti i suoi viaggi –anche in viaggi di guerra-, nonostante nove gravidanze e fu una donna acclamata e rinomata nella cultura popolare.

Per quanto riguarda la maggior parte dei nostri antenati le condizioni di vita erano disumane. Frasca osserva come la condizione di schiavitù era l’unica in cui uomo e donna erano in una situazione di parità: la parità di non possedere alcun diritto; nemmeno sui figli o sulla esclusività dei rapporti sessuali. I bambini crescevano insieme, infantes domine e figli dei servi, e tutti beneficiavano degli stessi principi informatori. Anche questo è un dato interessante che diffonde uguali immaginari collettivi.

Amor cortese, sacralità e prostituzione

Dider Lett22 sostiene che nel medioevo la distinzione dei ruoli delle funzioni e dei valori tra uomo e donna erano giustificate dalla natura che esplica differenze prima di tutto attraverso il corpo. Il medioevo cristiano si fonda sui racconti biblici che fanno riferimento a una gerarchia naturale. La gerarchia tra i sessi è potenziata dal dualismo fra l’anima (e poi la mente) e il corpo che è attribuito alla donna in una veste di negatività. Nel diritto di età medievale il corpo della donna è descritto come un bene patrimoniale, specchio di una concezione proprietaria della moglie, oggetto della potestà maritale23 .

Vediamo quali modelli di maschile e femminile abbiamo in questo periodo storico. Il cavaliere medievale è intrepido, giusto, appartiene ad un gruppo sociale, è sorretto da sentimenti accompagnati da pietas, difende i più deboli, onora la Chiesa e non si vanta. Il cavaliere è ricompensato dall’amore della sua dama: l’unica liberalità che lei si può permettere24 . La mascolinità del cavaliere è diversa da quella del maestro artigiano. Nella realtà del lavoro artigianale tra l’altro, troviamo una forte presenza femminile.

Un’altra mascolinità presente si trova nei contesti universitari. La conquista del potere non è l’amore di una donna ma l’arte oratoria. Razionalità e moderazione sono le sue virtù. Si diventa uomini non solo parlando il latino, ma anche frequentando taverne e prostitute.

Al piano di sopra i maestri fanno lezione

Al piano di sotto le puttane esercitano il loro vergognoso mestiere25  

Eppure, l’università è detta Alma Mater, si mette cioè sotto la protezione della Vergine, la cui effige appare sui sigilli universitari. La chiusura delle università alle donne conferma il primato maschile e non consente alle donne l’accesso al sapere.

Spesso però le donne sono attive mecenati e soprattutto con l’avvento della vita di corte, le regine e le principesse hanno accesso alle biblioteche dei padri. Alla fine del medioevo alcuni uomini si sono divertiti a dar voce alle donne26 .

Già nel XI secolo, Christine de Pizan scrive:

[…]ma per essere scrittori bisogna fingere di essere uomini? Esiste una “scrittura femminile”?

Christine, nata in Italia, figlia di un padre astronomo, ebbe tre figli e rimase vedova a 25 anni. Anche lei, come Ildegarda Bingen (1098-1179) ha origini aristocratiche.

Il decreto di Graziano27 conferma che alle donne è vietato predicare in pubblico, conferire il battesimo ed entrare in contatto con le suppellettili sacre.

Curiosa è una leggenda della papessa Giovanna. Si narra dunque che questa donna, travestita da uomo abbia compiuto studi brillanti, abbia visitato Roma ed Atene fino a diventare papa per sette mesi e tre giorni. Si narra che abbia partorito un figlio e sia morta durante una processione28 . Questa leggenda riscosse grande successo fino all’inizio del XVI sec. Nel 1280 si evitava il luogo impuro in cui era avvenuto il parto della papessa. La nascita di questa leggenda è emblematica, poiché è apparsa proprio in un periodo di definitiva esclusione delle donne dal sacerdozio.  Questo racconto solleva il problema dell’intrusione di una donna al centro del potere maschile.

Tornando ai modelli di femminile e maschile, le Sante e i Santi mantengono alcune specificità sessuate. Le sante manifestano sin dall’infanzia una devozione incontrollabile, i santi lo diventano dopo percorsi tortuosi, errori o conversioni tardive.

Le donne sono escluse dal governo delle città ma meno nel diritto feudale. Ad esempio Matilde di Toscana, o di Canossa (1046-1115) erediterà un importante possedimento.

Isabella di Castiglia29 regnò dal 1474 alla morte, senza mai permettere allo sposo, Ferdinando d’Aragona, di prendere il suo posto. Altre donne assunsero reggenze per conto dei figli piccoli in casi di morte del coniuge.

Per quanto riguarda i lavori, negli atti notarili le donne non apparivano, ma oggi sappiamo che erano presenti, soprattutto, come dicevamo in precedenza, nei lavori artigianali. Il riconoscimento di uno status grazie al lavoro era comunque una prerogativa destinata agli uomini, quindi se il marito moriva e la moglie continuava il lavoro veniva indicata come “moglie di”. L’identità femminile è definita in base allo status matrimoniale (vergine, moglie, madre, vedova), quella maschile cambia a seconda della posizione sociale ed in base alla professione. Sul piano giuridico la donna resta un’eterna minorenne. Nei delitti è più spesso vittima che colpevole. La misoginia medievale possiede un tratto particolare: è teologizzata.

Tra natura ed educazione

Abbiamo visto che donne influenti hanno occupato posizioni importanti nella storia e il fenomeno prosegue e cresce nei secoli successivi. I canali della partecipazione delle donne sono di natura dinastica o – fermo restando la nascita aristocratica – le donne acquistano terreno nelle relazioni informali³⁰.

Andando a caccia di talenti femminili è facile imbattersi in Artemisia Gentileschi. L’opera proposta è un evidente esempio del punto di vista femminile. La giovane donna è rappresentata sola con due uomini più anziani di lei. Lei, è nuda, i due uomini no. La giovane non ha un’espressione felice, anzi sembra in procinto di difendersi da un’azione oppressiva. Il titolo non è casuale: Susanna e i vecchioni. Sappiamo che Artemisia subì una violenza sessuale da parte di un uomo amico del padre, dunque quest’opera d’arte comunica una condizione precisa. Una condizione di oppressione che, all’epoca difficilmente un uomo poteva vivere, dunque dipingere.

Illustrazione 2: Artemisia Gentileschi, Susanna e i vecchioni, 1610, collezione Schönborn, Pommersfelden, Germania

Nel Rinascimento sono molti gli intellettuali da, Montesquieu a Rousseau³¹, che scrivono dell’inferiorità naturale della donna. La donna, ha una vocazione naturale al parto alla cura e deve spendere la sua vita nella casa. Il ruolo di genitrice va di pari passo con lo statuto di schiavitù domestica.

Lo storico Emanuele Pagano, nel suo libro Delinquenti, marginali, magistrati nel Mantovano Asburgico (1750-1800), rileva i crimini nell’epoca dei lumi ed all’indomani dell’invasione francese. La violenza in famiglia ed in particolare le percosse dei mariti alle mogli erano fatti frequenti ed accettati dalla morale comune.

Entro certi limiti, non erano penalmente rilevati poiché uno ius corrigendi era riconosciuto dalla società al coniuge maschio. Dalla sposa ci si aspettava l’umile sopportazione che manifestasse la sua sottomissione giuridica.32 Ciò che si legge, è che Sotto l’azione martellante e congiunta di mariti e giudici, le mogli finivano spesso per ritrattare fatalmente le proprie accuse (ivi). Nel secondo settecento si parla di Beatrice Guelleri, che esasperata dalle violenze fisiche e psicologiche abbandona la casa del marito, il chirurgo Luigi Boschi e si rifugia presso una vicina mentre i tre teneri figlioli restano col padre. Comprovando le violenze fisiche Beatrice ottiene due sentenze favorevoli in pochi mesi.  Dai racconti, Boschi si sfogava anche sui figli con “pugni e calci”. La serva testimoniò disumani trattamenti. Il fratello di Beatrice, “dottore fisico” difendette la sorella ma fu preso di mira dal Boschi, probabilmente, scrive Pagano, preda di un’invidia sociale nei confronti della famiglia della moglie. Ma ecco il colpo di scena: i coniugi si presentano impensatamente al magistrato annunciandogli la concorde riconciliazione e unione. E sulla scena, continua Pagano, non può che calare il sipario.  

La rivoluzione industriale portò le donne in fabbrica. La maggior parte di loro lavorava fino a poco prima del parto, nelle fabbriche si lavorava con i neonati fasciati sulla schiena, i ritmi di lavoro erano dalle cinque della mattina fino alle 20. Il calore dei macchinari e il vapore manteneva temperature costanti a 27-29 gradi. Tutti gli operai e le operaie manifatturiere erano soggetti a malattie polmonari. Altri morti frequenti si verificavano per minatori e minatrici. Nelle miniere le donne lavoravano fino al travaglio e spesso partorivano nelle pozze di carbone. Eppure queste donne continuavano a lavorare.³³ I bambini lavoravano in miniera dai 5 anni. I piccoli dei poveri lavoratori erano bambini solo di nome. Nel 1817 si registrava un aumento dei suicidi femminili e un numero crescente di vagabonde. Intanto la Gran Bretagna si espandeva conquistando parte dell’Africa, India, fino all’Afghanistan e Singapore.

L’industrializzazione separò le donne dalla crescita dei loro figli, dai loro uomini, ma anche dalle altre donne. Il dramma della solitudine cresceva come l’esigenza di sentirsi parte di una società: l’esigenza di disporre del proprio salario, di avere la potestà sui propri figli, di partorire senza rischiare la vita.

Forse da questi drammi alienanti si poteva solo risalire. Nasceva la “questione femminile”.

In Inghilterra dal 1897 esisteva una Società Nazionale per il Suffragio femminile e dal 1903 l’Unione Sociale e Politica delle donne.

Harriet Tubman, attivista per l’abolizione della schiavitù e per il suffragio femminile, si è guadagnata il primato di essere la prima donna nera su una banconota statunitense, morì nel 1913. Era schiava ed era riuscita ad affrancarsi. Era chiamata la generalessa e si dice che costruì una ferrovia sotterranea per far fuggire gli schiavi:

Quell’uomo laggiù dice che le donne vanno aiutate a salire in carrozza e portate in braccio per superare i fossi. Nessuno mi aiuta, e non sono forse una donna? Osservate il mio braccio! Ho arato e piantato e ammassato nei granai e nessun uomo mi teneva testa, e non sono forse una donna? Lavoravo e mangiavo come un uomo, quando riuscivo a procurarmi da mangiare, e sopportai anche la frusta, e non sono forse una donna? Ho partorito tredici figli e la maggior parte di loro li ho visti venduti come schiavi e quando urlai il mio dolore di madre, nessuno, solo Gesù Cristo, mi sentì –e non sono forse una donna?34  

Il peso della tradizione e le ambiguità dei tempi moderni

E così fu conquistato il voto. Al prezzo di morti violente, arresti e torture, allontanamenti dai figli, menomazioni fisiche: una battaglia durata decenni.

La grande guerra costituisce per le donne un’esperienza senza precedenti di libertà e responsabilità. In Francia, nel 1915 lo stato riconosce la patria potestà alla moglie e di agire senza il consenso del marito a condizione dell’impossibilità del coniuge di intervenire perché sotto le armi.

Ma appena terminata la guerra la nozione di “mestiere femminile” assumeva nuovo vigore. Negli anni venti le donne costituivano quasi la metà degli iscritti alle università e si ritardò l’età media del matrimonio, ma l’arena del lavoro retribuito era essenzialmente maschile.

Nasce la casalinga specializzata: il marketing pubblicitario enfatizza prodotti specifici e differenziati per la pulizia della casa, riviste psicologiche e sociali informano sulle ultime novità in fatto di accudimento dei bambini, il gas e l’elettricità come l’acqua corrente in alcune case aiutano chi deve badare ai lavori domestici. L’80% dei consumatori era donna. Nel 1929 l’industria cosmetica spendeva in pubblicità quasi quanto l’industria alimentare. Il sex-appeal costituiva un grosso affare. Il Chicago Tribune è il giornale principale dell'area metropolitana di Chicago e del Midwest degli Stati Uniti e nel 1930 proclamava con vanto:

Ora la donna ha raggiunto ciò che vuole. Il voto, Sottili guaine di seta che rimpiazzano le voluminose sottogonne. Il diritto a una carriera. Un sapone che si intona con il colore del suo bagno35  

Si stava imponendo un nuovo modello di realizzazione della femminilità. Nuovi exempla potremmo dire.

L’autorità maritale fu abolita in Italia nel 1919. Prima di allora, le nubili maggiorenni potevano in un certo senso ritenersi più fortunate poiché, per la stipulazione di ogni atto patrimoniale erano libere dall’ottenere il consenso del coniuge. Cesarina Casanova, in I secoli delle donne36 , scrive che, forse, proprio per questo, come un po’ ovunque in Europa, la loro autonomia fu considerata minacciosa e come tale esorcizzata con il disprezzo: fu allora che “zitella” divenne un insulto e le fanciulle di antico regime furono trasformate in acide e ridicole megere.

In Italia, la dittatura mussoliniana costituì un episodio particolare di dominio patriarcale poiché fu teorizzata l’inferiorità della donna sul piano della natura e l’ideologia venne poi politicizzata. Victoria de Grazia37 spiega il fascismo come un nuovo sistema di sfruttamento su base sessuale, rispondente a strategie di consolidamento del potere nazionale. Lo stato assistenziale fascista ricollocò le donne nel focolare domestico, responsabili di preparare il doposcuola fascista. Le lavoratrici erano “protette” nell’interesse della stirpe. La prima conseguenza fu di riservare posti di prestigio agli uomini e alle donne funzioni amministrative.

L’evolversi della giurisdizione in Italia: dal secondo dopoguerra ad oggi

L’8 marzo 1972, ventimila donne scendono in piazza a Roma. Sono arrabbiate. Invadono le strade fino a Campo dei Fiori, sotto la statua di Giordano Bruno. I poliziotti restano sconcertati. Cosa chiedono?38  

I poliziotti si spazientiscono, ci sono percosse e manganellate. Ma cosa vogliono? Hanno ottenuto il diritto di voto, ci sono asili, hanno lavoro. Eppure centinaia gridano slogan come “partoriamo idee, non solo figli”.

Facciamo un passo indietro. Durante la guerra le donne avevano sostituito i mariti nelle fabbriche, hanno impugnato il fucile, sono state deportate.

Mi hanno battuto contro il muro per otto giorni, gli aghi ardenti sotto i piedi, mi hanno rotto i denti e non ho mai parlato pur di salvare i compagni39  

Le donne hanno capito di avere coraggio come gli uomini, di poter lavorare come loro.

Ma alla fine della guerra, secondo le interviste, gli uomini che vogliono la donna al lavoro sembrano essere molto pochi. “Il loro posto è la casa” è il pensiero popolare.

Liliana Barca racconta che seguiva il marito negli spostamenti lavorativi (ibid.). La sua casa si affacciava a un campo dove vedeva donne chine a far fascine per lunghe ore sotto il sole. Chiese al proprietario dove erano gli uomini. “Dovremmo pagarli di più” rispose lui. “Inoltre gli facciamo un favore. Sa quante abortiscono lavorando così?”.

Certo, abortiscono. Bocche in meno da sfamare.

Mia madre era vecchia a 40 anni. 4 figli e panni da lavare a mano. Io vedevo la sua fatica. Volevo una vita diversa40 . 

Forse le ragazze degli anni cinquanta sono soprattutto questo: la voglia di avere una vita diversa. Le domestiche bambine non si contano.

Lo storico Franco Ferrarotti dice che ciò che pesava alle donne era il doppio lavoro: quello fuori casa e quello a casa. L’Italia è un paese familistico, e la famiglia è forte dove i servizi sociali sono deboli (ibid.).

Insomma, di cosa avete paura?41  

La domanda della DC Federici risuona in aula il 26 novembre 1947 e non è immotivata.

Filippo Maria Battaglia è un giovane giornalista milanese che nel 2015 scrive un libro dal titolo Stai zitta e và in cucina. Il titolo sembra provocatorio. Lo è. È un libro terribilmente, scandalosamente provocatorio. La successione di scandali narrati lascia il lettore a bocca aperta. Sottotitolo: breve storia del maschilismo in politica, da Togliatti a Grillo. Egli definisce il testo come la storia degli insulti, delle discriminazioni e dei pregiudizi politici nei confronti delle donne dal dopoguerra ad oggi.

Si tratta di un report dettagliato di parole usate fin dai padri della nostra Repubblica nelle aule parlamentari di Camera e Senato.

È il 1945. La guerra si è appena conclusa, ecco il commento del presidente del consiglio Ferruccio Parri:

Intendiamoci, è stato dato il voto alle donne ed è giusto così, ma è evidente che voi non potrete venire a ripetere in campo politico, economico, sociale quelle stesse cose che facciamo noi uomini

Non è il solo a pensarla così.

Quando è ora di sfilare, il 25 aprile, Olga Capponi, Elisa Olivia, nome di battaglia Elsinki e Tersilla Fenoglio, detta trottolina perché piccola e adatta a spostarsi tra i posti di blocco, tra una stazione e l’altra, vengono intimate a non partecipare.

Tersilla prima insiste, ma poi ringrazia: “La gente diceva che eran delle puttane”.

Quattromila donne perdono il lavoro, tra cui vedove e orfane. “Tornino alle faccende domestiche”, scrive un lettore all’Unità.

L’introduzione del suffragio universale risente di questo clima.

La donna non va allontanata dalla casa, che è il suo regno (Avanti)

Abbiamo bisogno di voi soprattutto come mogli e madri (Alcide De Gasperi)

Delle candidate, sui giornali, si sottolineano le fattezze estetiche. Il 2 giugno 1946 l’Italia decide di essere una Repubblica. Su 556 deputati che entrano nell’assemblea costituente, solo 21 (meno del 4%) sono donne.

Battaglia scrive che hanno un’età media di 41 anni e che non avranno vita facile nell’aula parlamentare. Se la bellezza e la bruttezza dei maschi è solo raramente presa in considerazione, nelle donne sembra una categoria politica. Teresa Noce è definita “Miss racchia” da un settimanale politico satirico. Gli stereotipi estetici abbondano da quando le donne entrano in politica, anche ai giorni nostri: Rosy Bindi viene insultata dal presidente emerito della repubblica Cossiga, “Pensavo fosse brutta ma intelligente, mentre è brutta, cattiva e cretina”. È definita da Castelli “zitella petulante”, ma è Silvio Berlusconi a prenderla più di mira. Nel 2015, in occasione dell’insediamento del presidente della repubblica Mattarella, Berlusconi dirà: “ho visto che ha versato lacrime di commozione. Non ci aspettavamo una reazione così da un uomo, ops, pardon, da una donna”.

Quando la senatrice Maria Rodano apre bocca, in Montecitorio, la prima donna a parlare di politica estera, decine di suoi colleghi lasciano l’aula, dicendole che dovrebbe tornare a casa a rammendare la calza.

E poi “Mignotta”, “Zoccola”, ”vacca”, “oca”, “gallina”. “Sei una mezza troia”, urla nel ’94 alla camera Vittorio Sgarbi nei confronti di Tiziana Parenti. “Rosi puttana, l’hai fatto per la grana” urlano alcuni leghisti nel 2012, inveendo contro Rosi Mauro.

L’ex ministro degli interni Matteo Salvini, classe 1974, nel 2016 per attaccare la sua avversaria politica Laura Boldrini, la paragonò ad un oggetto sessuale: una bambola gonfiabile.

Nell’immaginario collettivo, l’immagine della donna legata una relazione di subordinazione nei confronti del maschio e artefice dei piaceri sessuali dello stesso non è tramontata. Come non è tramontata, evidentemente, la visione di una sessualità maschile incontrollabile.

Ma torniamo alle vicende del dopoguerra. Nel 1958 entrò in vigore la legge Merlin con 185 voti favorevoli e 115 contrari. Non vietò le case chiuse ma abolì la prostituzione che teneva le donne in regime di semischiavitù. La legge 66 del 1963 finalmente ammetteva le donne in tutti gli uffici pubblici, a tutte le professioni e anche nella magistratura.

L’articolo 544 del codice penale ammetteva la possibilità di cancellare il reato di violenza sessuale, anche ai danni di una minorenne, qualora fosse stato eseguito il cosiddetto “matrimonio riparatore”. Ma nel 1966 Francesca Viola si rifiutò. Francesca era sostenuta dal padre che accettò di essere respinto dalla sua comunità dove molti concittadini non gli rivolsero la parola pur di sostenere la figlia. Il rapitore di Franca, Filippo Melodia, ebbe 11 anni di carcere.

Cosa chiedevano ancora dunque quelle donne in piazza l’8 marzo del 1972? Le leggi stavano cambiando, ma, come sottolinea il sociologo Ferrarotti, la mentalità no.

Il film documentario di Alina Marazzi mostra bene come e quante donne scesero in piazza, si organizzano con canti, manifesti, slogan. Si scrivono libri, si compiono indagini e poi ci si riunisce per parlare di sé: sono gruppi in cui gli uomini non sono ammessi. La mancanza dell’altro (il marito o i figli) le rende identificabili non più grazie alla relazione (relazione con il marito quindi moglie, o relazione con i figli e ruolo di madre), dunque cosa è importante? Le loro idee. Ciò che sentono, ciò che vivono. Le loro identità. Nell’Italia del matrimonio riparatore e del delitto d’onore le donne si chiedono quanto possono valere le loro idee, i loro vissuti. E i vissuti, riportati in decine di interviste, sembrano essere lontani da una vita felice. Ma come, nonostante il matrimonio e i figli? Si, nonostante il matrimonio e i figli. Ecco le parole di una casalinga:

Il mio sogno è che i miei figli crescano, che lavorino all’estero e di organizzare un bel pranzo una volta all’anno e poi dire arrivederci cari, ci vediamo il prossimo anno.42  

E allora servivano altre leggi. Nel 1975 fu approvato il nuovo diritto di famiglia: i coniugi hanno stessi diritti e stessi doveri. Alla patria potestà è sostituita la potestà dei genitori. Nel 1981 fu abolito il delitto d’onore. Nel 1979, in diretta RAI, venne trasmesso Processo per stupro. Fu uno shock per tutta l’Italia. Nello stesso anno alle nove di sera andò in onda Lo Stupro, monologo teatrale di e con Franca Rame. È molto interessante come la televisione di quegli anni trasmetta al grande pubblico pièce teatrali. Si tratta di una televisione che possiede una responsabilità educativa. Essendo lo spettatore muto, di fronte al potere della parola dello schermo, lo schermo deve conoscere i codici della cultura e dell’arte. L’arte ha un profondo scopo di denuncia sociale, una profonda missione di consapevolezza che va oltre i canoni estetici. In particolare, il monologo di Rame permette allo spettatore di identificarsi con la vittima. Questo è il gesto rivoluzionario del teatro: una via per la consapevolezza e dunque per arginare la violenza.

La prima ministra è del 1976, Tina Anselmi, ministra del lavoro. Le leggi del 77 e del 91 parlano delle pari opportunità sul lavoro tra uomini e donne. Nilde Iotti sarà la prima donna a diventare presidente della camera  

La violenza degli uomini contro le donne e il patriarcato adattivo

In Italia una donna su tre ha subito violenza da parte di un uomo43 . Il 64% degli stupri è commesso dai partner attuali o ex partner (aumentano dunque le possibilità che i bambini assistano alle violenze), mentre il 76,8% delle molestie sessuali è commesso da sconosciuti.

Anche l’Accademia della Crusca, ritrova nel femminicidio, l’esito di un antico processo culturale:

Alla base c’è la concezione della femmina come un nulla sociale […] non si tratta dell’omicidio di una persona di sesso femminile, ma di un delitto che trova i suoi profondi motivi in una cultura dura a rinnovarsi e in istituzioni che ancora la rispecchiano almeno in parte […]. Si colloca all’interno di una visione culturale che vede il femminile disprezzato e disprezzabile.

La violenza è da sempre uno strumento per ripristinare la tradizionale disuguaglianza44 . Se pensiamo ai miti del ratto delle Sabine o al Ratto di Europa, vengono rappresentate donne violentate, ma della loro sofferenza non si parla. Il fatto che le Sabine vengano sposate dai romani, cancella, di fatto, la violenza. La stessa cosa accade in Italia fino al 1981, quando vigeva la legge, del “matrimonio riparatore” e del delitto d’onore: il fatto che la vita sessuale femminile appartenga ad un uomo come fosse un oggetto è appunto parte dell’onore maschile.

[…] Il matrimonio che l’autore del reato contragga con la persona offesa, estingue il reato, anche riguardo a coloro che sono concorsi nel reato medesimo; e se vi è stata condanna, ne cessano l’esecuzione e gli effetti penali.

Nella prima guerra mondiale si parlava molto di stupri. Ma non nei termini di una violenza maschile contro le donne, ma di infanticidio (una donna violentata deve o non deve tenere il bambino?) ed in termini di razza. Una volta finita la guerra, le donne violentate erano “svergognate”45 .

Joanna Bourke46 , decostruisce i miti sullo stupratore. Lo stupratore ha una identità che muta nel tempo e nello spazio. Sessismo, classismo e razzismo sono fenomeni legati allo stupro.

Secondo l’autrice, stupratori si diventa, non si nasce.

Lo stupro ha come costante la sofferenza della vittima, è ritualizzato ed avviene in società che possiedono modelli di uomini aggressivi.

Lo stupro è una crisi della virilità e ciò che si auspica è una politica della virilità che si concentri sul corpo dell’uomo come luogo di piacere per sé e per glia altri e non come luogo di oppressione e dolore.  Si chiede una rinnovata attenzione ai comportamenti e all’immaginario e all’attivismo maschile47 . 

Quando si parla di attivismo maschile attuiamo un rovesciamento della prospettiva48 . Nella comunicazione mass mediatica e nei giornali si parla sempre di vittime trascurando la matrice culturale da cui arriva la violenza. La matrice culturale è rappresentata dal fatto che l’autore del reato è un uomo, e un uomo violento. Il silenzio è uno strumento del potere poiché ciò che non viene nominato non trova rappresentazione; ciò che non ha parole non ha considerazione, non esiste. Gli stereotipi di vittime e oppressori sono poi lontani dai vissuti e dalle percezioni individuali degli stessi. Gli oppressori si percepiscono “fragili” oppure “mostri” (e quindi non imputabili in quanto estranei all’umano) e alcune donne vittime si percepiscono invece “forti” perché “resistono nonostante le botte”49 .

Queste percezioni di sé stessi e del mondo sono figlie di una cultura antica da una parte e, dall’altra, di una comunicazione (musicale, mass mediatica ma anche legata ai video games) che estetizza la violenza50 .

Ci sono uomini che rifiutano questi modelli maschili. Ci sono uomini che rivendicano politiche di MenCare51 , e rivendicano modalità di espressioni della paternità non violente e paritetiche. Ci sono stati e ci sono uomini e donne profondamente alleati nel voler dividere responsabilità, ruoli e occasioni relazionali nell’ambito familiare, professionale e politico. Si tratta di un nuovo modello di maschilità che l’attuale crisi consente di costruire.

L’associazione nazionale Maschile Plurale, ad esempio, mira a cambiare modelli sessisti, misogini e patriarcali, diffondendo progetti, pratiche e riflessioni critiche sugli eventi della storia attuale52 .

La caratteristica della nostra epoca è l’essere in una fase di passaggio che rompe con vecchie forme di dominio simbolico. Questo produce ferite e lacerazioni ma anche lutti da elaborare, primo fra tutti il lutto della vecchia soggettività maschile. In questa prospettiva, l’estetizzazione della violenza come la violenza stessa potrebbero essere proprio una reazione alla paura del cambiamento. Il rovesciamento di prospettiva è tanto difficile quanto epocale, basta pensare al poco tempo in cui sono state fatte le leggi per la tutela della vita delle donne nei suoi aspetti (procreativo, lavorativo, familiare). Irene Strazieri53 parla di agonia dell’ordine simbolico54 , riferendosi al nostro tempo, ma anche volendo sottolineare come il maggior livello di istruzione raggiunto oggi da tutte e da tutti possa essere un utile movente di cambiamento per raggiungere le pari opportunità, poiché la parità non è data dall’uguaglianza –nell’ottica della parità dei diritti- ma dal rispetto delle differenze: differenze religiose, differenze etniche, differenze di genere.

Orsetta Giolo55 parla di patriarcato adattivo. Si tratta di una condizione in cui il patriarcato “sembra aver affinato le proprie capacità di adeguamento ai contesti contemporanei in modo da riposizionare le retoriche di dominio e di controllo sulle donne”. Ad esempio, la visione di una sessualità che può essere consumata e quindi oggetto di mercato.

Ma il mercato, prosegue Giolo, non è sinonimo di libertà, di autonomia e responsabilità: al contrario è veicolo di dinamiche violente, discriminatorie che gerarchizzano le umanità e le esistenze. Laddove si mantiene l’idea tradizionale di una sessualità maschile incontrollabile ecco che si scambia per libertà il trasferimento della stessa sulle donne.

Un’altra distorsione ruota attorno alla maternità e al modo in cui questa continua ad alimentare mitologie che influenzano politiche pubbliche, mentre il momento iniziale della maternità e il parto restano un tabù. L’evento straordinario del parto subisce un processo di naturalizzazione e “serializzazione”56 nei reparti ospedalieri che non trova voce nella dimensione pubblica e politica.

Orsetta Giolo conclude sottolineando che continuare a interrogarsi sulla soggettività politica delle donne significa non arrendersi alla sua “irrappresentabilità”: rimuovere il dominio maschile significa pensare a strutture, istituzioni, azioni che restano sessiste, non a causa di una inafferrabile volontà maschile, ma perché restano ancora nella sfera dell’impensato, non essendo ancora state sottoposte al vaglio della critica di genere.

Capitolo secondo.
Linguaggio e stereotipi di genere in Italia

Se una giudice chiede di essere chiamata la giudice […] È per dire che non c’è più una “normalità” maschile […]. Anche il semplice articolo, dunque, ha un’importanza che ai giornalisti chiediamo di considerare. E non vorremmo sentirci rispondere che si usa il maschile perché è il genere largamente prevalente in certe professioni.Nella scuola,le maestre e le professoresse sono la quasi totalità del corpo docente, eppure nessuno chiamerebbe “la maestra” qualcuno dei pochi docenti uomini. E voi direttori uomini,(che pure siete la maggioranza)giudichereste di certo bizzarra l’idea che vi si potesse chiamare “direttrici”.
On. Laura Boldrini, Convegno Convenzione di Istanbul e Media, 24 settembre 2013 

Se si presumeva che fossi incapace di fare una retromarcia o di aprire una bottiglia, sentivo, stranamente, che non ero effettivamente capace. Se qualcuno pensava che una valigia fosse troppo pensante per me, inspiegabilmente, anch’io la ritenevo tale
Jim Morrison, Conundrum, 1974 

Il genere come costruzione sociale

Negli ultimi anni il concetto di genere è diventato un tema caldo, a volte strumentalizzato e inteso come elemento che sovverte l’ordine “naturale” dei rapporti tra uomini e donne. In realtà il genere è una categoria usata per studiare il mondo sociale57 . Non contiene pretese di definizioni sulla femminilità e sulla mascolinità, ma indaga le relazioni: non solo tra donne e uomini ma anche tra donne e donne e tra uomini e uomini. Si tratta di una categoria relazionale che evidenzia come si strutturino delle forme di potere che vengono date ad alcuni soggetti e non ad altri, creando diseguaglianze sociali. Gli studi di genere si sviluppano negli anni settanta del secolo scorso e coincidono con l’ingresso delle donne nel mondo del lavoro retribuito e con la crescita del loro livello di istruzione. È iniziato in questi anni un processo di autonomizzazione delle donne che non si fermerà più. Sul piano accademico sono nati i men’s studies accanto ai women’s studies. Oggi si studiano le intersezioni, ovvero il genere in rapporto ad altre categorie come l’identità etnica o l’identità di generazioni. Ad esempio ci sono diversi studi sulla maschilità o femminilità afroamericana.

Tornando però alle origini e al tema delle disuguaglianze, per parlare della costruzione sociale del genere chiediamo aiuto a Virginia Woolf (Londra, 1882-1941).

Siamo nei famosi primi venti anni del secolo scorso e Virginia Woolf racconta le proprie ricerche e riflessioni impiegate per giungere a realizzare un elaborato relativo al tema delle donne e il romanzo. 

Woolf racconta che riesce a mantenersi grazie a una zia che le ha lasciato una cospicua eredità. Con questa entrata economica dunque Woolf può permettersi di dedicarsi alla sua attività intellettuale. Woolf non solo racconta ma ci rende partecipi del suo processo creativo. Ci permette di accompagnarla nei dubbi della scoperta, ci comunica lo stupore, le occasioni che le forniscono nuovi spunti di riflessione. Woolf ci mostra il processo dei suoi pensieri. Noi dunque ne approfittiamo:

Avete idea di quanti libri sulle donne si scrivono nel corso di un anno? E avete idea di quanti di questi sono scritti da uomini? Come mai […] le donne sono infinitamente più interessanti per gli uomini di quanto questi non lo siano per le donne?

Woolf trova le risposte:

Era strano pensare che tutte le grandi donne della narrativa, fino ai tempi di Jane Austen, non solo erano viste attraverso gli occhi dell’altro sesso, ma erano viste unicamente in rapporto all’altro sesso. Che è una porzione davvero minuscola della vita di una donna. […] Fatte sposare contro la loro volontà, rinchiuse in una stanza, costrette a una sola occupazione, come avrebbe mai potuto, un drammaturgo fare un ritratto della vita di queste donne che fosse completo, o interessante o veritiero? L’amore era l’unico interprete possibile.

Possiamo forse immaginarle tutte queste nostre antenate vissute una manciata di decenni fa. Basta pensare alle nostre nonne, alle nostre bisnonne, a volte alle nostre stesse madri.

Per secoli, le donne sono state povere. Woolf conclude le sue riflessioni con una esortazione alle donne del suo tempo.

Vi ricordo che dal 1866 ci sono due istituti universitari per le donne. Vi ricordo che a partire dal 1880 alla donna sposata è consentito per legge entrare in possesso dei propri beni; che nel 1919 le è stato concesso il voto. Da quasi dieci anni avete accesso alla maggior parte delle professioni. I grandi poeti non muoiono. Sono qui in mezzo a noi. Studiate, prendete la penna allora e scrivete esattamente ciò che pensate. Per troppi secoli la letteratura è stata orfana del vostro pensiero.

Con queste parole Woolf si sposta da un piano di osservazione e di indagine sociologica ad un piano squisitamente politico: diventa politico nel momento in cui si rivolge ad un gruppo. Questo gruppo è la metà del genere umano.

Circa un ventennio prima Mary Wollstonecraft, nel suo celebre saggio Sui diritti delle donne58 , paragona la categoria, il gruppo sociale delle donne, con il gruppo sociale dei soldati. Entrambe le persone appartenenti alle suddette categorie vengono mandati nel mondo, in giovanissima età, prima che la loro mente abbia acquisito sufficiente conoscenza o sia stata fortificata dai principi (ibid, corsivo mio). Le conseguenze sono simili: i soldati acquisiscono un’infarinatura superficiale di conoscenza: si tratta di una conoscenza dei modi e dei costumi che viene confusa con una conoscenza del cuore umano. Non si ha dunque la possibilità di formare l’intelletto e renderlo saldo e profondo.

Si noti che, gli ufficiali sono, al pari delle donne, attenti alla loro persona, amano la danza, i salotti, le avventure e le schermaglie. È questa la vera disgrazia: entrambi acquisiscono le buone maniere prima della morale e la conoscenza della vita prima di acquisire, attraverso la riflessione, una qualche nozione del grande disegno della natura umana. La conseguenza è naturale. [entrambe le categorie di persone], soddisfatti della natura delle cose diventano preda dei pregiudizi, accettano le opinioni sulla fiducia e si sottomettono ciecamente all’autorità. […] Se si fortificasse la mente delle donne ampliandola, verrebbe meno quella cieca obbedienza.

Woolf, tramite l’osservazione ragionata esprime lo stesso assunto verificato dalla psicologia sociale tramite il lavoro di Goldberg precedentemente citato.

La vita, per i due sessi è difficile, una lotta senza fine […] più di ogni altra cosa richiede fiducia in sé stessi. Privi di fiducia in noi stessi siamo come neonati nella culla. E allora come possiamo fare a generare nel più breve tempo possibile questa qualità inestimabile? Pensando che gli altri siano inferiori a noi. Sentendo di possedere qualche forma innata di superiorità.

Quando parliamo di ruoli di genere ci riferiamo agli attributi che la società relega ad un sesso piuttosto che ad un altro. Se associamo questo concetto a quello di stereotipo, possiamo di dire che uno stereotipo di genere è l’attribuzione di una o più caratteristiche a tutti gli appartenenti al gruppo sociale in questione (generalizzazione). Se queste caratteristiche sono offensive possono produrre perdita della fiducia in sé da parte delle persone appartenenti al gruppo stesso e la conseguente interiorizzazione delle caratteristiche. Da qui avremo una profezia che si autoadempie.

Negli anni cinquanta del secolo scorso Mead, insegnante e sociologa americana, ha studiato sette società diverse analizzando i ruoli sociali, i comportamenti rinforzati e quelli svalutati, il ruolo delle aspettative e il generale grado di benessere degli individui.

Le nozioni di personalità dei due sessi sono un prodotto sociale. […] certi caratteri umani sono stati scelti dalla società come manifestazioni specifiche delle attitudini e del comportamento di un sesso e altri caratteri sono stati scelti invece, come manifestazioni specifiche dell’altro sesso.

La stessa cosa avviene per altre categorie sociali.

Così il medico impara il contegno da tenere al letto dell’ammalato (Margaret Mead, op. cit.).

Forse oggi gli adulti sono più attenti a non usare termini come “femminuccia” o “maschiaccio”, ma di fatto è comune sentir dire da adulti “le bambine sono più tranquille”, “i maschi sono più vivaci” e constatare l’evidenza conferendogli una causa “naturale” perché “in base al sesso”.

La conseguenza è l’inibizione di talenti considerati “maschili” nelle femmine e viceversa.

L’idea che le donne dovessero lavorare in casa e preoccuparsi soprattutto della cura dei figli e della gestione della casa ha comportato lo spreco di doni naturali di tante donne, ma la stessa cosa vale per molti uomini capaci di esprimere il meglio di sé nell’ambito della casa anziché, poniamo, in quello del commercio (Margaret Mead, op. cit.).

Il linguaggio crea una rappresentazione dell’altro. Nell’antichità classica, lo schiavo era considerato tale per natura. Lo sterminio delle popolazioni Americane è sorretto da un’ideologia che equipara i nativi alle bestie. Tutto questo accadeva grazie alla rapida diffusione di una rappresentazione deumanizzata delle popolazioni.

Nel massacro del Rwanda (2007) gli estremisti Hutu chiamavano i Tutsi scarafaggi e indicavano il loro massacro come strappare le erbe cattive. Il linguaggio aiuta a eliminare sentimenti di empatia, a non riconoscersi nell’altro: il linguaggio costruisce rappresentazioni deumanizzate dell’altro.

Anche i richiedenti asilo e i rifugiati vengono spesso deumanizzati dai paesi in cui sperano di essere accolti da campagne politiche e massmediatiche che ne screditano l’immagine presentandoli come clandestini59 .

Volpato cita una ricerca di Esses e collaboratori (2008) dove emerge che gli individui più disponibili a deumanizzare i rifugiati sono coloro che raggiungono alti punteggi nella scala di orientamento alla dominanza sociale. Individui dunque pronti a discriminare altri per difendere il loro grado di superiorità sociale. La deumanizzazione è facilitata da chi ha la percezione di avere potere e di fatto lo ha, in virtù della posizione sociale che occupa.

È importante ricordare che quando parliamo di categorie sociali, vengono accettati, legittimati e praticati atteggiamenti non sottoposti al giudizio dei singoli individui. Questo perché l’essere umano può assopire la propria coscienza critica.

Stereotipi e pregiudizi generano violenza ed è giusto vedere come viene costruita: si può fare il male quando non manteniamo la coscienza propria degli uomini liberi.

Il male è l’essere il braccio inconsapevole di qualcun altro.

A proposito dello stupro di Nanchino (1937) De Luna60 scrive “dopo le prime dieci, cento violenze, ti sembra di essere in un unico grande mattatoio, dove stai macellando esseri già annientati dal terrore, senza più una scintilla di umanità, esseri che hanno assunto contorni bestiali, massa torpida e imbelle da cancellare e distruggere il più in fretta possibile”.

La psicologia sociale ci aiuta: il linguaggio dei numeri, delle statistiche, la generalità, la trattazione impersonale favorisce il mancato ri-conoscimento nell’altro. Potremmo chiederci quale normalizzazione della violenza stia producendo il facile accesso (e spesso non cercato) a immagini di morte, l’esposizione a video di torture e atti disumani che sono entrati nelle vite di molti di noi grazie ai mass media e ai social network. Torneremo su questo punto più avanti.

La legittimazione della violenza, abbiamo detto, avviene attraverso credenze condivise, attraverso l’uso di un certo linguaggio, attraverso le immagini.  

Il genere femminile nella lingua italiana

Nel 2015, Il Rettore dell’Università di Roma, La Sapienza premiò delle donne, miss Università. Riporto stralci dello scritto di rettrici italiane61 :  

Chimamanda Ngozi Adichie, in un suo brevissimo testo apparso da poco e già molto discusso, “Dovremmo essere tutti femministi”, a un certo punto ricorda come il problema degli stereotipi applicati al genere è quello di creare un modello che ‘prescrive come le donne dovrebbero essere e non riconosce come sono’, senza il peso delle aspettative che la società, la cultura dominante, continuamente, impone loro. 

Come ci ricorda Wangari Maathai, Nobel per la pace, “più sali, meno donne trovi”. E questo lo sappiamo bene anche nell’Università. Università che, sviluppando una conoscenza di alto profilo, dovrebbe offrire gli strumenti per destrutturare forme precostituite di adesione a modelli avvilenti anche attraverso l’incentivazione degli studi di genere, uno degli strumenti scientifici per individuare e ridiscutere – anche all’interno delle diverse aree disciplinari – il sistema binario di genere (dominante-dominato). 

E dunque, proprio perché il meccanismo mentale e culturale dello stereotipo può apparire, soprattutto agli occhi dei giovani, affascinante, in quanto fondato su un sistema di rappresentazione che semplifica la realtà, […] 

Nel rispetto delle peculiarità di genere, è necessario che chi ha la responsabilità della trasmissione del sapere e della formazione di un pensiero critico promuova lo sviluppo delle capacità di ciascuno piuttosto che la banalizzazione dell’aspetto. […] 

Alma Sabatini, insegnante e linguista italiana (1922-1988), nel 1986, per conto della Commissione Nazionale per la parità e le Pari Opportunità tra donna e uomo, istituita presso la Presidenza del Consiglio dei Ministri, curò la pubblicazione de Il sessismo nella lingua italiana.

Si tratta di linee guida volte a inserire il femminile nella lingua italiana. La premessa teorica è che la lingua non solo riflette la realtà sociale nella sua storicità, ma ne condiziona il pensiero, la capacità degli individui di progettarsi ed immaginarsi all’interno di situazioni relazionali e ruoli, insomma, condiziona lo sviluppo sociale e culturale.

Nella misura in cui la lingua condiziona il pensiero, riesce anche a relativizzare la realtà. La sensibilità nei confronti del 25 novembre ad esempio, è aumentata negli ultimi anni, tuttavia è comune sentire che si tratta di una ricorrenza “contro la violenza sulle donne”. Viene così omessa la matrice culturale della violenza che è data dal fatto che l’autore è un uomo violento e che la violenza si genera da una particolare relazione tra uomini e donne. Il nostro immaginario si modificherebbe se cambiassimo le parole e dicessimo “contro la violenza degli uomini sulle donne”.

L’accademia della Crusca ha avvalorato, negli anni, le raccomandazioni di Sabatini, fornendo indicazioni precise per dare visibilità al genere femminile, anche perché le donne occupano oggi posizioni lavorative dalle quali sono state storicamente escluse. In linguistica, il genere è una categoria grammaticale.

Nella lingua italiana, a differenza di altre lingue, non esiste il genere neutro. Quando il genere grammaticale maschile viene usato in riferimento a uomini e donne si tratta di una estensione del suo uso ed è più opportuno parlare di “maschile inclusivo”62 .

Medica è “accettabile”? E dire medichessa è “possibile”? 

In entrambi i casi la risposta è affermativa perché entrambe le forme sono attestate nella letteratura fin dai primi secoli: e ciò non deve sorprendere perché si hanno numerosi esempi di donne che esercitavano l’arte medica a partire dalle Mulieres Salernitanae, le Dame della Scuola Medica di Salerno dell’XI secolo, capeggiate da Trotula del Ruggiero63 .

Quante persone usano il termine Medica che è pure corretto grammaticalmente, stando all’indicazione dell’accademia della Crusca? La risposta che spesso ci si sente dire è che il termine risulta cacofonico, che “suona male”, che “è brutto”. Secondo Bruno Migliorini, un termine nuovo è spesso giudicato “brutto” solo in quanto è nuovo, cioè urta contro la purezza, la continuità e la tradizione (ivi, p. 98).

Le sostituzioni di termini come “donna di servizio” con “colf”, “netturbino” con “operatore ecologico”, “becchino” con “operatore cimiteriale”, lungi dall’essere un processo spontaneo, sono invece stati frutto di una precisa azione sociopolitica64 . Questo dimostra l’importanza che la parola/segno ha nei confronti della produzione di valori, come il rispetto per ogni lavoro legalmente retribuito.

Imparare a usare le parole in modo adeguato vuol dire modificare i rapporti di potere poiché modificare l’immaginario contribuisce a creare realtà corrispondenti.

In Donne, grammatica e media65 ci si chiede perché la donna può essere velina, casalinga, ma più difficilmente architetta, ingegnera o prefetta, forme che esistono e sono anche già state sperimentate. Le resistenze sembrano essere di tipo linguistico, ma in realtà sono di tipo culturale66 . 

Il linguaggio e i media

I cittadini di una società civilizzata, le persone cioè che si comportano civilmente, non sono il risultato del caso, ma sono il risultato di un processo educativo.
Karl R. Popper, Una patente per fare TV  

Onora la faccia del vecchio
Levitico, 19,32

L’associazione Gi.U.Li.A., nasce nel 2011 e si è costituita nel 2012 come associazione Nazionale con sede a Roma. Ha lo scopo di promuovere l’uguaglianza di rappresentazione dei generi nella società con particolare attenzione al mondo del giornalismo e difende l’immagine della donna che viene spesso offesa nelle rappresentazioni dei media e svilita nel linguaggio scritto e orale.

La responsabilità dei media nell’avvalorare credenze, stereotipi, nel produrre significati alla realtà è enorme, così come enorme è la responsabilità di chi scrive. Ma facciamo ora un passo indietro.

Nel 1977 Pier Paolo Pasolini metteva in guardia dal principale strumento mediatico di allora, la televisione che non consentiva allo spettatore di negoziare significati, dunque veniva giudicato uno strumento di potere, uno strumento antidemocratico67 .  Da qui la responsabilità educativa dei media. Da qui, l’importanza che un sistema cosi potente sia consapevole del linguaggio che usa, dei pensieri e delle azioni che vengono prodotte negli spettatori specie se lo spettatore non possiede gli strumenti per criticare e giudicare ciò che ascolta. Pasolini in un’intervista disse: “No, in televisione non posso dire quello che voglio”. “Mi autocensuro”.

Certo, lo faceva perché non poteva conoscere il livello di capacità critica della grande quantità di persone che lo ascoltavano oltre lo schermo, e che non potevano fargli domande per comprendere meglio il significato delle parole da lui usate. Quindi la televisione deve scegliere le parole per non produrre misconcetti, false credenze, disvalori. La cultura, il livello di istruzione e le alte qualità artistiche e competenze di chi si occupa di intrattenimento televisivo come di chi si occupa di giornalismo dovrebbero essere il minimo comune denominatore per fare questi mestieri.

Pier Paolo Pasolini è definito a più voci profetico, e le profezie, si sa, non passano mai di moda. Per questo mi permetto di fare un balzo in avanti di ben quarant’anni. Riporto le parole di Pier Cesare Rivoltella, direttore del Centro di ricerca per l’educazione ai media, all’informazione e alla tecnologia dell’Università Cattolica di Milano68 , datate 28 maggio 2017. 

Nel 1980 Masterman diceva che gli schermi non sono finestre aperte sul mondo, ma specchi sporchi: alludeva al fatto che i media modellano e modificano la realtà. Al tempo del Web 2.0 la comunicazione si demedia, ovvero non occorre più passare attraverso gli apparati ufficiali (le televisioni, le radio, i giornali) per pubblicare una “notizia”, basta un canale YouTube o un account Twitter. Il fatto si può valutare in due modi. Dal punto di vista della libertà di espressione, è una grande conquista. D’altra parte, però, che tutti possano pubblicare, indistintamente e senza filtri, significa che fa informazione anche chi non ha competenze professionali per farlo, rendendo ciascuno di noi un giornalista: basta trovarsi sul teatro degli eventi con uno smartphone in mano. Ma questo non significa che chiunque disponga delle competenze e degli “occhiali deontologici” del professionista dell’informazione.

Troviamo qui il bisogno di creare un pensiero critico poiché il lettore deve non solo essere in grado di mettere in discussione ciò che legge ma deve saper come e dove reperire materiale alternativo poiché lui stesso è chiamato a diventare consum-attore ed ha la necessità di sviluppare le stesse consapevolezze deontologiche che fino a poco tempo fa appartenevano solo al giornalista di professione. 

Questo richiamo educativo è fondamentale perché è ciò che stimola la ricerca scientifica sul linguaggio (che, abbiamo visto è presente ormai da decenni a livello internazionale) a uscire dall’ambito accademico e percorrere la via della divulgazione, anche per scardinare la convinzione diffusa che usare il genere femminile per le professioni rappresenti solo una moda. Un uso più consapevole della lingua contribuisce a una più adeguata rappresentazione pubblica del ruolo della donna in società. 

Secondo i dati Censis del 2011, la televisione generalista è vista dal 94% degli italiani69 . Le immagini e le idee che i media diffondono, concorrono alla formazione dell’immaginario, che è alla base del rapporto degli individui con il mondo e con gli altri. Rispetto all’immagine della donna proposta nella televisione italiana, riporto i dati di una ricerca del Censis del 200670 . Sono stati analizzati i contenuti di 578 programmi televisivi d'informazione, approfondimento, cultura e intrattenimento sulle 7 emittenti nazionali (Rai, Mediaset, La7). 

Le donne risultano:  

Piacevoli, collaborative, positive. La donna in tv è rappresentata in maniera positiva, come protagonista della situazione, ma generalmente, lo spazio offerto alla figura femminile è gestito da una figura maschile "ordinante".

Belle, patinate e soprattutto giovani. L'immagine della donna risulta polarizzata tra il mondo dello spettacolo e quello della violenza della cronaca nera. C'è una distorsione rispetto al mondo femminile reale: le donne anziane sono invisibili (4,8%), lo status socioeconomico percepibile è medio alto, e solo nel 9,6% dei casi è basso, mentre le donne disabili non compaiono mai. I temi a cui la donna viene più spesso associata sono quelli dello spettacolo e della moda (31,5%), della violenza fisica (14,2%) e della giustizia (12,4%); quasi mai invece alla politica (4,8%), alla realizzazione professionale (2%) e all'impegno nel mondo della cultura (6,6%).

L'intrattenimento. Il conduttore è uomo (58%), lo stile di conduzione è ironico (39,2%), malizioso (21,6%) e un po' aggressivo (21,6%); i costumi di scena sono audaci (36,9%), le inquadrature voyeuristiche (30%) e solo nel 15,7% dei casi sottolineano le abilità artistiche della donna. L'estetica complessiva è quella dell'avanspettacolo mediocre (36,4%) e scadente (28,9%). Nei reality in particolare, della donna si sottolineano invece doti di adattamento, furbizia e spregiudicatezza.

L'informazione: la donna del dolore. Nell'informazione la donna compare soprattutto all'interno di un servizio di cronaca nera (67,8%), in una vicenda drammatica in cui è coinvolta come vittima di violenze, stupri e prevaricazioni di ogni tipo.

I programmi di approfondimento. Il timone della conduzione è in mano agli uomini (63%). Ma se le donne intervengono in qualità di "esperte" lo sono soprattutto su argomenti come l'astrologia (20,7%), la natura (13,8%), l'artigianato (13,8%) e la letteratura (10,3%).

Le donne della fiction. È il genere che meglio descrive l'evoluzione della condizione delle donna, la quale viene rappresentata come dirigente di distretti di polizia, come medico e avvocato in carriera.

Eppure esiste un codice di autoregolamentazione Tv e minori, sottoscritto nel novembre 2002 tra il ministero delle comunicazioni e i principali network televisivi italiani. Si ricorda infatti che:

l’utenza televisiva è costituita, specie in alcune fasce orarie, anche da minori;

che il bisogno del minore a uno sviluppo regolare e compiuto è un diritto riconosciuto dall’ordinamento giuridico nazionale e internazionale: basta ricordare l’articolo della Costituzione che impegna la comunità nazionale, in tutte le sue articolazioni, a proteggere l’infanzia e la gioventù (art.31) o la Convenzione dell’ONU del 1989, divenuta legge dello Stato nel 1991, che impone a tutti di collaborare per predisporre le condizioni perché i minori possano vivere una vita autonoma nella società, nello spirito di pace, dignità, tolleranza, libertà, eguaglianza, solidarietà e che fa divieto di sottoporlo a interferenze arbitrarie o illegali nella sua privacy e comunque a forme di violenza, danno, abuso mentale, sfruttamento;  

che la funzione educativa, che compete innanzitutto alla famiglia, deve essere agevolata dalla televisione […]

che il minore è un cittadino soggetto di diritti; egli ha perciò diritto a essere tutelato da trasmissioni televisive che possano nuocere alla sua integrità psichica e morale, anche se la sua famiglia è carente sul piano educativo; […] Tutto ciò premesso, le Imprese televisive ritengono opportuno non solo impegnarsi a uno scrupoloso rispetto della normativa vigente a tutela dei minori, ma anche a dar vita a un codice di autoregolamentazione […]

Tullio De Mauro, linguista, professore emerito dell’Università di Roma La Sapienza, già ministro della Pubblica istruzione (nel 2000-01) ci ricorda nel 2008 che secondo specialisti internazionali, soltanto il 20% della popolazione adulta italiana possiede gli strumenti minimi indispensabili di lettura, scrittura e calcolo necessari per orientarsi in una società contemporanea71 .

L’immediatezza delle immagini non lascia spazio all’uso del pensiero critico in chi non abbia già imparato a coltivarlo tramite testi scritti, conversazioni o altre occasioni di socializzazione. L’immagine veicola significati in modo rapido insomma, e lo spettatore poco allenato assorbe non informazioni, quanto, appunto, significati con i quali interpretare il mondo.

De Mauro, nel 2014 ai margini di un convegno presso l’Università Federico II di Napoli espose una regola denominata del “meno cinque”:

La natura della nostra memoria è selettiva. Si constata che in età adulta tendiamo a regredire di cinque anni rispetto ai livelli massimi raggiunti durante gli studi, a meno che, ed è fondamentale, non continuiamo a esercitare quella competenza. Per esempio, nell’ultimo anno di liceo ci siamo inoltrati in argomenti non elementari di matematica, ma, se non diventiamo bancari, geometri o ingegneri, la nostra matematica adulta si rattrappisce e, se va bene, torna ai livelli della terza media. Così avviene per ogni altro campo. Se non leggiamo libri o romanzi, di tutta la storia studiata restano brandelli sospesi nel vuoto: Pirro re dell’Epiro, Stilicone, il trattato di Campoformio.

Sostanzialmente, chi non legge tutta la vita, resta facilmente vittima di stereotipi e pregiudizi riproponendo il conformismo di massa. Non solo. In Italia vi è un tasso consistente di analfabetismo funzionale, seguito in Europa solo dalla Turchia e a livello OCSE solo da tre paesi. Questo è un pericolo per la tenuta democratica del nostro paese72 , poiché si tratta di persone che non sono in grado di elaborare e usare le informazioni che leggono.  

Un recente studio dell’università di Padova73 specifica che esiste un preciso legame tra la frequenza di fruizione di media maschilisti e una serie di variabili di enorme rilevanza sociale, tre le quali un minore livello di autostima corporea nelle donne, una maggiore accettazione del mito dello stupro che considera le donne parzialmente responsabili dello stesso, l’orientamento alla dominanza sociale (convinzione che sia giusto che esistano differenze tra persone di alto e basso status nella società), la diminuzione della volontà di cambiare lo stato attuale delle cose ed in fine con una maggiore condivisione degli stereotipi di genere tradizionali. 

La scuola è ancora una fondamentale agenzia di socializzazione in grado di formare cittadini uniti da valori non negoziabili e responsabile dunque, oggi più che mai, dell’educazione ai media. Non solo. Per quanto riguarda le pubblicità e i manifesti, le immagini sessiste si sprecano. Non è stato per nulla difficile trovarle ed è un facile esperimento alla portata di tutti. Il compito dell’insegnante, oggi più che mai, è decostruire l’ovvio. L’ovvietà dei manifesti e delle scritte, la numerosità dei messaggi violenti deve invece scandalizzare. Ne riporto alcuni. Il riferimento sessuale con il corpo di una donna giovane è sempre usato per vendere prodotti che non hanno nulla a che fare con le donne. Questo è chiaramente indice di una tradizione culturale che oggettivizza il corpo delle donne. Una cultura che tarda a tramontare.

Illustrazione 4: Brescia, 2017. Fonte: http://www.ansa.it/lombardia/notizie/2014/07/10/lega-a-brescia-manifesti-sessisti_2c1825d5-a856-4879-95e4-34f1961b2220.html

Illustrazione 3: Bari, 2011. Fonte: http://robadadonne.likers.it/6531/bari-dove-glielo-metteresti-manifesto-sessista-per-le-strade-della-citta/

Illustrazione 5: Messina, 2017. Fonte: https://tgme.it/manifesto-sessista-le-strade-messina-infuria-la-polemica

Illustrazione 6: Foggia, 2014. Fonte: http://www.orticalab.it/Che-Troia-sarebbe-senza-una-pompa

Molti di questi manifesti sono stati ritirati e molte sono state le accuse di sessismo74 . Il fenomeno resta grave però e richiede sguardo critico e allenato. Una ricerca durata due anni presso il comune di Genova75 ha visto la riproduzione degli stereotipi nelle scuole dell’infanzia genovesi.

L’ipotesi è che sia in atto un processo di ri-genderizzazione. In epoche di transizione come la nostra, è infatti più facile e rassicurante fare riferimento al “noto”, al conosciuto e percepirlo come naturale. Il fenomeno è noto come backlash76 , in italiano tradotto come “contrattacco”. Letteralmente indica il blocco di una ruota. I cambiamenti prodotti dai femminismi, di fatto, necessitano di lunghi tempi di sedimentazione.

Diverse ricerche hanno dimostrato come in tempi di crisi, in particolare l’ossessione per il terrorismo, abbiano fatto emergere un patriottismo misogino, puritano, basato sulla riparazione del sex gender system di tipo tradizionale.77

Tornando però al processo di socializzazione, sappiamo che avviene in modo differenziato per generi. Decenni di ricerche comportamentali hanno dimostrato come molte delle caratteristiche cognitive (di personalità e sociali) siano comuni a bambine e bambine, eppure il marketing costruisce categorie di interesse per maschi e per femmine, dividendo i giochi.

Non è difficile trovare genitori e insegnanti che parlano di sport, colori, giochi, abbigliamento da maschi e da femmine.

In questa pubblicità, ritirata dopo le polemiche che ha fatto scaturire, lui è un “piccolo scolaro” e lei è “socievole”. La pubblicità, come i media, i manifesti, i libri, concorrono a creare immagini di desiderabilità sociale che condizionano lo sviluppo delle reali potenzialità di maschi e femmine, contribuendo a creare il fenomeno della segregazione formativa.

Illustrazione 7: Fonte:https://www.today.com/video/gap-kids-ad-calls-boys-scholars-and-girls-social-butterflies-stirring-outrage-736578627906

È importante sottolineare anche modelli virtuosi che, in questi ultimi anni sono emersi. Lo storico marchio di giocattoli Mattel, ha firmato un accordo con l’autorevole rivista National Geographic per la creazione di prodotti dedicata ai temi della conoscenza scientifica, della salvaguardia ambientale e della ricerca78 . Così, nel 2018 arriva Barbie ispirata a Samantha Cristoforetti, la celebre ingegnera aerospaziale. A fine 2019 sono attese altre Barbie in tema STEM: l’ambientalista, l’astrofisica, la biologa marina, la fotografa naturalista, l’etimologa. Gli accessori delle nuove bambole dunque saranno non più spazzole e borsette ma lenti di ingrandimento, macchine, vegetali, insetti provette e camici, volti a far emergere mestieri non così diffusi, soprattutto per “l’altra metà del cielo”.

Aggiungo che attendiamo dei Ken altrettanto vari e affascinanti. Un infermiere, un baby sitter, un maestro d’asilo e un vigile, per esempio. A dimostrazione di come l’argomento non sia nuovo, troviamo, di seguito, un precedente illustre: si tratta di una pagina stampata, targata Lego 1974. In anni in cui le prime conquiste delle donne in ambito legislativo si stavano avvicinando l’attenzione è andata al giocattolo.

Illustrazione 8: Lego to parents. Fonte: https://www.independent.co.uk/news/lego-letter-from-the-1970s-still-offers-a-powerful-message-to-parents-40-years-later-9878303.html

Ai genitori. La voglia di creare è forte in tutti i bambini. Maschi e femmine. È l’immaginazione che conta, non l’abilità. Costruisci quello che ti viene in mente, nella maniera che desideri. Un letto, un camion, una casa di bambole o un’astronave. A molti bambini piacciono le case delle bambole: sono più umane delle astronavi. A molte bambine piacciono le astronavi: sono più emozionanti delle case delle bambole. La cosa più importante è mettere nelle loro mani il materiale giusto e lasciare che creino qualsiasi cosa preferiscano.

Probabilmente il cammino è ancora lungo nell’Italia dei manifesti sessisti e dell’analfabetismo funzionale. Ma ci sono semi di speranza; sappiamo che i grandi cambiamenti non avvengono in poche decine di anni. Come scrive Lorella Zanardo in Il corpo delle donne, se Gian Galeazzo Visconti, pianificando la costruzione del Duomo di Milano, avesse preteso di vederlo ultimato, cosa ci sarebbe rimasto? Quando il duca morì, di guglia ce n’era solo una, però bellissima, e la prima di una moltitudine che sarebbero seguite nei secoli a venire.

Capitolo terzo.
Le differenze di genere nell’editoria scolastica

C’era una volta, nel paese degli elefanti, una tribù nella quale le femmine avevano gli occhi grandi e brillanti e la pelle color confetto. Questo bel colore dipendeva dal fatto che le elefantine mangiavano solo peonie e anemoni fin dal primo giorno di vita. Non che le peonie e gli anemoni fossero proprio buonissimi da mangiare. Ma – questo sì – facevano venire una pelle liscia e rosa e dei begli occhi brillanti […]
Adela Turin, Rosaconfetto 

Il World Economic Forum, dal 2006 include il Global Gender Gap Report: un indice del divario di genere in 135 paesi. I talenti delle donne e degli uomini dovrebbero essere riconosciuti e valorizzati per poter garantire lo sviluppo delle identità e la realizzazione personale in tutti gli aspetti della vita.

Nelle università italiane le studentesse sono pari al 56,2% degli iscritti ai corsi di laurea e il 52,4% dei dottori di ricerca⁷⁹. Il numero di donne cala man mano che aumenta il prestigio della posizione lavorativa. Le donne costituiscono il 35,6% dei professori associati ed il 21,4% dei professori ordinari. Si tratta di una segregazione verticale: più sale la scala gerarchica più si allarga la forbice a favore degli uomini.

La percentuale precipita al vertice poiché abbiamo solo 6 donne su 83 rettori universitari80 .

Ma la situazione viene completamente ribaltata nella scuola “dell’obbligo”, dove troviamo il 5% di maestri nella scuola primaria. Per quanto riguarda i nidi e le scuole dell’infanzia troviamo quasi il 100% di maestre. Secondo Barbara Mapelli, pedagogista ed esperta di pedagogia di genere, il motivo è di origine sociale: si ritiene che il lavoro di cura e di assistenza sia prerogativa delle donne. Si tratta infatti di mestieri visti come il prolungamento del lavoro domestico. In realtà, continua Mapelli, la cura è una cultura che può essere appresa e declinata anche al maschile e l’assenza degli uomini in educazione è un problema e una difficile responsabilità che ci assumiamo di fronte alle nuove generazioni.

Nelle scienze mediche la situazione non appare diversa. Le donne sono il 66% delle iscritte in università ma solo 14% diviene direttrice di struttura ospedaliera81 . Secondo i dati del MIUR, le donne nelle facoltà scientifiche sono appena il 26%.(ibid).

Rita Chiesa e Dina Guglielmini82 , in una delle loro ricerche più recenti affermano che è innegabile che qualcosa interviene nello sviluppo del proprio progetto professionale, mantenendo le donne lontane da carriere in ambito scientifico. Secondo le studiose siamo in presenza di un conflitto tra i modelli di ruolo femminile interiorizzati e le rappresentazioni sociali delle professioni in ambiti scientifici (caratterizzate appunto da “dedizione totale”, “rinuncia alla realizzazione in altre sfere della vita”). Il fenomeno è noto come autosegregazione formativa. 

In politica, la differenza tra i sessi in ambito decisionale si percepisce dai ruoli di prestigio e dall’incidenza del potere83 .  

In Europa, negli ultimi 20 anni -dal 1998 al 2018- si è passati da 12 a 21 donne nel ruolo di cape del governo. Inoltre, le donne ricoprono solo il 18% dei ruoli ministeriali a livello mondiale, e sempre in dicasteri legati a determinate sfere, come ambiente, risorse naturali e settori sociali (sanità, istruzione)84  

In Italia, per quanto riguarda le amministrazioni locali, troviamo una presidente di regione ogni 20 presidenti e meno del 15% dei sindaci è donna.

Luisella Erlicher, sottolinea come il modello maschile di intendere il lavoro sia full time poiché diversi decenni fa, il numero di donne casalinghe era alto. Senza l’impegno dei lavori domestici e della cura familiare dunque, gli uomini hanno sempre potuto lavorare per molte ore al giorno. Nonostante l’ingresso delle donne nel mondo del lavoro retribuito, oggi, solo il 5% degli uomini ha un contratto part time85 . Ma se il 44% della forza lavoro è donna, dove lavorano le donne? Poco nelle posizioni di potere, lo abbiamo visto bene.

Veniamo al punto.

Sappiamo che molte madri smettono di lavorare dopo la nascita del primo figlio, ma il 67% di queste tornerebbe volentieri al lavoro 86 . Le donne con figli infatti lavorano meno e quando lavorano fanno fatica ad arrivare a posizioni apicali. Il 40% delle donne che continuano a lavorare dopo il parto dichiarano di avere dei grandi problemi di conciliazione tra la vita lavorativa e quella familiare. È interessante notare come non ci siano uomini che dichiarano di essere inattivi per responsabilità familiari.

Dunque dove sono finite quelle bambine che a scuola erano forse le più talentuose? Spesso “a fare le mamme”, è la risposta più intuitiva. Nella maggior parte delle famiglie italiane le donne dedicano molto più tempo degli uomini nella cura della casa e di bambini e bambine, mentre gli uomini dedicano più tempo al lavoro sul mercato87 . Questo dato può rappresentare un vero e proprio spreco di talenti. L’idea della specializzazione del lavoro all’interno della famiglia è ancora molto radicata88 .

In un mondo dominato dalla divisione dei ruoli, le imprese si aspettano che le donne dedicheranno più tempo al lavoro domestico e saranno dunque meno produttive. Di conseguenza le aziende decidono spesso di pagarle meno e di bloccare le loro carriere. Il salario più basso rispetto ai colleghi maschi porta le donne, dunque, eventualmente, nel caso di coppie con figli, a rinunciare a un salario che è, appunto, inferiore a quello dei mariti. Di fatto, se le donne hanno il carico del lavoro domestico senza aiuti importanti può essere faticoso rispondere alle aspettative dell’azienda. Questo meccanismo è definito di discriminazione statistica (ibid).

È tuttavia importante ricordare che sta crescendo il numero di aziende che mettono in pratica, al loro interno, strategie di diversity managment: un modo per cambiare la cultura aziendale e conciliare i tempi del lavoro con le esigenze dei lavoratori e delle lavoratrici, attraverso part time, smart working e altre pratiche. È dimostrato infatti che colmare i gap, tra cui quello di genere, aumenta la produttività delle aziende stesse anche perché crea motivazione al lavoro e senso di appartenenza.  

Breve excursus della legislazione internazionale sulle pari opportunità

Nel 1945, quando furono create le nazioni Unite, solo in 30 su 51 stati membri le donne avevano il diritto di voto. Si creò la Commissione sulla questione femminile e nel novembre 1971 venne realizzata la Dichiarazione per l’eliminazione della discriminazione contro le donne.  

Nel 1978 L’assemblea Generale delle nazioni unite adottò la convenzione sull’eliminazione di ogni forma di discriminazione nei confronti delle donne che si configura come un patto internazionale per garantire i diritti delle donne.

La prima assemblea sul tema è del 1975 a Città del Messico. La seconda conferenza si è tenuta a Copenaghen, nel 198089 e la terza a Nairobi nel 1985. La quarta si è tenuta nel 1995 a Pechino, dove si è creata una piattaforma d’azione per la realizzazione dell’empowerment delle donne.

Al punto 72 si legge che:

I programmi e i materiali didattici rimangono ancora in larga misura pervasi da pregiudizi sessisti e raramente essi sono sensibili alle esigenze particolari delle bambine e delle donne. Ciò rafforza i ruoli tradizionali […] la mancanza di consapevolezza da parte degli insegnanti rafforza le disuguaglianze esistenti e le tendenze discriminatorie, indebolendo l’autostima delle bambine

Tra le iniziative suggerite:

Formulare raccomandazioni e mettere a punto programmi di formazione professionale e materiali per insegnanti e docenti che contribuiscano ad aumentare la consapevolezza circa lo stato giuridico, il ruolo e il contributo delle donne e degli uomini nella famiglia e nella società.

La quinta conferenza Mondiale sulle donne è stata denominata significativamente Pechino +10 poiché il suo scopo è stato verificare quali e quanti traguardi siano stati raggiunti tra quelli stabiliti nel 1995. In quella sede, l’Italia è stata criticata ufficialmente dal Comitato, organismo ONU, per l’Eliminazione della Discriminazione contro le Donne. Il Comitato ha letteralmente espresso “forti preoccupazioni” per la condizione delle donne italiane. Donne ancora concepite come madri e come oggetti sessuali soprattutto attraverso i messaggi veicolati dalla pubblicità e dalla televisione; inserite marginalmente nella vita politica e spesso vittime di discriminazioni sul lavoro.

Anche l’unione europea ha inserito la realizzazione delle pari opportunità per uomini e donne tra le sue preoccupazioni prioritarie, facendola diventare un’azione trasversale definita di mainstreaming, che implica la sua applicazione in tutti i settori.

Da un rapporto della commissione europea, nel 2010 l’Italia viene annoverata tra i paesi “sprovvisti di politiche sostanziali in materia di parità tra i sessi nel campo dell’istruzione”. Dallo studio comparato emerge che tutti i paesi europei si stanno muovendo per mettere in atto politiche in materia di parità. L’Italia è dunque un’eccezione.

La Convenzione di Istanbul è una convenzione del Consiglio d'Europa contro la violenza sulle donne e la violenza domestica, approvata dal Comitato dei Ministri del Consiglio d'Europa il 7 aprile 2011 ed aperta alla firma l'11 maggio 2011 a Instanbul. Il trattato si propone di prevenire la violenza, favorire la protezione delle vittime ed impedire l'impunità dei colpevoli. È stato firmato da 32 paesi.

Nel decreto “La Buona scuola”, 2015, Art. 5, comma 2/c, leggiamo che è necessario 

promuovere un’adeguata formazione del personale della scuola alla relazione e contro la violenza e la discriminazione di genere e promuovere, nell’ambito delle indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, delle indicazioni nazionali per i licei e delle linee guida per gli istituti tecnici e professionali, nella programmazione didattica curricolare ed extra-curricolare delle scuole di ogni ordine e grado, la sensibilizzazione, l’informazione e la formazione degli studenti al fine di prevenire la violenza nei confronti delle donne e la discriminazione di genere, anche attraverso un’adeguata valorizzazione della tematica nei libri di testo.  

Gli anni settanta e ottanta

Un bambino che gioca con una scopa è un cavaliere e la scopa è un cavallo.
Belotti, Sessismo nei libri per bambini  

Possiamo dirgli che non è vero, che la scopa è cosa diversa dal cavallo, ma il bambino in questione potrebbe ignorarci, addirittura arrabbiarsi con noi.  Di fatto noi non abbiamo il diritto di intrometterci nel suo gioco, un gioco estremamente serio. La capacità del bambino di essere coinvolto dalla narrazione è totalizzante. Il bambino in età prescolare è abile nel costruire realtà attraverso le storie immaginate e velocemente si sente coinvolto da queste, immedesimandosi con uno o più protagonisti. Gli attori necessitano di training continuo ed esercizi mirati per mantenere ed affinare quella stessa capacità del bambino che per l’attore consiste in un faticoso esercizio: quello di conservare la sua capacità immaginativa.

Per Jerzy Grotowski, famoso regista pedagogo del nostro tempo, il lavoro dell’attore consiste nell’esercizio di rispondere spontaneamente ad una situazione data senza lasciare agire troppo il pensiero, poiché noi siamo destinati, consciamente o inconsciamente ad essere influenzati dalla tradizione90 soprattutto attraverso il pensiero.

La consapevolezza e la criticità portata dal pensiero non è utile al lavoro dell’attore in scena poiché potrebbe impedirgli di stare nell’azione. Questa dimensione, sperimentata dai professionisti attoriali di tutti i tempi è quotidiana nei bambini. Risulta, per i bambini immediato -e necessario-, creare situazioni e comportarsi come se, grazie a una storia. Secondo Elena Gianni Belotti91 , scrittrice per l’infanzia e vincitrice di diversi premi e riconoscimenti, classe 1929, il contenuto della storia è più importante di quanto non pensiamo. Attraverso le storie trasmettiamo i valori culturali in cui viviamo, norme morali, cioè indicazioni precise di come si vive o si dovrebbe vivere, ciò che è bello o brutto, ciò che è augurabile e ciò che non lo è. Il bambino interiorizza le norme proprio grazie alla sua capacità di immedesimazione. La letteratura infantile è un potente agente di trasmissione culturale dei valori a cui tutti rispondiamo. Dunque, spesso, genitori, insegnanti, educatori ed educatrici cercano di stare attenti e attente ai contenuti evitando storie troppo paurose o con contenuti difficilmente comprensibili dai bambini che a volte non possiedono le parole per esprimere i loro stati d’animo.

Eppure, nel 1970, Belotti notava che le realtà descritte nei libri per l’infanzia erano ferme a situazioni vecchie di decenni. Perché? Forse perché è radicata la convinzione che il bambino sia un essere da proteggere, soprattutto da proteggere dal cambiamento. Gli adulti, forse, tendono a riproporre quelle letture fatte nella propria infanzia, che, mitizzata col senno del poi, appare protetta e cristallizzata, a fronte di una realtà non sempre facile da comprendere, interpretare, filtrare… raccontare.

Secondo Belotti, invece, il bambino è un essere in evoluzione e quindi “disponibile alla rivoluzione”, al cambiamento. Sono forse gli adulti, che, cristallizzati in ritmi e interpretazioni rassicuranti e abitudinari del mondo, faticano a cambiare. Un altro aspetto è il desiderio collettivo di conservazione della figura femminile tradizionale. Bambino e donna sono così “l’altro”, mitizzati e difficili da collocare nella loro realtà. Il ricordo del passato è sempre rassicurante. Forse proprio perché è passato.

Dagli anni ’70 si sono intraprese diverse ricerche sui testi adottati nelle scuole elementari. Da Mollo, (1970) a Chombart d eLauwe (1971), Bereaud (1973) e Gallino92 in Italia (1973), i cui risultati coincidono con la raccolta di Belotti (1978) , fino ad arrivare a Biemmi (2010) e poi Corsini, Scierri (2016). Il minimo comune denominatore è che i libri destinati ai bambini tendono a rappresentare una realtà sociale di diversi decenni fa. Negli studi presentati vengono presi in esame gli effetti che la rigida rappresentazione dei ruoli sessuali provoca sul bimbo e sulla bimba che crescono, sull’immagine di sé e sulle sue aspirazioni, poiché i libri forniscono modelli di ruolo: immagini di ciò che il bambino potrà e vorrà essere da grande.

Riporto uno stralcio di Umberto Eco, dalla prefazione del libro I pambini bugiardi, del 1974. Si tratta di una delle prime indagini sul conservatorismo nei libri di testo.

Alle soglie della loro vita culturale, iniziando l'esperienza difficile ed esaltante della lettura, i nostri figli si trovano a dover affrontare i libri di testo delle scuole elementari. Educati noi stessi su libri pressoché analoghi, con la memoria ancora affollata di ricordi necessariamente cari e tenerissimi, legati alle illustrazioni e alle frasi di quelle pagine, ci è difficile fare un processo al libro di lettura. E ci è difficile farlo perché probabilmente molti dei nostri crampi morali e intellettuali, delle nostre idee correnti più contorte e banali (e difficili a morire) nascono proprio da quella fonte. Allora la fiducia che proviamo, di istinto, per il libro di lettura, non è dovuta ai meriti di quest’ultimo, ma alle nostre debolezze, che i libri di lettura hanno creato e alimentato.

Fare un processo al libro di lettura implica uno sforzo di straniamento: richiede che si legga e rilegga una pagina in cui si diffondono idee che siamo abituati a considerare «normali» e «buone» e che ci chiediamo: ma è proprio così? condizionati come siamo dai nostri antichi libri di lettura, leggere i nuovi significa aver la capacitaà e il coraggio di dire: «il re è nudo». Un atto di chiarezza che, diversamente che nella fiaba di Andersen, il bambino non può fare. Dobbiamo dunque farlo noi93 .

Negli stessi anni, Belotti scrive che i dati sulla di differenza di attività tra bambini e bambine può essere riassunta in un unico concetto: nel mondo dei libri illustrati i bambini sono attivi e le bambine passive. I maschi vengono presentati in attività svariate e avventurose. Tra i vincitori del premio Caldecott94 si è riscontrato che la gamma di attività in cui sono rappresentate le donne è molto più ristretta di quella degli uomini.

Il rapporto maschio/femmina adulti è per le funzioni di servizio di 1:7. Per le funzioni di guida 5:0, per le funzioni di salvataggio 4:1. Oltre a ciò, il 40% delle donne adulte è rappresentata in un ambiente chiuso, contro il 31% dei maschi adulti. In quasi tutte le storie, le donne presenti vengono rappresentate come madri o mogli.

Il suggerimento è che i libri illustrati potrebbero dare una definizione meno stereotipata e rigida anche dei ruoli maschili, incoraggiando così i maschi a esprimere emozioni oltre che capacità intellettive. Si potrebbero demolire stereotipi anche rappresentando bambini che vengono premiati per aver espresso le proprie emozioni e per essere stati servizievoli e bambine che vengono premiate per l’intelligenza e l’avventurosità.

I libri potrebbero inoltre rappresentare famiglie con madri o padri soli. Sarebbe un modo per creare storie aderenti alla realtà contemporanea ed evitare di creare modelli idealizzati che rappresentano ruoli rigidi e un unico tipo di famiglia (due genitori sposati con figli). Si potrebbero rappresentare figli con il colore della pelle diverso da quello dei genitori. Questi consigli sono stati dati 40 anni fa, e questi bambini oggi popolano le nostre aule scolastiche. Oggi, parlando di inclusione dovremmo riconoscere come le famiglie di tanti bambini non vengano rappresentate nei libri di testo. Un bambino che si sente rappresentato può più facilmente sentirsi incluso nell’istituzione che frequenta. Questa immagine riporta un esempio classico di sessismo negli schemi di lettura inglesi:

Illustrazione 9: Belotti, Sessismo nei libri per bambini, p. 28

Sappiamo che stiamo parlando di 40 anni fa, ma alcuni riferimenti a stereotipi di genere nelle scuole possono passare sotto gli occhi di insegnanti ed educatori esperti senza che questi siano in grado di riconoscerli. Non perché queste persone siano cattivi e cattive professioniste e professionisti, ma perché la cultura patriarcale è talmente radicata che il nostro occhio è scarsamente allenato a riconoscere il sessismo che limita la capacità di bambini e bambine di rappresentarsi.

Nel 2016, in diverse scuole sono stati presentati dei progetti di gioco con i mattoncini Lego. Le esperienze sono state articolate gestendo diverse aree con educatori che, a gruppi di otto o dieci bambini proponevano diverse attività. Vi erano anche suggerimenti di giochi, per costruire e creare prodotti in modo autonomo. Tra le schede messe a disposizione dei bambini e delle bambine, trovai questa:

Si tratta di un evidente esempio di stereotipo di genere. Il fatto che queste parole siano passate inosservate sotto gli occhi di esperti educatori, educatrici e insegnanti, denota quanto sia interiorizzato il modello dei ruoli di genere. Se ciò che evocano queste parole non viene notato dagli adulti, la maggior parte dei piccoli e delle piccole impareranno che questa, probabilmente, è la norma: le bambine non amano, per natura, le macchine, gli aerei e i robot.

Belotti95 ci ricorda inoltre che:

Il materiale didattico non dovrebbe presupporre che le donne siano mogli e madri a tempo pieno, bensì sottolineare il fatto che le donne hanno, rispetto al loro status civile, le stesse possibilità di scelta degli uomini: alcune scelgono di non sposarsi mai, altre non hanno nessuna fretta di sposarsi, altre ancora si sposano ma non hanno figli, mentre altre si sposano, hanno figli e continuano a lavorare fuori casa;

Il materiale didattico non dovrebbe mai sottendere che tutte le donne hanno “l’istinto materno” o che il clima emotivo della famiglia risente (negativamente) se la donna lavora. Si dovrebbe dire invece che quando entrambi i genitori lavorano fuori casa, l’educazione dei figli viene divisa più equamente tra i genitori o ci si serve in misura maggiore di asili nido, delle suole dell’infanzia o altre strutture sociali.

Sottolineare le caratteristiche umane comuni: al maschio può appartenere l’indecisione o una spiccata abilità letteraria ed espressiva come una femmina può essere abile nella logica e meno abile nelle discipline umanistiche.

Le Professioni: non si dovrebbe dare l’impressione che il valore degli uomini dipende dal loro prestigio sociale o dal reddito. Non dovrebbero essere condizionati a credere che l’uomo debba guadagnare di più della donna o essere il solo a mantenere la famiglia. Nessun lavoro dovrebbe essere considerato tipico di un sesso come nessun lavoro dovrebbe essere considerato in contrasto con la “femminilità” di una donna o con la “virilità” di un uomo. Anche se molte donne continueranno a scegliere professioni tradizionali come la segretaria o la casalinga, non si dovrebbero rappresentare questi ruoli come tipici, bensì mostrare le donne in una molteplicità di professioni e mestieri: non sempre infermiere ma anche dentiste o mediche; come docenti universitarie e non sempre come maestre.

Illustrazione 10: Belotti, op. cit., p. 57

Visibilità: le donne nella storia: nei testi scolastici bisognerebbe ricordare i nomi e i cognomi delle donne intelligenti e volitive che si sono distinte per il loro coraggio, il loro senso di giustizia ed i loro sacrifici per il bene delle nostre comunità.

Illustrazione 11: Belotti, op. cit., p. 58 

Condivisione nelle attività domestiche. Sia gli uomini che le donne dovrebbero essere rappresentati nello svolgimento di tutte le attività domestiche: cucinare, pulire la casa, pulire l’automobile, fare piccoli lavori di manutenzione.

Pari incentivi. I materiali didattici dovrebbero essere tali da incoraggiare le femmine a interessarsi di matematica, di meccanica e di sport di movimento e da non far mai vergognare un bambino che si interessa di poesia, arte, musica, o portato per la cucina, il cucito o la puericultura.

Parità nelle descrizioni. Non si dovrebbero definire le donne mediante attributi fisici quando gli uomini vengono descritti attraverso attributi intellettuali o posizioni professionali. Vanno evitati i clichè contro le donne (come le donne al volante o delle suocere terribili), battute o parole a sfondo sessuale e ogni riferimento all’aspetto di una donna o al suo fascino quando non risulti pertinente. Nel descrivere gli uomini in ambito familiare, si dovrebbe evitare ogni riferimento all’inettitudine per le cose pratiche: non si dovrebbe caratterizzarli come dipendenti da una donna per quanto riguarda i pasti, imbranati nelle faccende domestiche o incapaci di prendersi cura di sé stessi

Nel 1986 viene pubblicato il volume curato da Rossana Pace, per iniziativa della Commissione Nazionale per la realizzazione della Pari Opportunità tra uomo e donna⁹⁶. Nella prefazione, l’allora  Presidente della commissione, Elena Marinucci scrive:

La scuola deve non solo rispecchiare quanto accade nella società, ma anche anticipare nella società stessa le proposte culturali più avanzate. Non è perciò accettabile che nelle mani di bambini e bambine delle elementari continuino a circolare testi che danno della realtà lavorativa e sociale una visione parziale e obsoleta, che ripropongono, senza guardare al nuovo, vecchi mestieri che mentre offrono dell’uomo l’immagine di un soggetto attivo nella società, continuano a presentare il ruolo esclusivamente casalingo della donna come un dato naturale indiscutibile.

Da qui la proposta: i libri di testo italiani, ormai vecchi sia nei contenuti che nelle immagini, devono cambiare. Occorre sensibilizzare alla parità fuori e dentro la scuola.  

Dall’indagine di Pace, emerge che:

il 72% dei bambini e il 65% degli adulti rappresentati nei testi scolastici delle elementari è di sesso maschile.

Il 52% delle donne rappresentate è moglie, compagna o madre.

Il 25% degli uomini è rappresentato nello svolgere un lavoro con qualifica medio inferiore, il 21% è rappresentato in quanto uomo, il 9,7% è rappresentato in qualità di padre o marito.

 La maestra è l’attività lavorativa più associata alle donne.

Le raccomandazioni di Pace non vedono il ribaltamento di vecchi modelli con la sostituzione di quelli nuovi, ma il mantenimento della tradizione con l’aggiunta dei nuovi modelli. Accanto alla mamma casalinga può dunque essere rappresentata la mamma impegnata fuori casa, accanto alla donna timida, quella aggressiva. Accanto all’uomo deciso e protettivo l’uomo insicuro ecc.

Il problema è che tra l’inizio degli anni settanta e la metà degli anni ottanta, non sembrano esserci evoluzioni rispetto alla cultura di genere. O, come evidenzia Biemmi, (pag. 50), se c’è stata, non è stata registrata dal mondo della scuola.

Dal 2000 ad oggi

Irene Biemmi, è docente di Pedagogia Sociale presso il Dipartimento di Scienze della Formazione e Psicologia dell’Università di Firenze. Studiosa delle questioni di genere in ambito educativo, è interessata in particolare all’analisi critica dei libri di testo e dei materiali didattici, alla formazione degli/delle insegnanti e all’utilizzo dei metodi narrativi nell’ambito della ricerca pedagogica.

Nel libro del 2010, Educazione sessista, introdotto come libro di testo per l’esame di pedagogia sperimentale dall’A:A. 2013/2014 presso l’università di Firenze, Biemmi costruisce strumenti per valutare in un’ottica di genere il materiale didattico con l’auspicio che possa servire a una vasta categoria di utenti, ad esempio alle maestre e ai maestri  come un ulteriore criterio di scelta circa il libro di testo da adottare, ma anche come opportunità per sottoporre a critica quelli già in uso.

Questo strumento, continua Biemmi, può anche essere usato dai genitori, per evitare di proporre ai propri figli e figlie un immaginario ripetitivo di “principi azzurri” e “belle addormentate nel bosco”. L’indagine in questione ha preso in esame i libri di lettura per la classe quarta elementare di dieci importanti case editrici: De Agostini, Nicola Milano, Capitello, Piccoli, Fabbri, Raffaello, Piemme, Giunti, Elmedi e La Scuola.

Illustrazione 12: Belotti, op. cit., p. 54

Cristiano Corsini, docente di pedagogia sperimentale e coautore del libro Differenza di genere nell’editoria scolastica, del 2016, alla domanda “perché il libro Educazione sessista di Biemmi per l’esame di pedagogia sperimentale?”97 , risponde che l’obiettivo è capire come gli stereotipi incidono nei processi valutativi. La tesi è che ci siano tre tipi di pregiudizi: classista, sessista e abilista. Il libro dunque risponde al secondo tipo di stereotipo. Il ruolo della ricerca educativa infatti è proprio quello di occuparsi di luoghi comuni e stereotipi poiché questi condizionano il processo educativo.

Adottare una prospettiva di genere nella formazione può influire sulla consapevolezza dei futuri insegnanti, favorendo non solo una pratica di autosservazione ma anche migliorando la qualità del loro intervento in termini sia di relazione che di valutazione.

Veniamo ora ai risultati della ricerca di Biemmi.

Il genere: per quanto riguarda il genere dei protagonisti, in media il 59% è maschio e il 37% è femmina. Ogni 10 protagoniste femmine ci sono 16 protagonisti maschi.

Le professioni: ai protagonisti maschili sono attribuite 80 diverse tipologie professionali (tra le quali: cavaliere,re, capitano, soldato, ma anche ferroviere, marinaio, mago, scrittore, geologo, esploratore, scultore, architetto, bibliotecario, medico, direttore d’orchestra, etc.). Numerose sono poi le professioni prestigiose attribuite al maschio come medico, direttore d’orchestra, scienziato, giornalista, ingegnere, geologo, papa ecc.

Alle protagoniste femminili soltanto 23, tra le quali: maestra (ancora in assoluto la più frequente), seguita dalla professione di strega, poi maga, fata, principessa, sarta, segretaria, annunciatrice del telegiornale, domestica, hostess, cuoca, baby sitter, regina, cameriera. Da notare che quattro professioni come cuoca, pilota d’aereo, dirigente d’azienda e giardiniera si trovano condensate in un unico testo della Nicola Milano (“Gli anni passano”), dove, prosegue Biemmi,  è chiaro l’intento della scrittrice di proporre modelli nuovi e appaganti per le bambine. Tolti questi quattro casi rimangono solo due casi di lavori diversi menzionati una volta: una donna medico e una pittrice.

Ruolo parentale: 33 donne e 40 uomini vengono definiti in base al ruolo parentale. Il dato potrebbe sembrare equilibrato, ma va equiparato al numero di protagonisti femminili e maschili. Il numero delle femmine è 132, mentre il numero dei maschi è 211. Dunque, il 25% delle protagoniste contro il 19% dei protagonisti è definito in base al ruolo parentale. In particolare, il 7,6% è qualificato come madre e il 4,3% è qualificato come padre. Se invece lasciamo stare i protagonisti e passiamo ai personaggi, troviamo che un quarto dei personaggi femminili sono mamme, mentre i papà rappresentano solo il 12% dei personaggi maschili.

Le donne rappresentate come mamme appaiono quindi il doppio rispetto agli uomini rappresentati come papà.

Attributi fisici: gli attributi fisici vengono utilizzati in maniera quasi uguale per entrambi e sessi. Ma viene nuovamente confermata la tesi di Alma Sabatini: esiste una discrepanza tra gli attributi usati per le femmine rispetto a quelli usati per i maschi.

Tra gli aggettivi rivolti ai maschi: sicuro, orgoglioso, avventuroso, saggio, audace, iroso, egoista, duro, generoso, furioso, fiero bruto.

Tra gli aggettivi riferiti esclusivamente al genere femminile: antipatica, pettegola, invidiosa, apprensiva, vanitosa, smorfiosa, comprensiva, docile, dolce, innocente, ipersensibile.

Attività preferite. I passatempi dei maschi sono: andare in bicicletta, ascoltare la musica, cantare, suonare il flauto, suonare l’armonica a bocca, suonare l’organo elettrico, disegnare, cavalcare, fare scherzi, guardare la TV, inventare storie. I maschi dichiarano di avere passione per la musica, per la fisica e per la matematica.

I passatempi preferiti delle femmine sono: ammirare la natura, correre per i sentieri di campagna, fare le pulizie, cucinare, disegnare, fare grandi feste, guardare la tv, recitare commedie, ricevere amici leggere ma anche costruire un barometro e fare piccoli esperimenti scientifici.

I giochi menzionati rispecchiano i ruoli tradizionali (robot e macchinine per i maschi e barbie o bambole per le femmine), mentre nelle preferenze sportive non emergono grandi differenze.

Biemmi sostiene che questi dati, rispetto al passato, sembrano abbastanza confortanti: anche se emergono ancora bambine che si divertono a fare le pulizie, ne esistono altre che fanno esperimenti scientifici. Da notare che sono però le bambine ad avvicinarsi al modello maschile e non viceversa. Per intenderci, non è presentato nessun bambino che ami giocare con le bambole.

L’ambientazione: spazi maschili e femminili. I maschi sono onnipresenti, sia nello spazio chiuso che in quello aperto. Tuttavia nello spazio aperto la presenza maschile è più marcata essendo più che doppia rispetto a quella femminile. Nelle storie ambientate all’aperto dunque, due protagonisti su tre sono di sesso maschile.

Quando la protagonista è una donna adulta, la storia è ambientata nel 18,7% in spazi aperti e nel 37,5% in spazi chiusi. Tra i protagonisti, che siano bambine o bambine, non emerge grossa differenza di ambientazione in spazi chiusi o aperti, ma emerge in modo netto se il protagonista è un adulto.

C’è un altro dato interessante: quali sono gli spazi chiusi in cui vengono rappresentate le bambine? Dal parrucchiere, dall’estetista, una volta in una casa sull’albero, in un’aula di danza, ma soprattutto in casa. I bambini vengono invece rappresentati spesso su un mezzo di trasporto, in luoghi dedicati al divertimento e spesso vengono proiettati in mondi lontani, ad esempio in una tenda nel deserto, su un’astronave o nella cambusa di una nave.

Il tempo. Tra le storie ambientate nel passato, la presenza di protagonisti maschi è tripla rispetto a quella femminile. Così però, prosegue Biemmi, il mondo del passato, sembra popolato solo da uomini, le donne sembrano non esistere.

I risultati della ricerca quantitativa sulle immagini. Le immagini sembrano rafforzare gli stereotipi. Le immagini più ricorrenti sono: donne vanitose e bambine belle, donne che piangono, donne con il principe azzurro, di nonne che cucinano, donne o donnine di casa e mamme che si prendono cura della casa e dei figli. I bambini sono invece movimentati e dispettosi, gli uomini arrabbiati e violenti che guidano la macchina e uomini in poltrona. Le informazioni delle immagini sono in realtà coerenti con lo status professionale di uomini e donne e con gli aggettivi riservati alle femmine e ai maschi.

Biemmi individua però anche quattro antistereotipi:

La bambina vestita da maschiaccio

La bambina atletica e vivace

La bambina studiosa, seduta su una pila di libri

Una donna con la spada

Per i maschi invece, sono stati individuati solo due antistereotipi:

Un bambino infreddolito e impaurito in mare

Un uomo che cuce un calzino

Secondo Biemmi vi è una difficoltà nel visualizzare modelli diversi poiché l’immagine tende a sottolineare più spesso i modelli stereotipati invece che far emergere i contenuti anticonvenzionali del testo, qualora ve ne siano. Insomma, l’immagine sembra essere ancora più intrisa di stereotipi di genere rispetto alle parole.

Se è vero che rispetto a 40 anni fa ci sono dei cambiamenti (ad esempio il numero e la qualità di attività intraprese dalle bambine), il panorama globale è piuttosto scoraggiante, poiché la maggior parte delle case editrici non riesce nemmeno a risolvere il problema più banale nell’affrontare il tema della parità tra i generi: equilibrare il numero tra presenza femminili e maschili.

L’ultima ricerca di Corsini e Scierri98 conviene con Biemmi che convivono alcuni stereotipi con alcuni segni di cambiamento. Sono state prese in esame edizioni del 2008 e del 2010 ed edizioni più recenti e sono state confermate asimmetrie di genere in relazione ai protagonisti delle storie: per le variabili genere, genere letterario, ambientazione, tempo, età, ruolo professionale, attributi fisici, diminutivi e vezzeggiativi. Le variabili che non presentano differenze in base al genere sono nome proprio, appellativi di genere. Asimmetrie di genere permangono anche per quanto riguarda i personaggi.

Bisogna sottolineare che non si tratta qui di descrivere qualcosa di futuribile, ma di rappresentare almeno la realtà: i libri di testo sono più indietro della realtà che vivono i nostri alunni e le nostre alunne dove ci sono mamme che lavorano, famiglie monogenitoriali o famiglie con due papà o due mamme, eccetera.

Alla soglia del 2020 però, qualche elemento incoraggiante esiste.

Dal 2015 Irene Biemmi collabora con le case editrici Fabbri e Rizzoli che nel 2019 lanciano il progetto Obiettivo Parità. Si tratta della supervisione dei testi adottati nei sussidiari delle scuole elementari con lo specifico intento di promuovere la cultura della parità di genere attraverso il contrasto agli stereotipi e alle diseguaglianze in ambito educativo. Tramite la scelta antologica di Letture, le attività operative e il linguaggio utilizzato, per le consegne didattiche, viene fornita una rappresentazione equilibrata, corretta e variegata del genere femminile e maschile nell’ambito personale, familiare e professionale. Il sito di riferimento è www.rizzolieducation.it 

Tra i titoli delle storie dei sussidiari troviamo: “Chi l’ha detto che il calcio sia uno sport per maschi?” e ancora “Dora vive con il suo papà… ed è una bambina molto fortunata” oppure “Erano due fratellini. Cioè due maschi? No, un maschio e una femmina”.

Dall’uso dello sdoppiamento di genere alla rappresentazione di più modelli famigliari, alle immagini di uomini con capelli lunghi e donne con i tatuaggi: in un’ottica di inclusione, la nostra realtà come quella dei bambini e delle bambine è finalmente rispecchiata in un libro di testo.

Capitolo quarto.
Buone pratiche didattiche

La differenza, per potersi esprimere, ha bisogno dell’uguaglianza, valore irrinunciabile per impedire alla differenza di trasformarsi in discriminazione o subalternità. Analogamente, l’uguaglianza, qualora prescinda dal valore della differenza, assume il carattere di omologazione e di disconoscimento nei confronti di ogni specifica identità.
Vanna Iori, La differenza di genere: alcune questioni   

ottimismo e la speranza, proprio come il senso di impotenza e disperazione possono essere appresi
Daniel Goleman

Il Progetto Polite

Il Progetto Polite (acronimo di Pari Opportunità nei Libri di Testo) è un progetto europeo di autoregolamentazione per l’editoria scolastica realizzato tra la fine degli anni Novanta e i primi anni del Duemila, il cui esito finale è stata la stesura di un Codice di Autoregolamentazione per gli editori, volto a fornire alcune linee guida affinchè la prospettiva di genere divenga criterio orientativo nella stesura dei futuri libri di testo99 .

Il Progetto è frutto della collaborazione tra il ministero delle Pari Opportunità presso la Presidenza del Consiglio dei Ministri, l’Associazione degli Editori, l’Istituto di Ricerca CISEM100 e la società Poliedra Progetti Integrati di Torino. Il progetto è stato cofinanziato dall’Unione europea, nell’ambito del Quarto Programma per le pari opportunità fra le donne e gli uomini 1996-2000. Al progetto hanno partecipato, in qualità di partner transnazionali, la Comisao  para e igualdade e para os dereitos das muheres sel Portogallo e la Federcion de Gremios de Editores de Espania. Alla collaborazione si è successivamente aggiunto il Ministero della Pubblica Istruzione e da qui sono nati i progetti riportati in diversi numeri della rivista CISEM. Polite secondo ha infatti calato i derivati del percorso di ricerca e di studio sviluppati durante la prima annualità del progetto nella realtà operativa, attraverso sperimentazioni nelle scuole.

Barbara Mapelli, ideatrice del Progetto Polite, racconta che il progetto è inizialmente nato per orientare gli editori alla parità di genere101 , soprattutto in seguito agli ammonimenti che la Comunità Europea riservava all’Italia. Il documento evidenzia e argomenta le caratteristiche auspicabili di un libro scolastico attento all’identità di genere. Il codice di autoregolamentazione non è un vincolo alla pubblicazione, sono quindi gli editori stessi che stabiliscono se aderirvi o meno. Il Codice è stato firmato, nel 1999 dal 75% delle case editrici scolastiche. Sintetizzando, le caratteristiche auspicabili di un libro scolastico attento all’identità di genere sono:

evitare di sottorappresentare le donne poiché il sessismo rappresenta la forma originaria di ogni stereotipo anche di altra natura, culturale, razziale, di pregiudizio sociale;

fornire rappresentazioni equilibrate delle differenze evitando di fare riferimento a presunte propensioni innate di ragazze e ragazzi;

evidenziare il contributo delle donne all’innovazione scientifica e tecnologica e rappresentare entrambi i sessi in un’ampia varietà di situazioni in ambiti professionali, pubblici e privati e nella divisione dei compiti di cura.

Adeguare e aggiornare la scelta delle illustrazioni e ripensare al linguaggio.

Come abbiamo visto, l’ultima indagine sulle differenze di genere nell’editoria scolastica, rileva che la dichiarazione di adesione al progetto Polite non corrisponde oggi a una significativa diminuzione della presenza di stereotipi sessisti rispetto ai sussidiari che non hanno aderito all’accordo102 . Si è tornati indietro? Non esattamente: il Polite ha lasciato una scia di sensibilità che esiste, sebbene sembra essere sottile come una bava di lumaca: sottile ma persistente, dichiara Mapelli.

Potremmo dire che il testo edito da Rizzoli di cui abbiamo parlato alla fine del capitolo precedente è il primo risultato nel campo dell’editoria scolastica e deve la sua nascita anche al Progetto Polite. In questi venti anni, inoltre, le sfide poste dalla società permettono di arricchire le raccomandazioni del Polite di nuove sensibilità, ad esempio un’attenzione più marcata alle differenze culturali, alla formazione dell’identità di genere, alla varietà delle famiglie.

Tornando al Polite, nella seconda parte, Il Progetto ha visto coinvolte decine di scuole di ogni ordine e grado. La rivista CISEM ha dedicato interi numeri al progetto Polite e solo il numero di maggio/giugno 2001, riporta i progetti attuati in più di 25 scuole italiane, tutti con l’obiettivo di mettere a punto sistemi di istruzione nell’ottica della cultura delle differenze e delle pari opportunità. Le tematiche legate alle differenze di genere si propongono così come uno dei nodi più stimolanti attraverso i quali costruire percorsi didattici rinnovati ed elaborare nuovi approcci disciplinari e nuove chiavi di lettura del reale.

In ogni progetto presentato vengono specificate le premesse, gli obiettivi didattico-educativi, le modalità ed i tempi previsti, le documentazioni, le risorse e le collaborazioni attivate, i rapporti con i genitori, le modalità operative e fasi di lavoro, le considerazioni conclusive e le eventuali evoluzioni possibili.

I lavori riportati sono diversi. Ad esempio, a partire dalla scuola media, spesso gli alunni sono chiamati a ricercare gli elementi femminili nella storia, osservare quali ruoli e valori vengono storicamente associati alle donne. Altri lavori riguardano i personaggi femminili nei cartoon. Che ruolo hanno? Sono in misura inferiore uguale o superiore rispetto ai maschi? Quali sono le loro caratteristiche e competenze? E quali caratteristiche sono invece attribuite ai maschi?

Non mancano i progetti nella scuola dell’infanzie e nella scuola primaria. Altri progetti di circa altre 25 scuole aderenti al Progetto Polite sono delineati nel numero di giugno/luglio 2000 della stessa rivista. La forza della narrazione con i suoi linguaggi multimodali (visivo, vocale, tattile) trova terreno fertile proprio nell’età dell’infanzia, dove il bambino e la bambina sono grandi esploratori di sé, dell’altro e dell’ambiente. La scuola primaria in particolare si presta a lavorare sul tema delle pari opportunità con modalità semplici e tanto creative quanto immediate. Nelle scuole elementari gli e le insegnanti sentono l’esigenza di lavorare sui libri, importante veicolo di valori e rappresentazioni del reale. Il libro di testo o il libro narrativo consente così la costruzione dell’immaginario sia maschile che femminile e influisce sulla possibilità di formazione dell’identità, consentendo processi di identificazione e immaginazione. La storia narrata, il racconto, può ampliare la percezione dei mondi possibili e le potenzialità del sé.

È proprio a partire dalla scuola dell’infanzia, ma soprattutto primaria dunque che sono stati delineati suggerimenti per l’elaborazione di nuovi testi.

Ciò che pare opportuno è offrire un’immagine della donna diversa da quella descritta nei testi scolastici: impegnata sul piano sociale ed intellettuale, che sa pensare, attiva, critica, coraggiosa, capace di autonomia, con ruoli di prestigio, così come oggi si presenta in tutti i settori. La donna-mamma, relegata in casa, che cura, al massimo infermiera, pur essendo assai rassicurante, non è più rispondente alla realtà. Si rischia così di formare una persona con una mente vecchia in una società nuova; da ciò possono derivare conflitti.

Aggiungo che possiamo fare lo stesso ragionamento per la controparte maschile.  

Ci affidiamo dunque alle narrazioni, un primo strumento da usare nella scuola primaria.

Sappiamo che un personaggio letterario o storico può essere preso a modello di comportamento e può tramutarsi in mentore immaginario; con alcuni autori e protagonisti i ragazzi e le ragazze infatti, possono ritrovare una risonanza affettiva (ibid. p. 302).

Annamaria Testa da oltre trent’anni si occupa di comunicazione e creatività. Riporta parole di Simonton “in larga parte, la creatività è una forma di expertise che richiede l’imitazione e l’emulazione di altri creatori che si sono conquistati una fama in un ambito di attività”103 . 

Ecco allora l’importanza del libro, delle storie, delle rappresentazioni del mondo che offriamo ai bambini poiché, compito della scuola è costruire un terreno favorevole alla crescita del pensiero creativo. Un pensiero che, orientato a un’idea di bene e ad un’ottica virtuosa di giustizia sociale consente la cura dei propri talenti. Un pensiero che aiuta a sviluppare pienamente il senso di identità, di riconoscimento del sé, di legittimazione delle proprie attitudini intellettuali, artistiche e manuali, nell’insieme della personalità

S.CO.S.S.E

L’associazione S.CO.S.S.E., Soluzioni Comunicative Studi Servizi Editoriali, è un’associazione di promozione sociale nata nel 2011 come Spinn Off universitario dell’Università degli Studi Tor Vergata di Roma104 . Oltre a occuparsi di formazione e informazione, promuove letture rispettose del codice di autoregolamentazione Polite.

Riporto alcune immagini da diverse case editrici, proprio perché, come dicevamo poc’anzi, le immagini sono più immediate delle parole. L’invito al lettore è osservarle prestando attenzione “all’effetto che fa”: sono immagini comuni? Quali pensieri ed emozioni ne scaturiscono? Si tratta di immagini non stereotipate prese da una serie di narrazioni presenti in case editrici come Lo stampatello, Sottosopra, Settenove, La Margherita.  

Illustrazione 13: Jeanne Willis, Voglio essere una cowgirl papà, la Margherita, Milano, 2001

Illustrazione 14: Biemmi, Ferrari, Il principino scende da cavallo, Sottosopra, Torino, 2015

In questa storia la bambina è scatenata e vuole diventare un cowgirl. Il papà è raffigurato nell’atto di stirare, elemento inedito, un antistereotipo.

In quest’altra immagine il principe protagonista è un bambino e viene invitato a scendere da un cavallo enorme da un bambina, più alta di lui.

Nella storia il principino scende dal cavallo enorme sul quale si sentiva in imbarazzo e osservato da tutti perché tenuto a soddisfare le pretenziose aspettative delle persone.

Queste immagini sono ricavate da un libro che rappresenta svariate possibilità di professioni per bambine e bambini. Scritto da Biemmi, vengono citate le raccomandazioni di Sabatini, le recenti “Linee guida per l’uso del genere nel linguaggio amministrativo”, 2012, elaborate da Cecilia Robustelli, in collaborazione con l’Accademia della Crusca. Si tratta di Cosa faremo da grandi? Biemmi, Terranera, ed. Settenove, 2015.

Illustrazione 15: Brami, Billon Spagnol, La dichiarazione dei diritti dei maschi, Lo stampatello, Vicenza, 2015

L’immagine è un antistereotipo poiché mostra una donna abile in operazioni di meccanica ed un uomo meno esperto.

Illustrazione 16: Roveda, Domeniconi, Il trattore della nonna, Sottosopra,Torino, 2014

La storia racconta le attività quotidiane di una coppia di nonni, presumibilmente in pensione: la nonna esce di casa la mattina presto con i suoi stivali preferiti, raccoglie frutti in campagna con il suo trattore e il rimorchio, mentre il nonno ama preparare crostate di marmellata, poi fa il bucato e chiacchiera con gli amici via CB e via mail.

Illustrazione 17: Brami, Billon Spagnol, op. cit.

Nelle immagini sopra indicate non solo il bambino è dedito a mansione di cura dei piccoli ma sembra anche ottenere risultati migliori della bambina raffigurata accanto.

Esporre i bambini a queste immagini, per quanto possa sembrare banale, in realtà stimola a cercare (o, in assenza, perché no, a creare) le stesse immagini nella realtà. Nel parco dove spesso porto mio figlio, pochi giorni fa si è esibita una band di ultra 60 enni. Tutti maschi. Ho pensato che non ho mai visto una band di donne della stessa età. Decostruire l’ovvio significa iniziare a costruire un pensiero differente.  

Bomba libera tutti105 , stereotipi e differenze di genere in una classe della scuola primaria

Nel 2013, una classe di quarta elementare dell’istituto Galileo Galilei di Pistoia ha costruito, con la regia dell’insegnante Pina Caporaso e il montaggio di Daniele Lazzara il documentario Bomba Libera tutti, tratto da un percorso di riflessione sugli stereotipi di genere, portato avanti dalle insegnanti nelle classi quarte e quinte della scuola primaria.

Il documentario ha vinto Premio Immagini Amiche 2013 promosso dal Parlamento Europeo e Unione Donne Italiane.

Pina Caporaso, laureata in sociologia e intervistata dalla giornalista Claudia Bruno, spiega che da un paio di anni aveva avviato uno spazio di formazione con le colleghe per discutere di come la scuola trasmettesse stereotipi di genere; l’occasione è stata importante per prendere consapevolezza di quali ricadute nelle relazioni educative possa avere una scuola altamente femminilizzata.

Cos'ha significato riflettere su identità e stereotipi di genere all'interno di una scuola elementare? Chiede la giornalista. Ecco la risposta dell’insegnante:

Nel documentario la scuola fa da “sfondo”, in realtà riflettiamo sul vissuto generale che i bambini e le bambine hanno. Ciò che vedono e assorbono in famiglia, ciò che viene proposto dalla televisione, ciò che ha contribuito a dar loro una consapevolezza più o meno stereotipata della propria identità di genere: questi aspetti attraversano ogni attività che abbiamo proposto. Spesso si pensa che nella scuola dell'infanzia o in quella elementare non si possano toccare certi temi, per una presunta immaturità dei più piccoli. Invece, per noi insegnanti, questo lavoro ha significato capire come tutto ciò che ci circonda sia orientato a formare una precisa identità fatta di stereotipi, cioè di visioni semplificate della realtà, che costringono le personalità dei bambini e delle bambine entro certi ruoli nei quali loro non si sentono a proprio agio.

Il documentario si apre con l’inquietante domanda di un’alunna, Matilde. La classe era andata a visitare una mostra d’arte contemporanea e i bambini ne erano rimasti coinvolti e affascinati. Al ritorno la maestra propone di scrivere l’elenco dei nomi degli artisti, di immaginarsi artisti e di produrre un disegno. Ecco Matilde: “Maestra, ma anche le femmine possono diventare artiste?”. “Certo Matilde”, si affretta a rispondere la maestra “perché mi fai questa domanda?”.

“Perché, maestra, alla mostra non c’era neanche un nome di donna”.

Ancora una volta una bambina fatica a immaginarsi nel futuro, perché non trova modelli che possano assomigliarle. Le bambine sono alla ricerca di modelli.

Il percorso si è svolto inizialmente in piccoli gruppi. Si sono lette delle storie tratte di una collana nata negli anni settanta, Dalla parte delle bambine. Il testo scelto comprende quattro storie ed è una ristampa con le illustrazioni di Nella Bosnia106 . I protagonisti sono animali e le storie propongono stereotipi di genere -ad esempio la moglie dedita alle pulizie ed il marito lavoratore-. Ma qualcosa cambia. Per esempio nella storia di Arturo e Clementina, la tartaruga Clementina vorrebbe suonare il flauto, viaggiare, ha desideri corrispondenti alle sue inclinazioni, ai suoi talenti. Ma il marito la deride e la riempie di “cose”: un grammofono, dei gioielli… e lei fa fatica a camminare. In questa storia Clementina si allontana e sceglie di realizzare i suoi sogni. Nel video, i bambini vengono chiamati a riflettere e a esprimere la loro opinione. “tu cosa faresti se fossi Arturo?” Chiede l’insegnante.

Tra le risposte dei bambini e delle bambine troviamo queste riflessioni: “io credo che hanno sbagliato entrambi perché si sono sposati troppo in fretta” oppure “sembra che lui non la ami. Forse pensa che le donne non possano fare certe cose. Per esempio tanto tempo fa le donne non potevano fare alcuni lavori”.

Il secondo lavoro ha preso in considerazione le pubblicità. Le pubblicità sono sessiste? L’uomo è visto in alcune mansioni specifiche e le donne sempre in altre? Quante volte si vede un uomo pulire? I bambini sono stati invitati a scegliere alcune pubblicità che contengono stereotipi, a mio parere anche non espliciti, e si è così animata la discussione nel piccolo gruppo.

Nel video è evidente il coinvolgimento dei bambini e la capacità, a volte immediata, a volte più lenta e riflessiva, di riconoscimento e decostruzione degli stereotipi.

Attraverso un percorso intitolato “Omaggio alle suffragette” si è poi svolto un lavoro, prevalentemente scritto, sul tema dell’identità. I bambini sono stati invitati a scrivere di sé, ad esplicitare le preferenze, nell’abbigliamento, negli sport, nei passatempi. Da qui si è passati ad analizzare le donne nel campo della conoscenza e della produzione artistica e intellettuale. L’ultima parte ha visto un lavoro centrato sull’esternazione dei sentimenti. Le insegnanti dichiarano che questo punto è stato forse il più delicato poiché le bambine sembrano essere più allenate ad esternare i sentimenti e le emozioni, rispetto ai compagni maschi, che, pian piano, imparano.

Ecco alcuni stralci dell’intervista a Caporaso:

Per me è stata molto significativa l'inquietante domanda di Matilde che apre il documentario: inizialmente vissuta come preoccupazione per un immaginario solo maschile, l'ho poi trasformata nel segnale di qualcosa che sta cambiando. In passato la bimba non avrebbe forse nemmeno notato l'assenza di figure femminili nell'arte.

E ancora:

Questo discorso non può essere trattato come un argomento del programma. C'è invece bisogno che viva nella pratica quotidiana. I bambini e le bambine imparano più d'ogni altra cosa dall'esempio, […]. Se io parlo di condivisione e poi assegno compiti di cura solo alle bambine (la tentazione più immediata che possa avere una maestra, perché le bambine sono educate ad essere sempre disponibili), loro non cambieranno di una virgola questo schema, perché le pratiche, a quella età, sono più forti delle parole. Poi è ovvio che ha molto valore introdurre questo sguardo nei programmi e nelle indicazioni curricolari ma, se è un vissuto autenticamente esperito, è già parte del curricolo.

Il concetto interessante è proprio quello di un vissuto quotidianamente esperito. L’educazione al genere è una pratica quotidiana fatta di piccole ma significative attenzioni perché nascondono una precisa visione del mondo. Una visione del mondo in cui uomini e donne hanno le stesse possibilità di accesso alle professioni ma hanno anche inclinazioni, desideri, aspirazioni e talenti che possono essere molto simili.

Strade: femminile plurale107

Ora parliamo di strade. Quelle che percorriamo tutti i giorni, le nostre strade, le nostre vie, nei nostri paesi, nelle nostre città.

Firenze, su 2284 strade, 70 sono intestate alle donne;

Roma, su 16057 strade, 600 sono intestate alle donne;

Como, su 779 strade, 70 sono intestate alle donne;

Napoli, su 3801 strade, 241 sono intestate alle donne;

Trieste, su 1305 strade, 25 sono intestate alle donne;

Padova, su 2180 strade, 59 sono intestate alle donne;

Pistoia, su 1142 strade, solo 19 sono intestate alle donne. Per ora.

I dati sono del 2013 e nello stesso anno Ciampoline Eliana, sindaca di Pistoia, accetta un progetto proposto da rete 13 febbraio: un progetto di toponomastica femminile. I cittadini e le cittadine vengono inviatati e invitate a votare tra le biografie -considerate eccezionali- di 30 donne. Le biografie sono state proposte dai cittadine e dai membri della giunta. I simboli, spiega la sindaca, rappresentano la nostra cultura poiché ricordano figure storiche degne di memorabilità.

Il documentario si apre ancora con la narrazione di un’esperienza personale.

“Studiavo e mi chiedevo dove erano le donne”. “Dove erano le donne? Come se non fossero state nelle piazze durante le rivoluzioni, nei movimenti politici, nelle botteghe d’arte, insomma, ovunque i loro piedi le portassero, per il semplice fatto che esistevano”.

Camminando nelle strade possiamo notare una galleria di uomini illustri dei quali a volte non conosciamo la biografia. Solo il 5% delle strade sono intestate a donne. Nella maggior parte dei casi sante, beate, martiri o benefattrici.  E le politiche? E le scrittrici? Le artiste? Le filosofe e le scienziate che hanno fatto la storia? Queste sono le domande che muovono il progetto.

Nel documentario, circa un terzo del tempo è dedicato ad intervistare gli studenti e le studentesse del liceo psicopedagogico che, partecipando alla votazione sono stati chiamati a scegliere una biografia di donna e a elencare i motivi della scelta. L’impatto è di sicuro effetto poiché si ha spesso la percezione che di donne non ce ne siano tante. In realtà, soprattutto negli ultimi due secoli, di donne con biografie e doti fuori dall’ordinario che hanno contribuito al bene della collettività ce ne sono, e sono state molte, ma osservando questo documentario ci si rende conto di come sia difficile, per un comune cittadino, ricordare il loro nome. Perché? Forse perché i libri di storia non ne hanno parlato. Forse perché, nonostante il loro lavoro, in quanto donne, non hanno avuto accesso a titoli ufficialmente riconosciuti. La visione di questo documentario non è solo consigliata, ma può essere uno spunto di riflessione per attività laboratoriali con gli studenti e le studentesse in un’ottica di educazione al genere.

In particolare, da questo progetto emerge bene come un lavoro sui modelli femminili effettuato nelle aule scolastiche può avere risonanza pubblica proprio perché coinvolge il vissuto di ognuno di noi, la nostra storia, la nostra tradizione culturale, e può coinvolgere le istituzioni politiche e amministrative, fondamentali per costruire, o decostruire, credenze, simboli, immagini e immaginari.

All’inizio del 2012 nasceva su Facebook, su iniziativa di Maria Pia Ercolini, un gruppo dal titolo Toponomastica femminile, “con l'idea di impostare ricerche, pubblicare dati e fare pressioni su ogni singolo territorio affinché strade, piazze, giardini e luoghi urbani in senso lato, siano dedicati alle donne per compensare l'evidente sessismo che caratterizza l'attuale odonomastica (branca della toponomastica)”.

Dopo un censimento dei comuni italiani si sono susseguite diverse iniziative come la campagna per la memoria femminile, denominata 8 marzo, 3 donne, 3 strade, con l’invito ai sindaci di intitolare tre strade ad altrettante donne, una di rilevanza locale, una di rilevanza nazionale, una straniera, “per restituire l’unione fra le tre anime del Paese”; Sono poi seguiti altri progetti e oggi esistono diversi progetti didattici attivi su tutto il territorio nazionale. Il 22 giugno 2016, l’On. Laura Boldrini plaude le iniziative sul territorio e anche per l’anno scolastico 2018/2019 è indetto il concorso didattico Sulle vie della parità108 .

Curriculum nascosto e didattica delle discipline

Porre l’accento sul curriculum nascosto è importante poiché viene così intesa la trasmissione di un sapere che si serve di tutto ciò che non è “ufficiale”, dunque ciò che l’insegnante valorizzerà o ciò che sarà minimizzato. Il curriculum nascosto, attraverso la relazione sociale può trasmettere una serie di messaggi che spesso rafforzano la stereotipizzazione di genere.

La domanda non deve dunque essere cosa insegniamo ma come lo insegniamo. Per affrontare le tematiche di genere occorre ripensare alla relazione educativa. L’insegnamento sensibile al genere può avere forti ripercussioni nei rapporti tra allievi e allieve e insegnanti e tra allievi/stessi/e. Le interazioni informali di studenti e studentesse costituiscono uno degli aspetti più importanti della socializzazione di genere e questo processo può essere presidiato dall’insegnante che può fungere da esempio. 

La pedagogia di genere può aiutare gli insegnanti, attraverso la formazione, ad attivare un processo di autoriflessione in ottica di genere.

Meria Serena Sapegno109 spiega che per poter articolare l’interrogativo sul “come insegniamo”, è possibile individuare quattro aree fondamentali: il momento dell’autoriflessione, il linguaggio che usiamo, il ruolo della supervisione pedagogica in ottica di genere e l’utilizzo di metodologie attive. 

Aprirsi all’autoriflessione significa riconoscere che non siamo neutri di fronte al sapere, ma siamo donne e uomini, portatrici di storie e biografie, con incontri importanti, letture, momenti significativi sotto il profilo del genere. L’obiettivo è infatti sia riconoscere la relazione come sessuata ma anche diffondere saperi attenti al carattere sessuato di chi li ha prodotti. Analizzare i propri valori e i propri stereotipi interni è un passaggio fondamentale per promuovere una cultura della parità, poiché il curriculum nascosto è costituito da silenzi, sguardi e toni di voce che possono trasmettere messaggi che vanno al di là delle parole.

L’attenzione al linguaggio è un passaggio fondamentale poiché i termini apparentemente neutri, come gli incarichi e le professioni declinate al maschile, costituiscono un linguaggio androcentrico se utilizzati per definire una persona di sesso femminile.

Un’altra dimensione consiste nel non parlare, nell’ignorare una situazione o se siamo permissivi nei confronti di offese volte alla dimensione del genere, ma anche all’orientamento sessuale o all’appartenenza etnica. Il ruolo dell’osservazione partecipante è fondamentale nel monitorare e orientare lo sviluppo di autentiche identità di genere.

Sapegno sottolinea anche l’importanza di una supervisione pedagogica che possa proteggere lo spazio dell’autoriflessione, garantendone la continuità, con il vantaggio di aprire questo stesso spazio al confronto collettivo tra i docenti e le docenti (p. 20).

Alla luce del percorso intrapreso risulta evidente che la scuola può fare molto in un’ottica di educazione al genere ed alle pari opportunità.

Vorrei tradurre quanto è stato scritto fino ad ora in suggerimenti didattici da utilizzare nella quotidianità. Sappiamo che gli insegnanti conoscono l’importanza delle metodologie attive e del setting di apprendimento. Il brainstorming, il circle time, il problem solving, il cooperative learning, sono tutte tecniche che innescano processi virtuosi di partecipazione sul piano sia emotivo che di pensiero.

Tutte le metodologie attive e tutti i progetti possono essere gestiti in un’ottica di genere. Ogni iniziativa dell’insegnante infatti, se è svolta con una consapevolezza pedagogica di genere assume connotati importanti in un’ottica di promozione delle pari opportunità.

Ecco dunque alcune accortezze trasversali che ogni insegnante può usare.

Modelli e gestione didattica

Attraverso biografie eccezionali : modelli virtuosi sia maschili che femminili. L’importante però è ricordare sempre il contesto storico che rendeva difficile alle donne l’accesso a molte professioni. Proprio per questo le biografie risultano “eccezionali”. Se rimuovessimo idealmente gli ostacoli sociali che hanno impedito e impediscono tutt’oggi nel mondo alle donne di fare carriera, queste biografie rientrerebbero nell’ordinario ed è questa dimensione di possibilità che va coltivata nei bambini e nelle bambine. È dunque importante anche narrare l’ordinarietà delle scelte virtuose di molte donne come accade per gli uomini. 

Attraverso la narrazione di esperienze personali, anche sotto forma di interviste, ove sia possibile, di persone comuni appartenenti ai due generi. A tal proposito, a titolo esemplificativo, riporto due racconti di esperienze vissute di un uomo e di una donna durante la seconda guerra mondiale.

Illustrazione 18: L'esperienza di lui, CISEM, Anno XVII, maggio/giugno 2001, p.13

Illustrazione 19: L’esperienza di lei

Pensare alla storia attraverso le testimonianze provoca emozioni e permette di comprendere che i grandi eventi hanno un riflesso sulla vita quotidiana dei singoli. Entrambi i protagonisti fanno un viaggio. Quali differenze ci sono nei due viaggi? È più importante quello che i protagonisti vedono o quello che provano? È possibile pensare alla storia come immedesimazione dei problemi umani e non solo come successione di avvenimenti?

La scelta dei libri di narrativa può essere effettuata alla luce dei suggerimenti proposti dal codice di autoregolamentazione Polite. L’associazione Scosse e il progetto imPARIaSCUOLA110 , del quale parleremo nel prossimo capitolo, forniscono una bibliografia aggiornata nell’ottica dell’educazione al genere.  

La stessa accortezza può essere usata nella scelta dei libri di testo. Da esperienze sul campo, è facile notare come spesso sia l’insegnante a dover apportare semplici modifiche al fine di omettere evidenti rappresentazioni sessiste. Ricordo qui il già citato, innovativo e prezioso progetto delle case editrici Erikson e Rizzoli con Obiettivo parità. 

Aggiungo che La collana Storie nella storia111 curata dalla Sis -Società Italiana delle Storiche-112 propone ai bambini e alle bambine, ai ragazzi e alle ragazze un racconto nuovo della storia capace di intrecciare le vicende di donne e uomini. Nel volume Preistoria, Elisabetta Serafini si chiede se è possibile raccontare la preistoria senza parlare “solo” di “uomini preistorici”. La risposta è affermativa: basta guardare le tracce per scoprire un lavoro di squadra: il lavoro delle donne, le attività degli uomini, il contributo di bambini e bambine.

Importante è evitare di ritenere alcune attività o passatempi tipici delle femmine o tipici dei maschi. Il fatto che sia un numero maggiore di maschi a fare quell’attività non significa che sia un’inclinazione difficile da rintracciare per le femmine. Il rinforzo sociale è molto forte e condizionante e può essere questo il motivo per cui i bambini scelgono un determinato sport piuttosto che un altro. Il fatto che non ci siano molte bambine che giocano a calcio, ad esempio, non significa che non ci siano molte bambine che, se fossero stimolate come i maschi vorrebbero giocare a calcio. La stessa cosa vale per i maschi con la danza, ad esempio.

Evitare di associare le esperienze di emozioni e i sentimenti ad un genere piuttosto che ad un altro.

Smontare, demistificare i luoghi comuni che spesso scaturiscono nelle espressioni degli alunni e alunne nei momenti informali

Inserire una dimensione valoriale anche in discipline scientifiche. Nella scuola primaria ad esempio, i testi dei problemi di matematica possono esserci di grande aiuto. Attraverso i testi si possono veicolare antistereotipi, proponendo modelli alternativi di ruoli sociali in relazione al genere.

Emerge qui un secondo elemento importante: il falso mito della neutralità del sapere, ovvero, dopo aver analizzato il come si insegna, osserviamo il cosa si insegna.

Esiste un canone etico nella trasmissione del sapere, che si snoda attraverso i programmi scolastici, soprattutto nelle scuole medie inferiori e superiori, con l’elenco di quegli autori, di quelle opere, i classici, considerati modelli estetici di una determinata tradizione. Il problema del canone non è di poco conto se pensiamo che la letteratura è uno strumento identitario.

In Oltrecanone113 , Luisa Ricaldone (pag 51) parla per esempio del Settecento. Si tratta di un secolo in cui per la prima volta le donne hanno accesso alla scrittura, entrano a pieno titolo nei salotti riservati al fare poesia, nasce il romanzo, e le fruitrici sono soprattutto donne. Nasce l’enciclopedia, una diversa percezione del corpo grazie alla medicina, lentamente emerge un’educazione laica. L’iconografia cambia e nelle rappresentazioni di interni appaiono donne lettrici, curiose geografe, frequentatrici di biblioteche. Nasce il concetto di uguaglianza e dei fermenti rivendicativi di parità tra i sessi. Nel 1753 Pietro Chiari scrive La filosofessa italiana che mette in luce figure femminili che non rispettano i principi di autorità sociale ma, viceversa, legittimano le aspirazioni libertarie e la volontà di emancipazione. Questo genere letterario viene bandito e sconsigliato, riceve critiche importanti poiché appartenente a una modalità letteraria trasgressiva che sovvertiva i canoni tradizionali.

Si può dunque riscrivere una storia della civiltà letteraria del settecento alla luce di saggi, monografie, antologie scritte da letterate erudite e viaggiatrici, pubblicate fino a quel momento (ibid p. 54). Ma anche dando importanza a scritti come quello di Pietro Chiavi poiché svela l’humus della società dell’epoca mettendo in luce una mentalità nascente e la reazione di quella dominante. Si tratta, come ribadisce Ricaldone, di elaborare una storia letteraria che si serva del pensiero della differenza. Ciò che pare ovvio è che non basta riservare dei paragrafi sui libri di testo riservati alla “letteratura femminile”, poiché questa non è una parentesi a sé stante della storia ma uno degli importanti tasselli che contribuiscono a costruire il pensiero del secolo stesso in termini di valori, credenze, produzione scientifica. Un intervento che porterà, nei secoli a venire, grandi modifiche del ruolo delle donne nella società e delle relazioni tra gli uomini e le donne.

Ricaldone esplora la letteratura delle donne citandone le opere, ricordando però che non solo uomini, ma spesso anche donne hanno condiviso il principio della inconciliabilità tra benessere, armonia familiare e proprio acculturamento, dimostrandolo nei loro scritti. La donna non poteva acculturarsi preservando l’armonia familiare, ma era chiamata a scegliere: il pensiero dominante, in quanto tale, ha dunque potere anche dentro di noi.

Il fenomeno delle donne che leggono è epocale. Se le lettrici non si riconoscono nelle immagini tramandate dalla tradizione ad essere messo in crisi non è non solo il gusto ma anche l’immaginario con l’erosione dei parametri canonici e dunque un potenziale rinnovamento della tradizione ( pag. 58).

Ricaldone ci ricorda che gli strumenti per narrare una storia non ancora narrata sono a disposizione, e cita la storia letteraria edita da La Nuova Italia per la cura di Roberto Antonelli e Maria Serena Sapegno, Il senso e le forme. Storia e antologia della letteratura italiana. Si tratta di un volume che prende in considerazione letterate e intellettuali, citando -ad esempio- Isabella Teotochi Albrizzi non come l’amante di Ugo Foscolo, -come altre letterature- ma come l’autrice di Ritratti e altre opere. Si tratta dunque di far vedere l’eccezione che confermerà la regola negli anni futuri, nell’intrecciarsi di eventi, incontri e produzioni che caratterizzano le relazioni di donne e uomini nel tempo.

Nella storia della tradizione può cambiare molto, quando a confrontarsi sono le donne, con la loro eredità. Si tratta di avviare un processo dunque di de-rimozione.

Quando pensiamo a cosa si insegna è importante quindi tenere presente che il canone può essere ridefinito e che la canonizzazione è strettamente legata al maschile poiché si tratta di un prodotto storico. Il rinnovamento della didattica può essere aiutato anche dalle virtuose contaminazioni che ci offre la nostra società multietnica: considerare la differenza è sempre un valido strumento per evitare sessismo, razzismo e classismo.

Giochi

Il gioco del rispetto114 propone delle memotessere con 20 coppie di maschi e femmine che fanno lo stesso mestiere. Il gioco ricorda il libro di Biemmi (Cosa farò da grande?), precedentemente citato. Mi sembra uno strumento utile poiché il gioco può intervenire nella pratica educativa informale, usando sia il linguaggio che le immagini. Diventa così preziosa occasione di educazione al genere, contribuendo a fornire un immaginario in cui non esistono lavori preclusi ad un genere piuttosto che a un altro.

A mio avviso il gioco può anche essere costruito artigianalmente sia dall’insegnante che dal gruppo classe e può essere utilizzato in diverse circostanze. Con le tessere si può giocare al famoso gioco del memory, ma possono anche essere usate come flashcards nell’insegnamento della lingua inglese. Gli usi possono essere svariati, a seconda dell’intento e della creatività dell’insegnante.

Segnalo anche il progetto Gender Identity: Child Readers and Library Collections. Il progetto coinvolge sei partner europei: capofila è il centro MeTRa (Centro studi interdisciplinari sulla Mediazione e la Traduzione dell’Università di Bologna).

Si tratta di una raccolta bibliografica dedicata all’infanzia, improntata sul rispetto e sulla valorizzazione della diversità. Nel sito dedicato, non mancano proposte di giochi, come un gioco dell’oca con uomini e donne che hanno fatto cose degne di memoria, o delle bamboline di carta da ritagliare e colorare per giocare a tutti i mestieri115 . 

Capitolo quinto.
Formare gli insegnanti

Il futuro ha un cuore antico
Carlo Levi

Formazione e trasformazione

Nel 2019, si è reso necessario istituire una Commissione Parlamentare per il contrasto ai fenomeni di intolleranza, razzismo, antisemitismo e istigazione all’odio e alla violenza.

Il razzismo è una discriminazione basata sulla razza. Se si torna a parlare di discriminazione, vale la pena porre attenzione al genere. Chimamanda Ngozi Adichie, scrive che tutti comprendono immediatamente la gravità di una discriminazione basata sulla razza ma meno quella basata sul genere. Dunque è facile sentir dire “ma in fondo le donne hanno le stesse opportunità degli uomini” oppure “non capisco di che cosa vi lamentate”. Queste frasi possono essere espresse anche da donne, poiché siamo tutti figli e figlie della stessa cultura. Se torna urgente affermare valori costituzionali come l’antirazzismo e l’antifascismo, a maggior ragione conviene tener presente le pari opportunità tra uomini e donne, poiché, in tempi di crisi, stereotipi e pregiudizi riemergono e gli anelli deboli della catena ne soffrono di più: stranieri e straniere, bambini e bambine, donne. Tutte. Anche gli uomini ne soffrono, certo, ma ricordiamo che l’essere in posizione dominante e godere di alcuni privilegi senza avere le capacità per leggere il contesto rende più facilmente appartenenti alla categoria degli oppressori, non degli oppressi. Il percorso per gli uomini è forse ancora più difficile poiché si tratta di modificare un sistema che li colloca in questa posizione. Tradizionalmente una posizione di potere.

Torno così a parlare di relazione, come accennavo alla fine del primo capitolo. Stefano Ciccone, presidente dell’associazione Maschile Plurale, ricorda116 che la violenza degli uomini sulle donne non è riducibile a mera devianza, ma è espressione di un sistema di valori, di un modello di relazioni, di un’idea di sessualità che deve essere posta al centro di una pratica collettiva di trasformazione. È necessario, prosegue Ciccone, aprire, nelle nostre scuole, ma anche nelle nostre città, nei luoghi collettivi di partecipazione, uno spazio di dialogo per una diversa qualità delle relazioni tra donne e uomini.  Ciccone scrive che l’onnipotenza di parola maschile sulla morale, la scienza, la politica, la cultura, si accompagna paradossalmente, a un diffuso silenzio degli uomini su se stessi.

Il carattere universale della ragione, ha dato agli uomini l’apparente diritto di parlare per tutti gli altri, ma spesso essi non hanno un linguaggio per parlare di sé stessi117  

Ripensare ai modelli di costruzioni dell’identità di genere permette dunque, per gli uomini e per le donne l’apertura di nuove possibilità di relazione. È questo il nodo cruciale e il cuore di un’attività formativa che consenta una lettura delle tensioni del presente. Le reazioni di aberrazione e sdegno di fronte alla violenza, sono risorse da non accantonare. Ma non bastano, -prosegue Ciccone-, per leggere gli eventi. Il problema infatti sta nelle nostre famiglie, nelle nostre case, nelle relazioni che abbiamo costruito, nell’immaginario sessuale, nei –copioni sessuali- che tutti abbiamo assorbito118 . Non c’è un nemico oscuro.

Le tradizionali caratteristiche della virilità maschile sarebbero in un corpo predatorio e violento per natura, da governare (una virilità che si spiega nella capacità di autocontrollo) e in una razionalità capace di normazione. La negazione del desiderio femminile (la donna che dice no quando vorrebbe dire si) va dunque di pari passo con l’immagine di una virilità maschile che vede l’uomo come portatore di desiderio e della sua capacità di dominarlo. Ed ecco che si innesta qui, la rappresentazione della seduzione femminile come elemento capace di scatenare nell’uomo l’incontrollabilità del desiderio (ivi).

Le prostitute vengono definite “donne che si vendono”. I loro clienti invece non hanno definizioni se non, appunto quella così generale di clienti. Sembrerebbe una rimozione del maschile, quando sappiamo che gli uomini sono i principali artefici del fenomeno. Il mercato della prostituzione, delle “donne che si vendono”, è fatto di migliaia di donne ridotte in schiavitù o costrette con l’inganno a prostituirsi119 . La tratta e la prostituzione ai fini dello sfruttamento sessuale è, secondo le Nazioni Unite, la terza attività illegale più redditizia al mondo, dopo il traffico di armi e di droga, ed è diffusa, in maniera capillare e ramificata in tutto il mondo.

Il retro di una pubblicazione del 2008120 mi ricorda che ci sono migliaia di ragazze nigeriane sulle strade italiane, costrette a prostituirsi per pagare un debito assurdo. Alcune muoiono, altre vengono uccise. E in molte di loro si spezza qualcosa dentro, per sempre. Ora però torniamo alla relazione tra i sessi e ribaltiamo la prospettiva: perché in Italia, centinaia di migliaia di uomini di tutte le classi sociali, di tutte le età scelgono di usare il denaro per avere una relazione sessuale? Certo, la dimensione economica conferisce potere: pago e decido io. Senza sostenere la fatica di una relazione. Fai sesso senza mettere in discussione le tue fragilità, le tue paure, le tue inadeguatezze: senza esserci.

Questa immagine alimenta nell’immaginario maschile la fantasia di poter “scegliere” le donne.  Rivedo la rimozione del maschile anche nelle campagne pro-vita. Queste campagne sono rivolte alle donne: gli uomini non vengono mai nominati. Ci dimentichiamo però che le donne non fanno figli da sole. Gli uomini sono soggetti profondamente coinvolti nel fenomeno, eppure rimossi. Includerli significherebbe forse porre attenzione a quella particolare relazione che ha dato origine a una gravidanza indesiderata. Si cerca dunque di “responsabilizzare” la donna pensando che questo significhi non abortire mentre non vi sono “spunti di riflessione” per gli uomini. Queste campagne sono presenti a macchia d’olio in ospedali pubblici, nei reparti di ginecologia e ostetricia.

Aggiungo che al mito della donna madre basterebbe affiancare e diffondere i racconti autobiografici di donne non pentite di aver abortito, spesso in giovane età, perchè ciò ha permesso loro di terminare gli studi, realizzarsi professionalmente, scegliere il proprio compagno e, -magari- diventare madri consapevolmente121 .

Tornando alla prostituzione femminile, la questione che ci interessa è una rappresentazione della sessualità maschile legata al consumo e alla costruzione del suo immaginario. Accanto a questo c’è anche la convinzione che gli uomini siano “sempre disponibili” per cui l’immagine di un uomo che vende il suo corpo susciterebbe ilarità.

Ciccone parla di una nuova etica della cura. È possibile creare una nuova etica della cura che non sia modellata sulla figura materna? Una cura che segna un confine poiché impone di prescindere dai propri desideri e bisogni per ascoltare i bisogni dell’altro: di un malato, di un bambino piccolo. A volte lo stereotipo della cura sta alla base di rapporti squilibrati nei rapporti di coppia. È possibile reinventare la paternità? Una paternità diversa dal pater familias ma nemmeno riducibile al mammo. Il maschile ha costruito un’idea della libertà intesa come in-dipendenza: i miti maschili di libertà risultano così legati a una condizione di solitudine. La dipendenza della madre con il figlio neonato, in un certo senso vede l’uomo come protagonista di una relazione che gli consente di costruire uno spazio privilegiato. Secondo Ciccone questa ricchezza dell’uomo può parlare anche a quella “onnipotenza del materno”, che, nelle rappresentazioni ideologiche, segna la costruzione dell’identità di genere delle donne.

Trovo importante l’attenzione che la pedagogista e saggista Barbara Mapelli pone alle Nuove virtù122 . Virtù come la cura, l’umiltà, la dipendenza. Dipendenza che non è debolezza ma è riconoscersi umili: una condizione della vita umana che, se valorizzata, ci permette di vivere in armonia con i nostri bisogni, spezzando la dura e dolorosa storia delle separatezze e delle gerarchie tra i sessi. Una separatezza che appartiene alla memoria collettiva. Nuova virtù è anche la distanza. Una virtù che libera spazio poiché ci aiuta a riconoscere lo spazio dell’altro. La crescita individuale è anche sapersi sottrarre dallo sguardo dell’altro per rientrare nei territori dell’interiorità. Una nuova cultura, una cultura della parzialità, può essere la prospettiva per costruire nuovi rapporti tra uomini e donne. Rapporti lontani da copioni tramandati, ma carichi di attenzione ai propri bisogni, ai propri desideri, all’immagine che si ha di sé per incontrare l’altro in modo autentico. Nuove relazioni basate sui punti in comune.

Poiché, donne e uomini, sono più simili che diversi tra loro. Sono simili se consideriamo le fragilità e la ricchezza dell’esperienza umana. Sono simili se valorizziamo delle nuove virtù. L’esperienza del nostro essere umani è ciò che ci unisce e non ci fa sentire soli. Condividere la nostra condizione umana è coltivare un bisogno d’amore che appartiene all’essere umano e che crea felicità, benessere (ibid).

Riconoscere la necessità di costruire nuove relazioni tra uomini e donne chiede di partire dal principio delle due differenze come storicamente determinate. Questo richiede luoghi in cui trovare nuove parole e dove osservare i punti in comune tra uomini e donne. Gli stessi punti in comune che ci permettono di sentirci responsabili dell’educazione delle nuove generazioni. La formazione è uno degli strumenti che abbiamo per innescare un’opera di trasformazione autentica, in grado di leggere in modo critico stereotipi e pregiudizi nella realtà scolastica. Il materiale di riflessione ci è fornito da oltre quarant’anni, in Italia, dalla pedagogia di genere.

Pedagogia ed educazione di genere

Con educazione di genere si intende l’insieme dei comportamenti, delle azioni, delle attenzioni messe in atto quotidianamente, in modo più o meno intenzionale, da chi ha responsabilità educativa (genitori insegnanti ecc) in merito ai vissuti di genere, ai ruoli di genere e alle relazioni di genere dei giovani e giovanissimi. 123   

Silvia Leonelli, ricercatrice presso l’Università di Bologna, specifica che se l’educazione di genere non è sottoposta al vaglio critico può configurarsi come una vera e propria pressione omologatrice alla tradizione. Non è difficile riscontrare questo dato. Spettacoli come Uomini e donne, la pupa e il secchione, mostrano un certo modo –socialmente apprezzato- di considerare i talenti: il corpo per lei, la mente per lui. La stessa cosa avviene nei gruppi giovanili, nelle associazioni sportive, nelle parrocchie. Si compie un’opera di socializzazione di genere. Ai cigli delle strade che ogni giorno percorriamo è facile vedere campi da calcio popolati da ragazzi che giocano in gruppo. È più difficile notare gruppi di ragazze che giocano.

Così, l’educazione di genere, non sottoposta al vaglio critico-presente nelle nostre strade, crea “un’abitudine”, immagini ricorrenti di femminile e di maschile, fino a insinuarsi nei giocattoli, nelle filastrocche, nelle fiabe. Filtra nell’esempio quotidiano: abbiamo già visto come in Italia il lavoro di cura ed educativo sia principalmente appannaggio delle donne. Filtra nelle battute dei familiari, dei parenti, negli sguardi degli adulti significativi. Chi di noi non ricorda consigli, raccomandazioni o osservazioni rivolte a noi in quanto femmine? Tutto questo concorre a formare i ruoli di genere, ossia le aspettative di comportamento associate alla femminilità e alla maschilità. Gli stereotipi sessuali si basano sul sesso biologico delle persone per spiegare comportamenti, tratti di personalità, ma anche competenze e attitudini. Gli stereotipi sessisti sono invece la parte più violenta degli stereotipi sessuali perché rimandano ad una concezione negativa.

La pedagogia di genere procede a livello meta. Leonelli prosegue evidenziando come con questo termine si intenda la riflessione sull’educazione di genere. La pedagogia di genere si occupa di rilevare i modelli impliciti di bambine e bambini cui quotidianamente fanno riferimento insegnanti, educatori ed educatrici e di osservare come questi modelli si riassumono nella pratica (rinforzi, regole, linguaggi ecc.). Si occupa di confrontare le istanze della tradizione con le più recenti acquisizioni sul genere (tradotte in teorie ma anche in atteggiamenti sociali).

La pedagogia di genere ha una lunga storia, partita dal concetto di uguaglianza tra i sessi, poi approdata agli studi sulla differenza del femminile ed infine gli studi attuali, incentrati sul concetto di complessità. Ci sono infatti nuove attenzioni agli elementi che compongono il tessuto sociale, come gli orientamenti sessuali, le migrazioni, i disagi sociali ecc. Tuttavia è proprio questo lo sfondo che caratterizza un modello di formazione in grado di mettere in discussione prospettive di significato abituali dei soggetti. Si tratta di una prospettiva epistemologica particolare in quanto vede la formazione come una pratica di conoscenza e consapevolezza lontana dalla tendenza quasi maniacale, sostiene Laura Formenti, docente di pedagogia generale e sociale presso l’università Bicocca di Milano a fissare obiettivi e metodi, a progettare, monitorare, documentare124 .

Non che tutto questo non sia importante, certo, ma prioritario è considerare la formazione come una pratica di cura rivolta a sé, in grado di generare, grazie al gruppo, alla relazione, all’ascolto, alla narrazione, una nuova comprensione nei confronti delle cose. In grado di generare, in ultima analisi, benessere. Poiché il benessere è ciò che ci consente di essere autentici nel nostro lavoro: in sintonia con l’immagine che abbiamo di noi, con i nostri progetti. È una formazione che, sottolinea Formenti, potremmo chiamare ermeneutica pratica: usare i saperi pratici, le conoscenze legate ai fatti della vita, per renderli visibili e condivisibili. Considerare questa come una delle tante forme del sapere.  Si tratta di prendersi cura della propria formazione. Ripensare alle pratiche, alle questioni aperte, in un’opera di co-costruzione di significato.

Nel 2017, nella costruzione della mia tesi di laurea decisi di creare un questionario da sottoporre agli insegnanti prima di un incontro di formazione. L’obiettivo del questionario era rilevare il grado di consapevolezza nella pratica didattica e la conoscenza degli elementi propri della pedagogia di genere. Ovviamente quella singola realtà scolastica non può essere statisticamente significativa, però ricordo bene che un dato che mi incuriosì fu la confidenza che gli insegnanti avevano con l’antistereotipo femminile –tutti riconobbero che la frase Donna al volante pericolo costante era uno stereotipo- e la difficoltà a riconoscere l’antistereotipo maschile. Alla frase Per natura gli uomini non sono portati a mansioni di accudimento di figli piccoli un terzo degli e delle insegnanti si dichiarò d’accordo.

Riporto il questionario con l’obiettivo di interrogare il lettore o la lettrice: mi chiedo infatti l’impressione che si possa avere di fronte al questionario, dopo il percorso tracciato da queste pagine. Le prime righe riportano parte del volantino che ha preceduto l’incontro di formazione. Si tratta di diversi sostantivi, declinati, di volta in volta al maschile e al femminile. L’obiettivo era vedere come lo stesso sostantivo evochi immagini completamente diverse a seconda del genere grammaticale usato e come altri sostantivi, se declinati al femminile siano, a volte poco usati, altre volte quasi inesistenti, altre ancora evocativi di immagini legate alla sessualità femminile.

QUESTIONARIO

1. Quanto è interessato/a al tema degli stereotipi di genere?

POCO      ABBASTANZA       MOLTO

2. Crede che la questione sia importante nella sua professione?

POCO      ABBASTANZA      MOLTO

3. Conosce la Pedagogia di genere?

SI    NO

4. Nei libri di testo della scuola, crede che i maschi e le femmine siano rappresentati in ugual misura in un’ampia varietà di situazioni e ambiti professionali?

SI     NO

5. Per ogni coppia, sottolinei la forma corretta:

IL MEDICO DONNA            LA MEDICA

IL SINDACO DONNA           LA SINDACA

6. Crede che oggi esistano degli stereotipi legati all’appartenenza a uno dei due sessi, che possano influenzare scelte di vita o prosecuzioni di carriere dei singoli individui?

SI      NO

7. Se sì,crede che sia giusto?

SI    NO

8. Secondo lei, è giusto che gli uomini guadagnino più delle donne a parità di mansione assegnata?

sì a prescindere

sì perché gli uomini sono in grado di sostenere maggiori pressioni e maggiore responsabilità

no perché anche le donne sono in grado di sostenere pressioni e responsabilità

no a prescindere

9. Quanto è in accordo con queste affermazioni?

Gli uomini sono per natura inclini ad attività manuali e meccaniche e le donne sono per natura inclini ad attività di cura e servizio

PER NULLA            POCO                  ABBASTANZA         MOLTO

Donna al volante pericolo costante

PER NULLA            POCO                  ABBASTANZA         MOLTO

Gli uomini per natura non sono inclini a mansioni di accudimento di figli piccoli

PER NULLA            POCO                  ABBASTANZA         MOLTO

Le bambine per natura non amano aerei, macchine, ruspe, robot

PER NULLA            POCO                  ABBASTANZA         MOLTO

Tutte le volte che i genitori definiscono femminile un modo di vestire, di camminare, di giocare, di parlare, un modo di reagire ad un rimprovero o una paura, modellano la personalità non solo della figlia ma anche del figlio

PER NULLA            POCO                  ABBASTANZA         MOLTO

Le nozioni di personalità dei due sessi sono un prodotto sociale

PER NULLA            POCO                  ABBASTANZA         MOLTO

La maternità è l’unica esperienza che consenta la completa realizzazione di una donna. Per l’uomo è diverso

PER NULLA            POCO                  ABBASTANZA         MOLTO

Solo un quinto degli insegnanti dichiarò di essere poco interessato all’argomento, anche se, di questi, alcuni ritenevano l’argomento importante nella loro professione. La metà si dichiarò abbastanza interessata e poco più di un quarto molto interessata. Gli insegnanti che conoscevano la disciplina erano circa un sesto.

Secondo quasi un terzo degli insegnanti, nei libri di testo, maschi e femmine sono rappresentati in egual misura (domanda 4). Significa che una parte cospicua del corpo docente non percepisce il problema del sessismo nei libri di testo.

Nella domanda numero cinque, metà dei docenti ha considerato corretta la forma grammaticale sindaca.  Un terzo del campione riconosce sindaca ma non medica. Un terzo degli insegnanti riconosce invece il sindaco donna e il medico donna come forme corrette.

Quasi tutti gli insegnanti ritengono che ci siano dei motivi, legati a stereotipi, che spingono le donne all’una o all’altra professione (domanda 6) e nessun e nessuna insegnante ritiene giusto che una donna guadagni meno di un uomo a parità di mansione.

Sappiamo che la natura è stata usata come causa per spiegare alcuni comportamenti e ruoli sociali, e sappiamo che richiamare la natura significa presidiare lo status quo. A tal proposito, riporto una citazione di Gayle Rubin, professoressa e antropologa americana:

Gli uomini e le donne sono, ovvio, diversi. Ma non sono così diversi come il giorno e la notte, la terra e il cielo, lo yin e lo yang, la vita e la morte. Dal punto di vista della natura, le donne e gli uomini sono più simili gli uni alle altre di quanto che a qualsiasi altra cosa –alle montagne, ai canguri o alle palme da cocco-. L’idea che siano diversi tra loro più di quanto ciascuno di essi lo è da qualsiasi altra cosa deve derivare da un motivo che non ha niente a che fare con la natura125 . 

Riguardo alla frase “gli uomini non sono per natura inclini a mansioni di accudimento di figli piccoli”, solo un insegnante su 29 si dichiara completamente d’accordo. Lo o la stessa/o insegnante si dichiara anche poco interessato/a al tema. Quasi un terzo del campione si dichiara d’accordo. Quasi la metà si dichiarano per nulla d’accordo.

Biemmi notava che, nei libri di testo, fosse il modello femminile a nutrirsi del maschile e non viceversa. I libri mostravano infatti quattro antistereotipi femminili e solo due antistereotipi maschili, ma nessuno dei due associato alla cura. Chiedendosi perché, risulta spontaneo pensare che, in effetti, il modello maschile è associato al successo. Da qui, la richiesta di alcune donne di essere nominate al maschile (ad esempio assessore e non assessora).

Penso alla ministra Bongiorno che chiede per se stessa, pubblicamente l’uso del sostantivo maschile126 , ignorando così le regole grammaticali, ma ancora più grave, difendendo l’assenza del femminile nella lingua.

L’esperienza del questionario prima e della formazione poi, dimostra che la pedagogia di genere non è una pedagogia dei contenuti, ma un’esperienza che si fa conoscenza attraverso l’incontro e la narrazione. Siamo tutti immersi nella stessa cultura, imbevuti di tradizioni forti con alcuni tratti pregiudiziali. Cambiare l’immaginario si può. Se non si potesse gli insegnanti avrebbero mostrato forme di disinteresse davanti alle mie parole. Invece l’interesse era vivo. Vivo perché stavo parlando di esperienze che tutti noi in qualche misura abbiamo vissuto. Abbiamo tutti provato scandalo e vergogna di fronte ad alcune immagini pubblicitarie, ricordiamo la sensazione anche se non sempre ricordiamo il nome del prodotto. Oserei dire che tutte le donne hanno sperimentato su di sé sguardi indiscreti e invadenti che le hanno spinte quantomeno a cambiare direzione, a inventare un’altra strada, addirittura a fingere una telefonata.

Sono convinta che molti uomini si siano sentiti dire almeno una volta nella vita “ma dai non piangere” oppure “sembri una femminuccia”. L’educazione di genere è un tema trasversale, fondativo di tutto il fare scuola. Ma ancora di più, l’educazione di genere nelle scuole offre l’occasione di creare una comunità unita, attraverso la formazione di cittadini e cittadine, possessori di valori non negoziabili. Questo è, dopo tutto, uno dei compiti più importanti della scuola.

Storie senza stereotipi

Storie senza stereotipi è un progetto attuato nel 2019 in una scuola primaria di provincia e vede il coinvolgimento di tre classi seconde e di una classe quinta. L’adesione è stata volontaria da parte delle insegnanti.

Il progetto si inserisce nell’istituzione scolastica agendo su due fronti. Il primo è quello della formazione con gli e le insegnanti, il secondo è quello delle proposte con le bambine e i bambini.

Il percorso volto agli e alle insegnanti vuole avviare una riflessione sul ruolo del e della docente all’interno dei processi formativi, -in riferimento ruolo attivo, mai neutro, dell’insegnante nella costruzione o trasmissione di stereotipi- e porre l’accento sul curriculum nascosto: valutare l’esperienza di vita -storicamente e socialmente collocata- come forma di conoscenza che condiziona il cosa si insegna e, ancora di più, il come.

La sfida della scuola è educare non per mantenere un sistema sociale, ma per aiutare il soggetto a formarsi, a costruirsi per la scelta professionale che più lo attira e per la società in cui si trova meglio.

Nella seconda parte di questo progetto si propongono ai bambini e alle bambine delle storie e per narrarle si sceglie il linguaggio teatrale.

Il novecento è testimone di un rovesciamento del teatro, da fine a mezzo. Un teatro che privilegia il processo più del prodotto, un teatro necessario, dove non vi è azione di gruppo senza un lavoro su sé stessi. Un teatro che apre l’orizzonte dei mondi possibili, che moltiplica i campi di pensabilità, lontano da ruoli e stereotipi sociali in cui siamo immersi, di cui la scuola risente perché legata, in quanto istituzione, alla cultura di appartenenza. I modi del fare teatro a scuola spaziano dal gioco drammatico, alla narrazione, dal laboratorio, alla messa in scena di testi autoprodotti127 .

Le proposte del progetto consistono in uno spettacolo teatrale e tre letture animate, con una riflessione circa i temi proposti e con la produzione di elaborati e manufatti.

Il teatro, nella forma della messa in scena costruisce uno spazio di finzione condivisa, dove la posizione protetta dello spettatore consente una facile relazione con -in questo caso- personaggi che rappresentano degli antistereotipi sociali. Se il teatro è “ciò che accade tra l’attore e lo spettatore”128 , allora, l’uso del linguaggio teatrale risulta essere un veicolo efficace per fare educazione al genere come, fin dai tempi antichi è l’uso dell’arte nei processi formativi129 .

La scelta del linguaggio teatrale scaturisce in parte da una mia formazione e in parte dalla volontà di usare l’arte come veicolo, per l’educazione e l’emancipazione delle persone. Per natura il teatro non nasce per l’esistente, ma per le possibilità dell’esistere, concetto caro anche a una pratica di educazione al genere. Il teatro è esperienza di una relazione e questo può generare significati condivisi; in questo senso può agire sulla cultura, sui modi di pensare, sul senso comune. Lo spettatore/attore è testimone di un mondo “altro”.

L’esperienza si fa conoscenza, dunque fonte di cambiamento: il cuore dell’educazione al genere. L’importanza del corpo nell’azione teatrale inoltre, lo sottrae a modelli di bellezza omologanti ai quali sono sottoposti anche i corpi di molti bambini e bambine, con raccomandazioni sul come muoversi e sul come vestirsi, sul tipo di scarpe, gonne, colori, il tutto in base al sesso, in particolar modo per le bambine. I nostri corpi sono il primo luogo in cui si gioca la rappresentazione della differenza sessuale, spesso prima che sorga un grado di consapevolezza nelle persone anche di tenera età.

L’esposizione abituale o frequente a forme di arte teatrale inoltre sensibilizza i piccoli e le piccole alla narrazione e all’estetica teatrale, stimolando le capacità espressive.

I temi che si vogliono affrontare sono l’identità, -intesa come capacità di riconoscersi in preferenze, gusti, talenti, caratteristiche di personalità, la giustizia sociale in un’ottica di parità e l’immaginazione futura del sé attraverso l’uso del genere femminile nelle professioni.

La drammaturgia della messa in scena è liberamente tratta da Il trattore della nonna130 . Il testo, già precedentemente citato, fa parte di una collana di libri illustrati sull’identità di genere e contro gli stereotipi, diretta dalla pedagogista Irene Biemmi.

La magia del teatro consente ai bambini e alle bambine di incontrare personaggi vicini alla loro realtà, ma non stereotipati. Ed ecco dunque che gli alunni e le alunne della scuola primaria parleranno con una nonna che non vede l’ora di andare sul suo trattore a cogliere i frutti nel campo e con un nonno premuroso e indaffarato che ama occuparsi della casa facendo i lavori domestici e che prepara succulente torte per la sua compagna in arrivo dal lavoro dei campi.

Nella letteratura per l’infanzia le sottorappresentazioni sono molteplici131 , e non riguardano solo le tematiche di genere e le presenze maschi/femmine. Gli anziani, come i disabili, i migranti o la pluralità dei modelli familiari, che animano la nostra realtà e quella dei nostri figli e figlie non trovano un’adeguata immagine nelle narrazioni, dove i protagonisti hanno caratteristiche fisiche tipicamente caucasiche, dove i disabili non compaiono e dove i nonni sono spesso rappresentati con figli e nipoti e non come anziani che coltivano le loro passioni. Nel racconto nessun altro personaggio appare oltre ai due vecchietti, segno forse che si può essere una famiglia anche in due.

L’antistereotipo è affrontato anche grazie a La principessa di papà132 , dove il papà ha caratteristiche che la tradizione affida al femminile, come il senso di cura, l’apprensione e la sensibilità. Si tratta di un uomo che passa il suo tempo ad accudire la figlia e che non manca di occuparsi di mansioni domestiche.

Un tema fondamentale nella differenziazione per genere è l’espressione delle emozioni e dei sentimenti: come vengono tollerati o valorizzati in base al sesso e come vengono sviliti o rimossi. La rimozione dell’aggressività nelle donne ad esempio è il risultato di un’educazione protrattasi per secoli. Ed ecco allora che la valorizzazione del papà va di pari passo con il bisogno di autonomia della figlia che ricerca l’esplorazione e l’avventura. È curiosa e intraprendente. Il suo trasgredire le regole assume la forma di un gesto di avvio al pensiero critico.

Il tema della giustizia è affrontato per la classe quinta drammatizzando La vera storia dei bonobo con gli occhiali133 . Si tratta di una storia tratta dalla famosa edizione Dalla parte delle bambine, nata negli anni ’70. Osservare una comunità “di bonobi, bonobe, bonobine e bonobini” che suddivide il lavoro in base all’appartenenza sessuale provoca domande e stimola a trovare soluzioni. Queste soluzioni saranno chieste ai bambini e poi invitati a ipotizzare una società più equa nella distribuzione delle mansioni lavorative in termini di parità di genere.

Il percorso termina con le professioni declinate sia al femminile che al maschile e con la realizzazione di una sagoma di carta da vestire con la professione preferita.

I limiti che il progetto possiede possono diventare temi di approfondimento per eventuali futuri sviluppi. È importante, ad esempio, il coinvolgimento delle famiglie sia per garantire una corretta informazione e collaborazione134 sia perché la famiglia è l’agenzia educativa per eccellenza, dove stereotipi e pregiudizi di natura sessista, e non solo, vengono trasmessi in modo, appunto, come abbiamo visto, spesso inconsapevole.

L’uso del linguaggio teatrale inoltre potrebbe declinarsi in una metodologia laboratoriale. L’educazione alla teatralità dovrebbe inserirsi nella vita scolastica sotto la forma di un processo e l’esposizione dei piccoli e delle piccole a storie narrate con un linguaggio teatrale, per quanto sensibilizzi e aiuti a “prendere confidenza” con lo strumento di comunicazione e artistico, non può sostituire un percorso di laboratorio che, lontano dalle sole regole della performance per sua natura, consente di imparare facendo.

L’educazione al genere non può esaurirsi in interventi di persone esterne, tuttavia, restituendo alla teatralità una capacità trasformativa e non solo una funzione di intrattenimento, può essere uno strumento utile, come ogni strumento artistico, per promuovere una cultura della parità.  

ImPARIaSCUOLA

Il sito di ImPARIaSCUOLA è un serbatoio di strumenti. Strumenti per gli insegnanti, per gli educatori e le educatrici e per i genitori. Per chiunque si interessi alla parità di diritti tra uomini e donne, per chi vuole proporre ai propri figli fiabe con ruoli non stereotipati, per chi voglia applicare la legge 107, comma 16 del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della ricerca:

Il Piano triennale dell'Offerta Formativa assicura l'attuazione dei principi di pari opportunità, promuovendo nelle scuole di ogni ordine e grado l'educazione alla parità tra i sessi, la prevenzione della violenza di genere e di tutte le discriminazioni […]

Il progetto “imPARIaSCUOLA” promosso dalle Consigliere Provinciali di Parità di Milano e di Monza Brianza in collaborazione con AFOL Metropolitana135 , si propone di promuovere una cultura di genere e di valorizzazione delle differenze nelle scuole, con un’attenzione specifica ai temi del lavoro e delle pari opportunità. Rivolto alle scuole primarie e secondarie, il progetto prevede incontri di formazione e sensibilizzazione con docenti e genitori, e la realizzazione di attività con alunne e alunni delle classi coinvolte. Gli interventi, trasversali e ad integrazione delle materie curricolari, sono co-progettati e modulati in relazione all’offerta formativa di ogni singola scuola136 .

Nel sito si trovano dei video realizzati con gli studenti, delle ricerche recenti dall’ambito universitario che trattano temi legati agli stereotipi di genere, (tesi e tesine, articoli o altro), una filmografia per bambini, ragazzi e adulti, dei libri consigliati: libri per bambini e testi scientifici per adulti. Ma anche pubblicità che in Italia non vediamo.

Per esempio, sono stata colpita dalla pubblicità di un detersivo per lavatrici di una notissima marca internazionale137 .

In una bella casa, moderna e funzionale, un giovane nonno gioca col nipote di circa 4 anni, mentre il genero scrive al computer e guarda la partita di calcio. La figlia torna a casa dal lavoro. Lei accende il computer, accende i fornelli, consegna al marito una tazza di tè, sistema i giochi del bambino e cambia la maglietta macchiata del bambino. Mentre riceve una telefonata di lavoro mette i vestiti in lavatrice. Il padre osserva la famiglia e tutti i movimenti dei suoi membri.

Ecco le sue parole, in una lettera alla figlia che mi permetto di parafrasare: “Ti ho visto crescere figlia mia. Hai un buon lavoro oggi, sei realizzata, hai un bambino stupendo. Ma non posso vederti fare tutto questo da sola. Tu hai imparato a fare ciò che hai visto. Forse anche tuo marito, seduto in poltrona fa ciò che ha visto fare. Mi chiedo quali esempi io e tua madre ti abbiamo dato”.

Il padre torna a casa, dove lo accoglie una moglie sorridente. Lui disfa la piccola valigia. La moglie lo guarda sbigottita quando lui non vuole darle i panni sporchi. “Andiamo insieme”, dice lui, “faccio io, vediamo come si fa”.

“Forse non è ancora così tardi per imparare…e per cambiare.” Così conclude la lettera alla figlia.

Il giorno 6 novembre 2017 ho intervistato la dott.ssa Mara Ghidorzi, sociologa, una delle ideatrici di ImPARIaSCUOLA.

Cos’è ImPARIaSCUOLA e come è nato?

Si tratta di un progetto di educazione e di sensibilizzazione alle pari opportunità e a una cultura di genere nelle scuole. Scuole primarie e secondarie, di primo e secondo grado.

Lavorate con gli alunni e le alunne?

Il cuore del progetto è il lavoro con gli adulti. Cerchiamo di costruire un ponte tra gli insegnanti e i genitori. Gli incontri sono separati, poiché diamo un taglio metodologico e didattico agli insegnanti, cercando di offrire strumenti didattici (esercizi, laboratori, giochi). Gli incontri con gli insegnanti sono infatti quattro. I primi due teorici, con l’aiuto di una pedagogista e gli ultimi due pratici ed esperienziali, in modo da trasformare i contenuti appresi in azione.  La prima edizione del progetto prevedeva solo la formazione con gli adulti, ma molti insegnanti ci hanno chiesto di affiancarli nel lavoro con le classi. Noi garantiamo dunque un momento di avvio del progetto in classe come supporto in cui introduciamo il tema con i bambini e con le bambine, poi seguiamo gli insegnanti a distanza, tramite mail o altri tipi di tutoraggio -il percorso dura circa due o tre mesi-. Poi affianchiamo l’insegnante in un incontro conclusivo. L’idea è di rendere autonomo l’insegnante poiché l’ottica di genere è un modo diverso di fare didattica, di relazionarsi con la classe e strutturarla. È l’insegnante stesso che deve introdurre la prospettiva di genere mentre fa lezione.

Quindi non c’è un progetto uguale all’altro, giusto?

Esatto

Come è nato impara a scuola?

È nato nel 2010, su richiesta della Consigliera delle Pari Opportunità. È una figura che lavora con le lavoratrici, emanata dal ministero, che ha finanziato il progetto. Questa figura lavorava soprattutto a livello legale, nel campo delle molestie sessuali sul lavoro. Riteneva che bisognasse intervenire prima, dunque per prevenire il problema decostruendo gli stereotipi ed educare alla cultura del rispetto e delle pari opportunità. Noi abbiamo contattato Barbara Mapelli, poiché sappiamo essere una delle massime esperte sul tema, presente in Italia. Insieme a lei abbiamo ideato questo percorso. Lavoriamo nelle scuole delle provincie di Milano e Monza e Brianza.

Come sta andando impari a scuola da quando è nato? Non lavorate con l’infanzia? E quali sono le risposte degli insegnanti?

Dal 2010 lavoriamo in circa 2 o 3 scuole l’anno. C’è stata una sperimentazione nell’infanzia a Seregno. In quel caso non siamo entrati in aula perché i bambini sono troppo piccoli. Il lavoro di formazione va richiesto. In generale con la primaria è più facile trattare alcuni temi. Di solito ci contattano le scuole o i comuni. A volte ci hanno chiamato i genitori tramite l’associazione genitori. A volte partecipiamo con dei bandi, altre volte c’è il finanziamento del comune. Rispetto ai primi anni c’è più richiesta. È aumentata la sensibilità.

Il progetto non può essere imposto. Deve essere volontariamente scelto dagli insegnanti perché ha a che fare con la propria identità. Ci è capitato di avere insegnanti che non volessero partecipare.

Quali temi vengono affrontati nei vari ordini?

Nella primaria ci concentriamo sull’identità. Chi sono io, cosa mi piace e cosa è per me maschile e femminile. Nel quarto e quinto anno affrontiamo anche il tema dei ruoli in famiglia, disegnando. Ed ecco che spesso c’è la mamma con l’aspirapolvere ed il papà in poltrona! Si tratta essenzialmente di giochi. Nelle medie facciamo ricerche, discussioni di gruppo, poi gli insegnanti procedono da soli, ci sono insegnanti che scelgono alcune letture o film, qualcuno fa delle messe in scene teatrali. Alla fine dell’anno c’è un momento di restituzione in cui i ragazzi espongono il lavoro che hanno fatto. Il lavoro può essere inserito nel programma di storia, per esempio, pensando ai lavori del passato, del presente o del futuro. È facile notare come in passato le donne non potessero fare alcuni lavori. Ed ecco che quando immaginano il futuro, gli alunni e le alunne immaginano un mondo dove maschi e femmine possano fare qualunque lavoro che sia consono alle proprie personali aspirazioni e capacità.

Con i ragazzi delle superiori (sono in particolare istituti tecnici a chiamarci) chiediamo l’aiuto dell’associazione Maschile Plurale. Un uomo che parla di violenza con gli adolescenti ha un impatto diverso da quello che posso avere io anche perché la scuola è femminilizzata. Crediamo che sia importante portare il punto di vista maschile. Alessio Miceli è particolarmente affascinante e credibile quando parla ai ragazzi di violenza ed è molto efficace, soprattutto con i maschi.

Cosa ne pensano gli insegnanti e i genitori?

Riporto sempre un esempio. Durante un incontro di restituzione del progetto un genitore ci disse: “vi ringrazio perché ieri ho sgridato mia figlia di 11 anni dicendole: basta fare il maschiaccio, stai un po’ ferma! e lei mi ha risposto: mamma, ma questo è uno stereotipo!”.

Di fronte al riconoscimento del meccanismo, noi pensiamo di aver centrato l’obiettivo! Sono sempre tutti soddisfatti del percorso.

Noi li spingiamo a riflettere su di sé. Spesso ad esempio un insegnante dà un voto alto al maschio in matematica come alla femmina ma a volte si ritiene lei studiosa, una bambina che si impegna, e lui intelligente: uno che possiede un’abilità, una dote naturale. Indipendentemente dal voto dunque, la gratificazione è differente.  Per la bambina è mortificante. Può essere così indotta a intraprendere altri studi. La mancata consapevolezza del meccanismo degli stereotipi di genere può portare a questo.

Però 2 o 3 scuole che aderiscono al progetto, all’anno, sono poche… o no?

L’educazione di genere in altri paesi fa parte del programma ministeriale. In Italia si tratta di una linea guida, quindi l’attuazione è a discrezione delle scuole e degli insegnanti. Questo fa la differenza. In Svezia se il padre non prende il congedo di paternità non lo può prendere neanche la madre. Vedere padri in giro con i passeggini è dunque molto, molto più facile che in Italia. L’immaginario collettivo così si modifica. Anche la Spagna è un paese familistico della macchia mediterranea ma c’è un fortissimo piano di educazione al genere nelle scuole. È volontà politica.

Chiaramente a tutto questo si aggiunge la scarsità dei fondi dei comuni e delle scuole.

Secondo un articolo recente di Repubblica sono aumentate le violenze sessuali tra le coppie di giovanissimi138 . Come sono i ragazzi di oggi? 

Convivono elementi di cambiamento e elementi di arretratezza. Tutte le ragazze aspirano ad essere autonome, oggi nessuna aspira a diventare casalinga. I ragazzi e le ragazze facilmente parlano di sesso ma diventano rossi se parlano di sentimenti. Mancano di educazione al sentimento. Troviamo degli elementi gravi e preoccupanti nelle relazioni tra pari, dove ci sono relazioni di potere, possesso, gelosia, dove c’è la doppia morale (l’uomo che sta con tante ragazze è un vincente mentre la donna nella stessa situazione no). “La gelosia è giusta perché se no non mi ama”. Queste sono le idee, all’inizio del percorso.

ImPARIaSCUOLA è l’unico intervento strutturato presente nel Nord Italia che affronta nelle scuole il tema degli stereotipi di genere nell’ambito della formazione. Nel Centro Italia è presente l’associazione Scosse e il Progetto Alice.

Per ogni donna…

Per ogni donna che è stanca di agire con debolezza, anche se si sa forte, c’è un uomo che è stanco di sembrare forte,mentre si sente vulnerabile. Per ogni donna che è stanca di fare la stupida, c’è un uomo assillato dall’esigenza costante di sapere tutto. Per ogni donna che è stanca di essere considerata una “femmina emotiva” c’è un uomo a cui è stato negato il diritto di piangere e di essere delicato. Per ogni donna ritenuta poco femminile quando compete, c’è un uomo per cui la competizione è l’unico modo per dimostrare la propria mascolinità. Per ogni donna che è stanca di essere un oggetto sessuale c’è un uomo preoccupato per la propria potenza sessuale. Per ogni donna che si sente prigioniera dei figli, c’è un uomo a cui è stato negato il piacere della paternità. Per ogni donna che non ha avuto accesso ad un lavoro soddisfacente e ad uno stipendio giusto, c’è un uomo che deve assumere tutta la responsabilità economica di un altro essere umano. Per ogni donna che fa un passo in avanti verso la propria liberazione, c’è un uomo che scopre che la strada verso la libertà è diventata un po’ più facile.

Decade Link

Conclusioni

Questo testo ha visto diverse nascite. La prima è nel 2017, in occasione della tesi per una seconda laurea. Sono poi seguiti degli aggiornamenti. In questi due anni l’opinione pubblica sembra essersi sensibilizzata ancora di più al tema delle donne e dei loro diritti: diritti umani. Le violenti ingiurie a matrice sessuale che colpiscono giornaliste, politiche e in generale donne che hanno un ruolo pubblico (e dunque il potere della parola) hanno dato origine alla campagna “odiare ti costa”, promossa, tra le tante, dalla scrittrice Michela Murgia e dall’On. Laura Boldrini, entrambe vittime di odio in rete. La giovane attrice Emma Watson denuncia la pressione sociale sull’età delle donne, si batte per la parità salariale e si definisce non single ma “self partnered”. La blogger e fumettista Emma139 pubblica un libro dove denuncia il “carico mentale”, messo in evidenza per la prima volta in ambito sociologico nel 1984140 .  

Si tratta di un fenomeno che si manifesta generalmente nella gestione quotidiana delle faccende domestiche e alla suddivisione di queste nelle coppie uomo/donna. Si tratta di un carico cognitivo importante che va a costruire la situazione della “doppia giornata” lavorativa per le donne: ossia possedere la responsabilità del carico organizzativo oltre che del lavoro fuori casa, anche del lavoro in casa. Il fumetto è una forma d’arte in grado di veicolare significati importanti, facilmente accessibile, permette di far riflettere rendendo piacevole e leggera la lettura. Anche la fumettista Silvia Ziche ha scritto un libro a fumetti sulla situazione femminile141 , traendo ispirazione, come suggerito dalla bibliografia, proprio da intellettuali e accademici dediti ad analizzare le questioni di genere sotto diversi punti di vista. 

Nel 2012, in Ribelle, la Disney propone Merida: per la prima volta la principessa non è coinvolta in una relazione amorosa. Nel 2016 arriva Oceania dove viene affrontato il tema della vocazione al femminile: Vaiana, la protagonista, ha un desiderio e decide di assecondarlo perché ciò significa rispettare la propria natura. Nel 2017 nasce un’altra storia in cui le difficoltà vengono affrontate grazie alla complicità femminile: ed ecco il tema dell’unione tra donne.142 . Si tratta modelli di donna forse ancora poco presenti nei testi scolastici dei nostri figli e figlie ma è innegabile che si sta portando avanti, sotto diversi fronti un punto di vista femminile, come mai era successo prima. 

L’onda lunga scatenata dal Weinstein report143 , in un anno ha portato al licenziamento di 201 uomini che occupavano posizioni di rilievo negli USA e quasi la metà dei posti sono andati a donne144 . Il fatto che siano donne non significa necessariamente, come abbiamo visto, che possiedano una consapevolezza di genere che permetta di realizzare manovre volte alla parità, tuttavia, l’evento resta più unico che raro nel panorama storico.

L’Istituto Nazionale di Ricerca Educativa (Indire) è il più antico ente di ricerca del Ministero dell’Istruzione e promuove l’edizione de I secoli delle donne, un volume per innovare la didattica della storia attraverso l’analisi della condizione femminile, promosso dalla società Italiana delle Storiche (SIS) nel 2019. Si tratta di uno strumento rivolto a chi insegna storia secondo le periodizzazioni della storia italiana, al fine di promuovere l’esercizio e la promozione di una rilettura storiografica. Interessante è la presenza, alla fine del volume, di un “questionario di autovalutazione”, poiché nessuno può dirsi del tutto esente dall’incorrere in stereotipi di genere, sia nella vita personale che professionale. 

Il film documentario di Adele Tulli, Normal, prodotto nel 2019, evidenzia come gli stereotipi diffusi nella vita quotidiana plasmino i concetti di maschilità e femminilità fin dalla più tenera infanzia.  

Le giovani donne e i giovani uomini fanno sentire la loro voce.

È vero che non c’è convinzione più radicata del luogo comune. È vero che proverbi e modi di dire esprimono ancora certezze radicate e abitudini collettive ma bisogna considerare che si tratta di un processo che ha una portata rivoluzionaria poiché sovverte relazioni di potere tra uomini e donne tramandate e consolidate nel corso di secoli.

Gli ultimi cento anni hanno visto cambiamenti inimmaginabili per le donne e gli uomini dei secoli precedenti.

Da una parte il processo di revisione dei saperi e delle pratiche conoscitive trova un compimento nella pratica del racconto, dell’autobiografia. Per le donne, ancora oggi, uscire dal silenzio significa prima di tutto raccontarsi. Nel racconto, le storie delle donne diventano una e creano così una memoria collettiva in cui riconoscersi, in cui trovare casa.

Nel 2018, il direttore dell’Università di Pisa, Vincenzo Barone ha espresso rammarico per la disparità di genere presente nell’insegnamento: quaranta uomini e solo sette donne. Egli trova la causa nel sistema educativo. Sostiene che ci vuole coraggio per presentare la candidatura, non avere timori reverenziali, una certa faccia tosta in sede d’esame e saper osare: osare nell’associare i temi discussi, nel comparare i dati, nell’azzardare ipotesi. Il direttore conclude dicendo che queste doti sono incoraggiate nei ragazzi e non nelle ragazze. Poi parla di educazione prescolare e di come sia necessario forgiare l’immaginario infantile e gli orizzonti di attesa dei nostri figli e figlie. Proprio questo è stato il punto di partenza di questo testo. Sappiamo tuttavia che le buone pratiche non sono sufficienti senza un percorso di formazione che contempli il partire da sé, rivalutando l’idea di esperienza di vita come fonte di conoscenza: elemento fondante della pedagogia di genere che ha le sue basi in una storicità fatta di tradizioni, modi di dire e quindi di pensare, ruoli sociali e stereotipi di genere consolidati nel tempo. Una formazione che si esplichi come pratica riflessiva e che salvi gli insegnanti dal ridurre lo spazio del pensiero per trovare il tempo per documentare, scrivere, annotare, stabilire obiettivi prima di iniziare percorsi, archiviare, dimostrare. La pedagogia di genere dovrebbe far parte del bagaglio di competenze e conoscenze di ogni insegnante, proprio per il suo potenziale trasformativo. Secondo Barbara Mapelli il nostro tempo è un frattempo: un momento di passaggio tra un passato e un futuro che è ancora in noi. Un frattempo in cui convivono aspetti di rottura col passato, e bisogni di sicurezza. Un bisogno di sicurezza che si manifesta con azioni di “contrattacco”, come un ritorno allo status quo, ad esempio attraverso riviste dove i muscoli si moltiplicano, ma anche attraverso attacchi sessisti, misogini, o razzisti nelle aule di governo e da persone che presiedono un ruolo pubblico. Dunque, un “contrattacco” da una parte, e dall’altra, la ricerca di modelli alternativi al patriarcato, di nuove paternità. Questo frattempo può diventare occasione proficua per costruire un agio reciproco nei rapporti tra uomini e donne.

Attorno all’educazione il quadro non è immobile. Nel 2011 è nata SCOSSE (Soluzioni Comunicative Studi Servizi Editoriali) che, con crescente successo mette in contatto insegnanti, ettivisti/e, educatori ed educatrici e case editrici allo scopo di condividere strumenti, prassi e metodologie didattiche per l’educazione alle differenze. Settenove è il primo progetto editoriale italiano interamente dedicato alla prevenzione delle discriminazioni di genere. La collaborazione tra Scosse e Settenove ha dato vita, nel 2014 a Leggere senza stereotipi, che raccoglie testi non sessisti per l’infanzia e propone attività didattiche per il superamento degli stereotipi in educazione. La casa editrice Rizzoli, insieme a Erikson, nel 2019 ha dato vita, per la prima volta nella storia italiana, a dei libri di testo per le scuole elementari attenti alla parità di genere, con la supervisione di Irene Biemmi.

Il contrattacco esiste anche da chi, per mantenere delle forme di potere e privilegi vuole “naturalizzare” modelli di maschile e femminile. Ricordo nel mese di settembre -mese di riapertura delle scuole- del vicino 2017, un bus che girava per le principali città italiane con la scritta “La natura non si sceglie, i maschi sono maschi e le femmine sono femmine”. Si trattava di uno dei “bus della liberta’” che proclamava “no gender nelle scuole”.

Sappiamo che il clima di cambiamento genera paura e diffidenza in chi non si dota di strumenti per comprendere la realtà. Gli strumenti sono di tipo culturale, poiché le scienze umane sanno indicarci la strada da seguire grazie alle ricerche e agli studi degli ultimi quarant’anni.

Il cambiamento è difficile da accettare per chi non è abituato a mettere in discussione sé stesso o sé stessa, e ancora di più, o di conseguenza, il proprio sapere professionale.

Interiorizzare l’educazione al genere, è prevenire la violenza grazie al pensiero critico, per una crescita più libera e consapevole. Infine, fare educazione al genere, è fare cittadinanza e democrazia.

Ringraziamenti

Ringrazio la professoressa Barbara Mapelli e la professoressa Carmen Leccardi, per il loro lavoro, per l'esempio.

Ringrazio il professor Pier Cesare Rivoltella per l'interesse e il supporto.

Grazie alla casa editrice Ledizioni e a Carlo, di cuore.

Grazie alle mie amiche: preziose alleate per tenere le mie idee al caldo e Marina: mi hai sostenuto come avrebbe fatto papà.

Un ringraziamento va anche a mia mamma Piera: per il tuo anticonformismo.

Grazie a Simone: appassionato compagno di vita.

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Alina Marazzi, Vogliamo anche le rose

Adele Tulli, Normal

Sara Gravon, Suffragette

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Rete 13, Strade: femminile plurale, in https://www.youtube.com/watch?v=siTaQXoCJ3s  

Note

[←1 ] 

 Colella, Autorizziamole a osare, 2006, in La differenza insegna, M. S. Sapegno, Carrocci, Roma, 2016, p. 144

[←2 ] 

 Oltrecanone, generi, genealogie, tradizioni, Anna Maria Crispino, Iacobelli editore, 2015

[←3 ] 

 Il primo stato europeo a riconoscere il suffragio universale fu il Granducato di Finlandia, con le prime donne elette in parlamento nel 1907. la Nuova Zelanda fu la prima a riconoscere alle donne il diritto di voto. Tuttavia, quando ciò avvenne, nel 1893, la Nuova Zelanda non era uno stato indipendente, ma una colonia britannica. Negli anni precedenti la Prima guerra mondiale, la Norvegia (1913) e la Danimarca diedero anch'esse il voto alle donne. Le donne in Turchia ebbero il diritto di voto nel 1926. Nel 1928, il suffragio fu esteso a tutte le donne britanniche con gli stessi diritti degli uomini, cioè, a tutte le persone con almeno 21 anni d'età, senza distinzione di sesso. 

[←4 ] 

 Aronson, Psicologia sociale, Il Mulino, 2010. 

[←5 ] 

 Gli autori citati nei paragrafi precedenti sono tutti riportati da Aronson, op. cit. 

[←6 ] 

 Chiara Volpato, Deumanizzazione, come si legittima la violenza, Laterza, 2011

[←7 ] 

 Carmen Leccardi, in Il tempo come strumento di analisi sociale, https://m.youtube.com/watch?y=aBwgN4T5L9E

[←8 ] 

 Carmen Leccardi, in http://www.fadapa.org/images/pdf/Slide-Leccardi.pdf

[←9 ] 

 C. Naranjo, L’ego patriarcale, ed. Feltrinelli, Milano, 2009,

[←10 ] 

 Pierre Bourdieu, Il dominio maschile, Feltrinelli, Milano, 1998

[←11 ] 

 In particolare Bourdieu ricorda come il suo lavoro tenti di dimostrare come il sistema scolastico, ad esempio, contribuisse a riprodurre le differenze non soltanto tra le categorie sociali ma anche tra i generi.

[←12 ] 

 La presenza femminile, ad esempio, è preponderante oggi all’atto delle iscrizioni in università e le donne conseguono, durante gli anni accademici, votazioni migliori dei colleghi maschi. Ma solo un terzo delle donne sono professori ordinari e su 78 rettori italiani, solo 5 non sono maschi. L’università è solo una delle istituzioni in cui ci sono pochissime donne ai vertici del potere. Per approfondimenti si veda, http://27esimaora.corriere.it/articolo/perche-le-donne-non-fanno-carriera-in-universita/ . Tra i capi di stato europei, le donne sono 5 su 28 e due di queste lo sono per principio dinastico (Elisabetta II di Inghilterra e Margherita II di Danimarca), per approfondimenti si veda: https://left.it/2016/03/31/donne-e-potere-i-numeri-della-parita-di-genere-che-non-ce/ La teoria che spiega la quasi totale assenza delle donne da posizioni ai vertici del potere si chiama “soffitto di cristallo” (glass ceiling). È ampiamente studiata e vede la causa proprio nell’interiorizzazione e perpetuazione degli stereotipi di genere.

[←13 ] 

 in https://www.michelazucca.net/donne/storia-delle-donne/

[←14 ] 

 Maria Rosa Cutrufelli, L’invenzione della donna, miti e tecniche di uno sfruttamento ed. Foro Buonaparte, Milano, 1974

[←15 ] 

 Platone, Simposio, p. 189, ed. BUR, 1986

[←16 ] 

 In I secoli delle donne, fonti e materiali per la didattica della storia, Bellucci, Celi, Gazzetta, Biblink, Roma 2019, pag 129

[←17 ] 

 In Il cognome pariarcale, di Vania Valentini, ed. Thyrus, 2007

[←18 ] 

 Figura mitica della storia di Roma, legata alla cacciata dalla città dell'ultimo re, Tarquinio il Superbo, in R. Frasca, Donne e uomini nell’educazione a Roma, 1991, La Nuova Italia, Firenze

[←19 ] 

 R. Frasca, Donne e uomini nell’educazione a Roma,1991, La Nuova Italia, Firenze

[←20 ] 

 Ivi p. 12

[←21 ] 

 Ivi p. 14

[←22 ] 

 Didier Lett, Uomini e donne nel medioevo, Il Mulino, 2013

[←23 ] 

 Tiziana Noce in I secoli delle donne, pag.88

[←24 ] 

 Ibidem 

[←25 ] 

 Ivi, p. 64

[←26 ] 

 Le donne sono, ad esempio, le protagoniste indiscusse del Decameron di Boccaccio: le donne esprimono i loro sentimenti e manifestano molteplici personalità.

[←27 ] 

 In vigore dal 1234 al 1916, fu la principale fonte di Diritto Canonico ufficiale.

[←28 ] 

 La leggenda può essere riferita alle dispute dell’epoca tra i fautori della supremazia imperiale e quelli del potere papale l’inizio della riforma protestante è ufficialmente datata nel 1517. Fu usata nei secoli successivi per dimostrare la corruzione del papato. Le origini sono dunque lontane dalla condizione femminile e da un pensiero di cambiamento, tuttavia l’immagine di una donna che occupa posizioni maschili doveva essere oltremodo scandalosa: l’immagine più scandalosa che si poteva produrre per denunciare un sistema. Questo ci dice molto sulla inaccessibilità delle donne alle posizioni di potere.

[←29 ] 

 Fu anche una mecenate, finanziò la spedizione di Cristoforo Colombo.

[←30 ] 

 Nell’epoca dei ministri favoriti ricordiamo ad esempio Madame Maintenon. I suoi scritti dimostrano quanto il suo parere fosse considerato dal re Luigi XIV

[←31 ] 

 Rousseau, nell’Emilio, libro V parla di Sophie: “Divenendo il vostro sposo, Emilio è diventato il vostro capo, sta a voi ubbidirgli come ha voluto la natura”

[←32 ] 

 Per approfondimenti su tale cultura, M. Cavina, Nozze di sangue, p. 32, in E. Pagano, Delinquenti, marginali, magistrati nel Mantovano Asburgico (1750-1800), Franco Angeli, Milano, 2014

[←33 ] 

 Per approfondimenti, Miles, pp. 249-250

[←34 ] 

 In La politica del sesso, Kate Millet, Rizzoli, Milano, 1971, cap.3

[←35 ] 

 Cit. del Chicago tribune, 1930, in Miles

[←36 ] 

 I secoli delle donne, fonti e materiali della didattica della storia, a cura di Bellucci, Celi, Gazzetta, Biblink, Roma, 2019, p. 79

[←37 ] 

 Ivi, p. 141 

[←38 ] 

 La narrazione è liberamente tratta dal documentario La storia siamo noi, in http://www.lastoriasiamonoi.rai.it/puntate/storia-del-femminismo-in-italia/741/default.aspx

[←39 ] 

 Ivi  

[←40 ] 

 Testimonianza contenuta In Vogliamo anche le rose, Alina Marazzi, 2007

[←41 ] 

 F. M. Battaglia, in Stai zitta e và in cucina, Bollati, Torino, 2015, p 62

[←42 ] 

 In Vogliamo anche le rose, di Alina Marazzi

[←43 ] 

 Dati http://www.istat.it/it/archivio/161716 

[←44 ] 

 Teresa Bertilotti, docente di storia contemporanea, in “Storia e rappresentazione della violenza contro le donne”, incontro del 12 settembre 2017 presso l’Università Bicocca di Milano.

[←45 ] 

 Per approfondimenti si veda: Stupri di guerra. La violenza di massa contro le donne nel Novecento, a cura di Marcello Flores, Franco Angeli, Milano 2010 e Michela Ponzani, Guerra alle donne Partigiane, vittime di stupro,”amanti del nemico” (1940-45), Einaudi, Milano.

[←46 ] 

 Joanna Burke è storica e accademica, autrice di Stupro, Storia della violenza sessuale dal 1860 a oggi, Laterza, Roma Bari 2009.

[←47 ] 

 Joanna Burke, in http://www.sissco.it/recensione-annale/joanna-bourke-stupro-storia-della-violenza-sessuale-2009/

[←48 ] 

 Per approfondimenti S. Magaraggia e E. Gnomi, Relazioni brutali, genere e violenza nella cultura mediale, Il Mulino, 2017

[←49 ] 

 Da interviste di S. Magaraggia, appunti del corso “Storia e rappresentazione della violenza contro le donne”, tenutosi in data 12 settembre 2017 presso l’università Bicocca di Milano

[←50 ] 

 Nella musica popolare sono molti i riferimenti alla violenza e all’umiliazione delle donne. (ivi)  

[←51 ] 

 Per approfondimenti www.mencare.it 

[←52 ] 

 Per approfondimenti si veda il sito dell’associazione Maschile Plurale, www.maschileplurale.it

[←53 ] 

 Irene Strazieri, in http://www.iaphitalia.org/post-patriarcato-un-nuovo-ordine-di-senso/

[←54 ] 

 ivi 

[←55 ] 

 Orsetta Giolo, Il patriarcato adattivo e la soggettività politica delle donne, in“La soggettività politica delle donne, proposte per un lessico critico”, a cura di Orsetta Giolo e Lucia Re, Aracne, 2014

[←56 ] 

 Il concetto di “serializzazione” è importante nel patriarcato, poiché, dove c’è un gruppo con uguali caratteristiche, appunto “seriali”, non c’è individualizzazione dunque non c’è uguaglianza, né autonomia.

[←57 ] 

 Carmen Leccardi, Roberta Sassatelli, La trasformazione dei rapporti di genere: scuola, cultura politica, Casa della cultura, maggio 2019, in https://www.youtube.com/watch?v=oFRPvuA8Ek8

[←58 ] 

 Nel 1762 vede la luce la famosa opera di Rousseau, L’Emilè. Rousseau, citato più volte da Wollstonecraft argomenta come le virtù siano il risultato dell’esercizio della propria ragione –da qui il valore dell’educazione-. Wollstonecraft scrive: “ebbene, io estendo anche alle donne questa opinione di Rousseau”. Queste parole possono sembrare scontate a noi oggi, ma non lo erano un paio di secoli fa poiché grandi intellettuali argomentavano l’inferiorità delle donne sul piano intellettuale rispetto agli uomini, riconoscendo loro una vocazione naturale alla cura e alla maternità, elementi che caratterizzavano l’indole di ogni creatura nata femmina, pena l’etichettamento sociale (nel migliore dei casi).

[←59 ] 

 Il 10 marzo 2010, l’Alto Commissariato per i Diritti Umani delle Nazioni Unite ha sentito il bisogno di ricordare agli italiani, durante un’audizione al Senato, che gli immigrati “non sono rifiuti tossici”, né vanno trattati come tali” (ibid.)

[←60 ] 

 De Luna, Il corpo del nemico ucciso, violenza e morte nella guerra contemporanea,  Torino, Einaudi, 2006.

[←61 ] 

 Evento riportato in https://27esimaora.corriere.it/articolo/dopo-miss-universita-parlano-le-rettrici-e-un-salto-indietro-culturale/

[←62 ] 

 Robustelli, op. cit., p. 5

[←63 ] 

 Le indicazioni si possono riscontrare sul sito dell’Accademia della Crusca,  http://www.accademiadellacrusca.it/it/lingua-italiana/consulenza-linguistica/domande-risposte/donne-lavoro-medico-direttore-poeta-ancora-f

[←64 ] 

 Robustelli, op. cit., p. 98

[←65 ] 

 Cecilia Robustelli, http://www.lettere.uniroma1.it/sites/default/files/1134/donne_grammatica_media.pdf 

[←66 ] 

 http://www.lettere.uniroma1.it/sites/default/files/1134/donne_grammatica_media.pdf, pag. 37 

[←67 ] 

 Articolo in http://www.arte.rai.it/articoli-programma/pier-paolo-pasolini/20631/default.aspx e https://www.youtube.com/watch?v=f_WZ_KMOHoA  

[←68 ] 

 Articolo in http://www.famigliacristiana.it/articolo/dalla-notizia-alla-notizia-comunicare-nel-tempo-delle-bufale-e-dei-social.aspx

[←69 ] 

 In Senza chiedere il permesso, Zanardo, Feltrinelli, 2012

[←70 ] 

 Tutti i dati qui riportati si trovano all’indirizzo  http://www.censis.it/7?shadow_comunicato_stampa=5130. Ricerche ancora più recenti dimostrano che la situazione, negli ultimi dieci anni, non è cambiata. Per approfondimenti si veda http://www.osservatoriodonnemedia.it/presentazione-finale-progetto-prin-oggettivazione-sessuale/

[←71 ] 

 Riferimenti in https://slowforward.net/2008/04/13/tullio-de-mauro-analfabeti-ditalia-da-httpinternazionaleit/

[←72 ] 

 Dati in http://espresso.repubblica.it/inchieste/2017/03/07/news/analfabeti-funzionali-il-dramma-italiano-chi-sono-e-perche-il-nostro-paese-e-tra-i-peggiori-1.296854?refresh_ce. Per approfondimenti si veda anche Rita Locatelli, http://www.labsus.org/2018/09/leducazione-come-bene-comune/

[←73 ] 

 In Zanardo, Senza chiedere il permesso, Feltrinelli, Milano, 2012, pag. 90

[←74 ] 

 Non tutti sanno che da anni è attivo in Italia lo Iap. L’Istituto di Autodisciplina Pubblicitaria è un ente privato a cui aderiscono le aziende che commissionano la pubblicità, le agenzie che la progettano e i media che la diffondono. Lo Iap ha firmato di recente un accordo anche con il Ministero delle Pari Opportunità. Agisce in base a un Codice di autodisciplina, https://www.iap.it/codice-e-altre-fonti/il-codice/ riconosciuto dalla Corte di Cassazione, che consente a un organo giudicante, il Giurì della pubblicità, di bloccare e far ritirare le campagne sessiste o offensive. Nel 2012 il Giurì ha preso in esame quasi mille casi. Tutti i cittadini possono denunciare pubblicità offensive al Giurì, e farlo è semplice.

[←75 ] 

 Si veda Abbatecola e Stagi, Pinkis the new black, Rosenberg & Sellers, 2017

[←76 ] 

 Per approfondimenti si segnala https://ricerca.repubblica.it/repubblica/archivio/repubblica/1993/03/13/donne-andiamo-al-contrattacco.html

[←77 ] 

 Volpato C. Psicosociologia del maschilismo, Bari, Laterza, 2013

[←78 ] 

 Consultazione del 2019 in www.artribune.com

[←79 ] 

 Fonte: Elaborazioni su banche dati MIUR, DGCASIS –Ufficio VI Statistica e Studi, dati aggiornati al 31 dicembre 2015)

[←80 ] 

 Dati www.CRUI

[←81 ] 

 Dati reperiti da http://www.quotidianosanita.it/lavoro-e-professioni/articolo.php?articolo_id=12545

[←82 ] 

 In Biemmi, Leonelli, Gabbie di genere, Rosenberg&Sellier, 2016

[←83 ] 

 Da https://ecointernazionale.com/2018/03/08/donne-e-politica-il-potere-al-femminile-non-incide-quanto-quello-degli-uomini/

[←84 ] 

 Dati IPU.org

[←85 ] 

 Casarico, Profeta, Donne in attesa, pag 56

[←86 ] 

 Istat, “La vita di coppia. Indagine multiscopo sulle famiglie”, 2003, in Casarico

[←87 ] 

 Dati in https://www.istat.it/it/archivio/197687

[←88 ] 

 Alesina, Ichino, L’italia fatta in casa in Casarico

[←89 ] 

 La legislazione internazionale è costellata da tappe significative. In particolare la CEDAW, Convention  on the Elimination of all Forms of Discrimination Against Women. Si tratta di una sorta di carta internazionale dei diritti della donna, ratificata in 180 stati e entrata in vigore nel 1985 in Italia. È importante ricordare che il cosiddetto “rapporto ombra” di Spinelli (2009) ha messo in luce che a distanza di trent’anni il nostro paese non ha provveduto a attivare pratiche efficaci in proposito.

[←90 ] 

 Jerzy Grotowski, Per un teatro povero, Bulzoni, Roma, 1970

[←91 ] 

 Elena Gianini Belotti, Sessismo nei libri per bambini, Ed. Dalla parte delle bambine, Firenze, 1978

[←92 ] 

 Tilde Giani Gallino, Stereotipi sessuali nei libri di testo, articolo nella rivista Scuola e città, 1973, cit. in Biemmi, pag 44 

[←93 ] 

 Testo pubblicato sul sito https://www.clio92.it/public/rassegnastampa/Eco_IntroduzioneIpampinibuguardi.pdf

[←94 ] 

 La medaglia Caldecott è un premio letterario consegnato annualmente dalla Association for Library Service to Children (ALSC), una divisione della American Library Association, all'artista che maggiormente si è distinto nel campo dei libri illustrati per bambini pubblicati durante l'anno negli Stati Uniti. Il premio è stato chiamato in questo modo, in onore dell'illustratore inglese del diciannovesimo secolo Randolph Caldecott. Insieme alla medaglia Newbery, è il più prestigioso premio americano per quanto riguarda la letteratura per ragazzi. Fonte: Wikipedia.

[←95 ] 

 Le raccomandazioni seguenti sono integrate dal testo di Biemmi, Educazione sessista, stereotipi di genere nei libri delle elementari, Rosenberg & Selier, Torino, 2010

[←96 ] 

 Rossana Pace, Immagini maschili e femminili nei testi per le elementari, Presidenza del consiglio dei ministri, Roma, 1986

[←97 ] 

 28 novembre 2019, conferenza Il Polite 20 anni dopo, Università di Firenze https://www.consiglio.regione.toscana.it/cpo/vista.aspx?id=767

[←98 ] 

 Corsini, Scierri, Differenze di genere nell’editoria scolastica, ed. Nuova cultura, 2016

[←99 ] 

 Il Codice è stato approvato dal Consiglio del Settore Editoriale Educativo dell’Associazione Italiana Editori il giorno 11 maggio 1999; Il Codice di Autoregolamentazione è realizzato e promosso da: Presidenza del Consiglio dei ministri,Dipartimento per le pari opportunità, AIE, Associazione Italiana Editori; Cisem, Centro Innovazione Sperimentale Educativa Milano, Poliedra, Federación de Gremios de Editores de España; Commissão para a Igualdade e paraos direitosdas mulheres del Portogallo.

[←100 ] 

 Rivista mensile di informazione e documentazione sui problemi formativi. Direttore Nicola d’Amico.

[←101 ] 

 Da un’intervista a Barbara Mapelli, in data 17 ottobre 2017

[←102 ] 

 Corsini Scerri, Differenze di genere nell’editoria scolastica, Ed Nuova Cultura, Roma, 2016

[←103 ] 

 Annamaria testa, La trama lucente, Rizzoli, Milano, 2010, p. 290

[←104 ] 

 In Leggere senza stereotipi, ed. Settenove, Scosse, 2015

[←105 ] 

 Il documentario si può trovare all’indirizzo http://www.ilcambiamento.it/articoli/bomba_libera_tutti_documentario_differenze_genere

[←106 ] 

 Adela Turin, Rosaconfetto, Motta Junior, Firenze, 2000

[←107 ] 

 Il documento video, creato da Rete 13 febbraio e dal comune di Pistoia, è consultabile all’indirizzo https://www.youtube.com/watch?v=siTaQXoCJ3s

[←108 ] 

 Per approfondimenti www.toponomasticafemminile.com

[←109 ] 

 M. S. Sapegno, La differenza insegna, Carrocci, Roma, 2014

[←110 ] 

 www.impariascuola.it

[←111 ] 

 http://www.settenove.it/articoli/preistoria/347

[←112 ] 

 www.societaitalianadellestoriche.it

[←113 ] 

 Oltrecanone, generi, genealogie, tradizioni, a cura di Anna Maria Crispino, Iacobelli Editore, 2015

[←114 ] 

 Giocodelrispetto.org

[←115 ] 

 Per approfondimenti si veda https://g-book.eu/it/giochi/

[←116 ] 

 Stefano Ciccone, Essere Maschi, Rosenberg&Sellier, Torino, 2009

[←117 ] 

 Victor Seideler, in Ciccone, p. 10

[←118 ] 

 Ricordiamo che il dato reale è che la violenza contro le donne in Italia, avviene, nella maggior parte dei casi, da mariti e compagni italiani.

[←119 ] 

 Per approfondimenti https://webstat.giustizia.it/Analisi%20e%20ricerche/Rapporto%20DgStat%20sulla%20tratta%20degli%20esseri%20umani.pdf, oppure Il mercato delle donne. Prostituzione, tratta e sfruttamento, Paola Monzini (Roma, Donzelli, 2002)

[←120 ] 

 Mai più schiave, ed EMI, della coop. SERMIS, Bologna, testi di Anna Pozzi e foto di Silvia Marara,

[←121 ] 

 Loredana Lipperini, Di mamma ce n’è più d’una, Feltrinelli, Milano, 2013 

[←122 ] 

 Nuove virtù, Barbara Mapelli, Guerini, Milano, 2004

[←123 ] 

 In Pedagogia di genere in Italia: dall’uguaglianza alla complessificazione, Silvia Leonelli, dipartimento di scienze dell’educazione, università di Bologna.

[←124 ] 

 Laura Formenti, Formazione e trasformazione, Cortina, Milano, 2017

[←125 ] 

 Rubin, in Chiara Saraceno, https://www.cirsde.unito.it/sites/c555/files/allegatiparagrafo/28-04-2016/gender_genere_e_sesso.pdf

[←126 ] 

 Articolo reperibile all’indirizzo http://www.ilgiornale.it/video/cronache/giulia-bongiorno-corregge-latella-ministra-no-si-dice-1596508.html

[←127 ] 

 Per approfondimenti, Il teatro sociale, Claudio Bernardi, Carrocci,Roma, 2004

[←128 ] 

 Per un teatro povero, Grotowski, Bulzoni, 1970

[←129 ] 

La pedagogia teatrale, G.Oliva ,Ed Unicopli, 2005

[←130 ] 

 Liberamente ispirato a Il trattore della nonna, op. cit. 

[←131 ] 

 Leggere senza stereotipi, Scosse, ed Settenove, 2015

[←132 ] 

 Liberamente ispirato a La principessa di papà, Vidal, Le Mail, Sinnos, 2017

[←133 ] 

 In Rosaconfetto e altre storie, Adela Turin,, ed Motta Junior, 2009

[←134 ] 

 A tal proposito si vedano i progetti di www.imPARIaSCUOLA.it

[←135 ] 

 AFOL è un’agenzia di Formazione e lavoro presente a Milano.

[←136 ] 

 www.impariascuola.it 

[←137 ] 

 Video reperibile all’indirizzo https://www.youtube.com/watch?v=w Jukf4ifuKs

[←138 ] 

 Dati in  http://www.repubblica.it/cronaca/2017/09/15/news/la_violenza_delle_coppie_giovani_una_ragazza_su_dieci_aggredita_prima_dei_18_anni-175557872/

[←139 ] 

 Bastava chiedere, dieci storie di femminismo quotidiano, Emma, Laterza, 2020

[←140 ] 

 https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-01503920/file/LaGestionOrdinairedelaVieenDeux.pdf

[←141 ] 

 L’allegra vita della quota rosa, Silvia Ziche, Feltrinelli, Milano, 2019

[←142 ] 

 Frozen, il regno di ghiaccio e  il segreto di Arendelle 

[←143 ] 

 la rivelazione, partita dal New York Times, delle molestie e aggressioni sessuali compiute dal produttore Harvey Weinstein 

[←144 ] 

 http://www.askanews.it/esteri/2018/10/24/usa-dopo-un-anno-di-metoo-molti-pi%c3%b9-donne-nei-posti-di-potere-pn_20181024_00017/