Giampiero Passaretta

L’ESPERIENZA CONTA?

Il lavoro durante gli studi universitari e gli esiti occupazionali dopo la laurea

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Giampiero Passaretta, L’esperienza conta? Il lavoro durante gli studi universitari e gli esiti occupazionali dopo la laurea

Prima edizione Ledizioni: Marzo 2020

ISBN ePub 9788855262149

Fotografia in copertina di Cathryn Lavery su Unsplash

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INTRODUZIONE

L’espansione dei sistemi d’istruzione superiore occorsa negli ultimi decenni ha comportato un crescente grado di differenziazione tra gli studenti universitari (Trow, 2006; Brennan, 2004). Una delle conseguenze di questa tendenza è stata la crescita nel numero assoluto e nella quota di studenti che accompagnano attività lavorativa al percorso accademico. Nel contesto anglosassone il tema del lavoro durante gli studi terziari ha ricevuto precoce attenzione da parte del mondo accademico, che ha tentato di valutarne i risvolti in due direzioni. Da un lato ci si è concentrati sull’influenza delle attività lavorative sui risultati accademici, dall’altro si è tentato di verificarne gli effetti di lungo periodo sul mercato del lavoro. Le ricerche focalizzate sulle performance accademiche mostrano risultati eterogenei e talvolta contraddittori (Riggert et al. 2006; Triventi e Trivellato, 2008): se le conseguenze negative dell’occupazione degli studenti in termini di abbandoni e ritardi sono state relativamente accertate, il suo legame coi voti sembra essere meno chiaro (Pascarella et al. 1998). Dall’altro lato, le ricerche interessate agli effetti sul mercato del lavoro concordano nel rilevare maggiori redditi e tassi di occupazione tra i laureati che hanno accompagnato il percorso accademico con attività retribuite (Hotz et al. 2002; Light, 1999), anche se gli ultimi studi hanno riscontrato effetti più deboli quando caratteristiche difficilmente osservabili, come motivazione ed abilità innata, sono tenute sotto controllo (Hotz et al. 2002). Tuttavia, quest’ultima letteratura è principalmente di stampo economico ed offre analisi complesse e rigorose dal punto di vista statistico, senza però prestare adeguata attenzione agli aspetti teorici. Inoltre, gran parte di questi studi si focalizza sui risultati nel mercato del lavoro esclusivamente in termini di reddito e probabilità di occupazione. Il nostro lavoro intende colmare entrambe le lacune, costruendo un quadro concettuale coerente che consenta di capire come e perché il lavoro durante gli studi terziari possa rappresentare un vantaggio competitivo nelle prime fasi di carriera dei giovani laureati e, in seconda battuta, valutandone il ruolo rispetto ad un’ampia serie di outcome relativi agli esiti occupazionali post-laurea. Questo obiettivo sarà perseguito considerando due caratteristiche delle attività lavorative degli studenti: durata e coerenza rispetto il corso universitario completato. Se il primo aspetto ha ricevuto attenzione in passato, il secondo è stato largamente trascurato dalle precedenti ricerche sul tema e rappresenta una delle novità del nostro lavoro.

Il ruolo dell’occupazione durante gli studi terziari nelle prospettive di carriera dei giovani laureati dipende chiaramente dai suoi effetti sia sulle performance accademiche che successivamente sul mercato del lavoro (Stern e Nakata, 1991). Un modello empirico che tenga conto congiuntamente di questa duplice influenza non è stato ancora implementato, in parte per la mancanza di dati longitudinali adeguati. Un simile intento và oltre gli scopi della nostra proposta, che esamina l’effetto dell’esperienza lavorativa esclusivamente tra coloro che hanno completato con successo il percorso accademico. Questo modo di procedere può essere concepito come un passo intermedio verso l’implementazione di un modello che consenta di valutare complessivamente il ruolo del lavoro durante gli studi universitari.

Un ulteriore aspetto rilevante del nostro lavoro riguarda l’adozione della prospettiva comparativa. Le ricerche pregresse hanno indagato la questione esclusivamente entro singoli ambiti nazionali, producendo risultati con scarsa validità esterna. Il nostro obiettivo è invece quello di valutare il ruolo delle caratteristiche istituzionali nell’influenzare la relazione tra esperienza lavorativa durante gli studi e successo occupazionale post-laurea. In particolare, concentriamo l’attenzione su Italia, Germania e Norvegia, tre paesi molto diversi tra loro per quanto riguarda assetto dei sistemi d’istruzione superiore e condizioni del mercato di lavoro. Questo modo di procedere consente inoltre di rimediare, seppur parzialmente, alla mancanza di ricerche empiriche in paesi diversi da quelli anglosassoni, su cui la letteratura sul tema si è principalmente concentrata in passato.

Nel primo capitolo esporremo i principali risultati delle ricerche pregresse che si sono occupate del lavoro durante gli studi. Verranno presi in considerazione sia i contributi focalizzati sugli effetti in termini di performance accademiche che sui risultati occupazionali successivi. La discussione dei principali risultati empirici fornirà un punto di appoggio per sviluppare la nostra prospettiva concettuale, che concepisce il lavoro durante l’università come un vantaggio competitivo per i giovani che riescono a completare con successo il percorso accademico (a parità di performance).

Nel secondo capitolo costruiamo un quando teorico adeguato a sostegno della nostra tesi generale. In mancanza di teorie specificamente focalizzate sul tema, prenderemo spunto da due grandi ambiti di riflessione: la natura del rapporto tra istruzione e mercato del lavoro da una parte, il dibattito sul ruolo del capitale sociale dall’altra. Questi riferimenti ci permetteranno di individuare una serie di buone ragioni per ritenere che lavorare durante gli studi possa offrire un vantaggio competitivo nelle prime fasi di carriera dei giovani laureati. In particolare, il lavoro dovrebbe avvantaggiare perché: (a) fornisce direttamente competenze, (b) favorisce lo sviluppo di valori legati alla realizzazione ed al successo, (c) segnala maggior dotazione di abilità preesistenti, (d) accresce il capitale sociale individuale, (e) promuove lo sviluppo di precoci strategie di azione nel mercato del lavoro. Nel finale del capitolo verranno inoltre giustificate le ipotesi che assegnano maggior rilevanza alle esperienze coerenti e durature rispetto a quelle saltuarie e non coerenti con gli studi.

Nel terzo capitolo daremo conto delle caratteristiche istituzionali in grado di modificare la relazione tra esperienza lavorativa durante gli studi e successo occupazionale post-laurea. Ci concentreremo in particolare sul ruolo di: (a) eccesso d’offerta di lavoro qualificato, (b) grado di istituzionalizzazione del rapporto tra istruzione superiore e mercato del lavoro, (c) dimensione d’impresa prevalente, (d) propensione a lavorare durante l’università, (e) differenziazione dei sistemi d’istruzione superiore. Successivamente discuteremo il posizionamento di Italia, Germania e Norvegia rispetto a questi elementi. Infine, forniremo una lettura d’insieme, che consentirà di ipotizzare il maggior peso delle esperienze lavorative nel contesto italiano. Il quarto capitolo è dedicato alla presentazione dei dati, delle variabili e dei metodi utilizzati nelle analisi empiriche. Nella prima parte saranno discusse brevemente le caratteristiche delle indagini REFLEX e CHEERS, oltre ai criteri che hanno guidato la selezione del campione. La seconda parte descrive nel dettaglio le variabili utilizzate nei modelli statistici. L’ultima parte, invece, presenta la logica di fondo dell’analisi multivariata e la specificazione dei modelli adoperati.

Infine, il quinto capitolo presenta i risultati d’analisi. Inizialmente verrà proposto un paragrafo introduttivo che consente di identificare alcune delle determinanti dell’esperienza lavorativa dei laureati nei diversi paesi. Successivamente ci concentreremo sui risultati delle analisi multivariate, verificando la presenza di vantaggi competitivi legati al lavoro durante l’università in termini di condizione occupazionale, ritorni materiali e simbolici ed allineamento dell’occupazione con livello ed ambito disciplinare del corso completato.

1. LAVORARE DURANTE GLI STUDI: APPROCCI TRADIZIONALI E NUOVE PROSPETTIVE

1.1. L’eterogeneità delle ricerche pregresse

La questione del lavoro durante gli studi è stata argomento di fervido interesse per diverse discipline. Nel corso degli anni sia sociologi che economisti si sono appassionati ad un tema per sua stessa natura molto complesso, anche perché interconnesso con il più ampio dibattito circa i mutamenti sociali, culturali ed istituzionali delle società occidentali. Tale complessità non si riflette solamente nella molteplicità degli approcci adottati, ma anche nella diversità degli ambiti considerati: non solo i ricercatori si sono concentrati sul ruolo del lavoro da diversi punti di vista, ma lo hanno fatto anche all’interno di contesti territoriali differenti ed in relazione a diversi livelli del percorso di studi. Queste caratteristiche rendono la letteratura sul tema estremamente diversificata e difficilmente intellegibile ad un primo sguardo. Riteniamo dunque utile chiarire i fattori principali secondo cui le diverse ricerche si differenziano, allo scopo di facilitare la comprensione del tema centrale di questo libro e del contesto accademico in cui si inserisce. L’obiettivo non sarà offrire una puntuale sistematizzazione delle ricerche sul tema, ma proporre una rassegna non esaustiva, che però risulterà funzionale alla specificazione dell’approccio che adotteremo.

Sono principalmente tre fattori a costituire la griglia entro cui la varietà delle ricerche può essere ricondotta: 1) gli outcome considerati; 2) il livello educativo; 3) il/i contesti nazionali di riferimento.

Il primo fattore si riferisce alla specificità delle relazioni indagate in ogni singolo lavoro di ricerca. Il lavoro durante gli studi è stato di volta in volta considerato in rapporto a diversi outcome, relativi sia al percorso di studi che a al mercato del lavoro. Da questo punto di vista è netto lo squilibrio a favore del primo ambito. Gran parte degli accademici che si sono occupati del lavoro durante gli studi, lo hanno fatto in relazione all’effetto che questo può esercitare sul rendimento scolastico, sia termini di voto che in termini di abbandono e ritardo degli studi. Meno indagato è invece il tema del suo effetto sui risultati nel mercato una volta completati gli studi, che è invece specifico argomento di questa ricerca.

Il secondo fattore di diversificazione considera i diversi “stadi” del percorso di studi su cui si è focalizzata l’attenzione. Alcune ricerche si sono concentrate sul ruolo del lavoro nell’istruzione terziaria, altre invece si sono occupate di indagarne le implicazioni a livello d’istruzione secondaria. In questo caso si registra un leggero squilibrio a favore del secondo aspetto¹, dato che minore attenzione è stata dedicata al ruolo dell’occupazione durante l’istruzione superiore (Riggert et.al. 2006). Dobbiamo però riconoscere che nel corso degli ultimi decenni l’attenzione al livello universitario è stata crescente, soprattutto in ragione di alcune tendenze generali che discuteremo tra non molto.

Il terzo fattore riguarda i contesti nazionali entro cui le indagini sul tema sono state condotte. Il ruolo del lavoro durante gli studi è stato principalmente considerato all’interno di singoli contesti nazionali e meno in chiave comparativa. Inoltre, le ricerche pregresse sembrano concentrarsi in alcuni paesi. Il semplice fattore demografico sembra aver influenzare notevolmente la mole della produzione scientifica nei diversi paesi, con il risultato che gran parte dei contributi accademici su cui possiamo contare oggi si sono concentrati sui contesti dove la produzione scientifica è in generale più prolifica. Questa considerazione contribuisce parzialmente a chiarire perché buona parte delle ricerche che si occupano del lavoro durante gli studi si riferisca al contesto statunitense. Grande attenzione al tema è stata però riservata anche in ambito britannico, dove però l’aspetto demografico non offre una spiegazione soddisfacente. Infatti, in entrambi i contesti sembrano esistere condizioni che potrebbero spiegare la maggior propensione ad occuparsi della tematica. I fattori contestuali relativi alle specificità nazionali rivestono, infatti, un ruolo determinante nell’orientare l’attività accademica verso certi temi piuttosto che su altri. È dunque probabile che la specificità dei relativi assetti istituzionali abbia contribuito a determinare un ruolo particolare del lavoro durante gli studi, portando di conseguenza il fenomeno all’attenzione dei ricercatori.

Un analogo meccanismo è probabilmente alla base della diversa attenzione prestata agli altri due fattori secondo cui la letteratura sul tema si differenzia. Le scelte relative agli outcome su cui valutare il ruolo dell’esperienza lavorativa durante gli studi che ed al livello scolastico in cui farlo dipendono dagli obiettivi generali delle singole ricerche, che a loro volta sono influenzati da elementi contestuali e contingenze nazionali. Questo duplice meccanismo di selezione non solo ha determinato la concentrazione della produzione scientifica sul tema in Regno Unito e Stati Uniti, ma ha anche favorito la focalizzazione degli autori sull’effetto che il lavoro durante gli studi terziari può avere sulle performance accademiche.

Ma quali sono le condizioni del contesto anglosassone che possono aver favorito la crescente attenzione al ruolo dell’esperienza lavorativa sulle performance accademiche? Discuteremo questi aspetti nel prossimo paragrafo, focalizzandoci sugli Stati Uniti prima e sul Regno Unito poi, mostrando come in entrambi i contesti siano rinvenibili dinamiche simili. La risposta a tali domande, lo vogliamo ricordare, non sarà finalizzata all’analisi dettagliata del contesto e della letteratura anglosassone, bensì alla migliore comprensione dell’approccio che verrà introdotto nella parte finale di questo capitolo.

1.2. L’approccio anglosassone ed il contesto europeo

La precoce espansione complessiva del sistema di istruzione superiore ha posto le basi per una maggiore attenzione verso il fenomeno del lavoro durante gli studi negli Stati Uniti. In primo luogo, l’espansione ha generalmente messo in risalto le tematiche inerenti all’istruzione terziaria nel dibattito pubblico e accademico. In secondo luogo, l’espansione ha comportato una minor selettività nei confronti della popolazione studentesca, determinandone in definitiva una maggiore differenziazione (Trow, 2006; Brennan, 2004). Ciò ha inevitabilmente portato ad una crescita sostanziale sia nel numero assoluto di studenti universitari impegnati in attività lavorative, sia nella loro quota nei confronti degli studenti a tempo pieno. Parte dell’attenzione dedicata all’occupazione durante il college può quindi banalmente risalire alla crescente portata del fenomeno. Negli ultimi quarant’anni frazioni crescenti di studenti hanno conciliato studio ed occupazione, tanto da impedire alle istituzioni universitarie di considerare scontato l’impegno a tempo pieno degli studenti nelle attività accademiche (Riggert et al. 2006). Il fatto che tale crescita abbia riguardato esclusivamente gli studenti a tempo pieno (Stern e Nakata, 1991) ha contribuito ad accrescere l’interesse per il fenomeno, rendendo palese la necessità di indagarne le molteplici implicazioni. Simili tendenze sono però rinvenibili in altri contesti nazionali, dove tuttavia il fenomeno non è stato approfondito.

L’aumento degli studenti lavoratori, quindi, può essere considerato condizione necessaria ma non sufficiente alla spiegazione della quasi esclusiva produzione scientifica sull’argomento da parte degli Stati Uniti. A questo proposito possiamo individuare almeno un’altra ragione che legata al sistema di finanziamento delle istituzioni universitarie nel sistema statunitense. Negli Stati Uniti i costi sostenuti dalle famiglie per permettere ai figli di proseguire gli studi dopo la scuola secondaria sono considerevoli, soprattutto se confrontati con altri paesi. Tali costi, oltre che elevati, sono anche crescenti nel tempo. Nel decennio 1990-2000 l’aumento generale dei costi legati ai college pubblici si è aggirato attorno al 22% (Snyder e Hoffman, 2001). L’aumento è stato determinato in buona parte dalla riduzione dei finanziamenti federali, che hanno costretto le università a fronteggiare la scarsità di risorse finanziarie anche attraverso l’aumento delle rette scolastiche. Il risultato è stato l’aggravio del peso dell’istruzione post-secondaria sui bilanci familiari, che al 2000 assorbivano circa il 25% del reddito totale annuale (National Center for Public Policy and Higher Education; 2002).² Se i costi dei college sono sicuramente uno dei tasti dolenti del sistema americano, siamo però costretti a riconoscere che la questione dell’accessibilità all’istruzione terziaria non riguarda esclusivamente le spese legate a tasse universitarie e mantenimento. Come osservato da Triventi (2010), per una corretta valutazione dei costi legati all’università non possiamo prescindere dalla quantità e la qualità del sostegno pubblico rivolto sia direttamente agli studenti, che alle famiglie. Da questo punto di vista, gli elevati costi per un’istruzione di qualità negli Stati Uniti sono in parte ammortizzati attraverso un sistema di sostegno pubblico generoso. Il risultato è che il livello di accessibilità complessiva statunitense, calcolato al momento degli studi, non si discosta molto da quello di paesi in cui le tasse universitarie sono molto inferiori, come ad esempio il sistema italiano.³ Presi singolarmente, dunque, l’aumento dei costi dell’istruzione terziaria statunitense e l’incremento nella percentuale di studenti lavoratori, non riescono a spiegare in modo soddisfacente perché l’attenzione verso il fenomeno non si sia diffusa anche in paesi che presentano condizioni tutto sommato simili. La spiegazione dell’interesse per il tema del lavoro durante gli studi negli Stati Uniti sembra infatti riconducibile all’individuazione di un nesso tra aumento dei costi ed aumento degli studenti lavoratori (Hexter, 1990; O’Brien, 1993). La crescita dell’occupazione degli studenti è stata spesso interpretata come risposta razionale all’aumento dei costi. Gli studenti, nel tentativo di sgravare la famiglia da parte delle spese di mantenimento al college, sarebbero sempre più propensi ad affiancare all’esperienza didattica periodi di occupazione. Aumento dei costi, aumento dell’attività lavorativa degli studenti e soprattutto l’identificazione di un nesso di causalità tra le due tendenze, quando considerati congiuntamente, possono forse spiegare la maggiore propensione ad indagare le possibili conseguenze del lavoro durante gli studi.

Anche in assenza di una precoce espansione complessiva del sistema di istruzione superiore, una dinamica del tutto simile è rinvenibile nel sistema britannico, soprattutto in ragione dei cambiamenti intervenuti a partire dagli anni Ottanta. L’introduzione di tasse universitarie, il congelamento dell’importo delle borse di studio rispetto all’inflazione, la progressiva sostituzione del sistema di aiuti a “fondo perduto” con il sistema dei prestiti e l’incremento degli affitti determinati dall’introduzione del canone equo hanno provocato un notevole aumento dei costi legati all’istruzione superiore (Metcalf, 2003; Ford et al. 1995). Nella pratica ciò si è tradotto in un peggioramento della situazione finanziaria degli studenti, che spesso versano in condizioni di povertà o si trovano costretti a contrarre ulteriori debiti.⁴ Basti un solo dato: la National Union Of Student’s Hardship Survey (1999) ha stimato un passivo medio annuale di circa 2mila sterline per ogni studente inglese. Tutto ciò si traduce da una parte nella necessità di ridurre le spese, o attraverso il peggioramento standard di vita oppure decidendo di continuare a vivere con i genitori, dall’altra nella necessità di ricercare ulteriori fonti di finanziamento oltre la classica occupazione estiva (Ford et al. 1995). Anche in questo caso, il sistematico trasferimento dei costi dallo Stato agli studenti è coinciso con l’incremento della porzione di giovani che hanno deciso di affiancare attività remunerative all’esperienza universitaria. Se prima degli anni Ottanta la quota di studenti lavoratori era residuale, tale percentuale sale a circa il 25% nei primi anni Novanta (Ford et al. 1995) per poi stabilizzarsi attorno al 70% verso la fine del decennio (Callender e Kemp, 2000). La presenza di un nesso di causalità tra costi e occupazione nel contesto inglese è forse ancor più evidente, anche perché documentata da una serie di studi interessati al fenomeno dal punto di vista dell’equità. Nel Regno Unito, le indagini sull’effetto dell’esperienza lavorativa sui risultati accademici spesso rivelano un particolare interesse verso il profilo degli studenti lavoratori. Tra i motivi che spingono gli studenti ad intraprendere attività lavorative, emerge con frequenza il ruolo dei costi. Curtis e Williams (2002), in un’indagine che considerava studenti del primo e secondo anno di diversi corsi di Management, rilevavano come la questione finanziaria fosse la principale ragione dell’attività lavorativa degli studenti durante l‘anno accademico. Paton-Saltzberg e Lindsay (1993) riscontrano una sostanziale coincidenza tra gli studenti che lavorano durante l’anno accademico e quelli che pensano che lavorare sia l’unico modo per non accumulare altri debiti. Metcalf (2003) sottolinea la connessione tra la pressione economica e l’occupazione, evidenziando la maggiore propensione a lavorare da parte degli studenti che non ricevono finanziamento dalle famiglie o da studenti provenienti dalle classi meno abbienti (spesso le due condizioni coincidono). Sostanzialmente agli stessi risultati giungeva anche il meno recente lavoro di Ford et al. (1995), che individuava nel basso reddito e nel debito accumulato le principali ragioni dell’occupazione studentesca. In definitiva, anche nel Regno Unito la diffusione delle indagini sul lavoro durante gli studi universitari non sembra prescindere dall’incremento dei costi e dal conseguente aumento della portata del fenomeno (Metcalf, 2003) .

Il quadro ora è leggermente più chiaro. L’attenzione riservata nel contesto anglosassone al fenomeno del lavoro durante gli studi terziari non sembra slegata da presupposto comune: gli studenti universitari lavorano per pagarsi gli studi. Tale premessa emerge chiaramente nella quasi totalità delle ricerche in questione, che si pongono sì obiettivi diversi, condividendo però il medesimo punto di partenza. Questo presupposto riveste una cruciale importanza, perché influisce notevolmente sull’approccio adottato da simili ricerche. Considerare le implicazioni della scelta forzata di lavorare per pagare gli studi, infatti, significa in primis considerare l’effetto che questo può avere sul rendimento accademico, sia in termini di abbandono, sia in termini di voti. L’approccio anglosassone si è infatti caratterizzato per la considerazione del conseguimento del titolo terziario come principale outcome nelle analisi empiriche. Se lavorare è condizione necessaria per poter proseguire gli studi, è naturale chiedersi dapprima quale influenza tale attività possa avere sulle performance accademiche e, in caso di effetto negativo, quali siano le condizioni che determinano sistematicamente lo svantaggio. Tale orientamento si è forse riflettuto nella minore attenzione dedicata all’effetto dell’esperienza lavorativa durante gli studi nel mercato, seppur questo aspetto sia riconosciuto come fondamentale da alcuni autori. Ritorneremo su questo punto più avanti.

L’individuazione di un presunto nesso di causalità tra aumento dei costi universitari e lavoro durante gli studi sembra dunque essere alla base sia della diffusione dell’interesse accademico verso il fenomeno nei paesi anglosassoni che della concentrazione sui risultati scolastici come outcome principale nelle analisi empiriche. Riteniamo però che la tendenza a lavorare per mantenersi il college, pur spiegando la proliferazione delle ricerche nel contesto anglosassone, non giustifichi la scarsa attenzione dedicata al tema in altri ambiti nazionali, soprattutto nel contesto europeo. Anche nel caso in cui la crescita degli studenti lavoratori non sia attribuibile direttamente ad un aumento dei costi, l’analisi delle conseguenze del lavoro durante gli studi è comunque rilevante. In primo luogo, riteniamo la questione importante dal punto di vista dell’equità. Anche dove i costi legati all’istruzione terziaria non sono elevati, è probabile che dinamiche simili agiscano nella porzione di studenti provenienti dalle classi sociali meno abbienti. In secondo luogo, non è detto che siano esclusivamente i costi ad influire sulla decisione di lavorare. In terzo luogo, indipendentemente dalle ragioni per cui si lavora e dalla portata del fenomeno, l’attività lavorativa può avere delle conseguenze sia sulle performance accademiche, sia sulle dinamiche di mercato una volta completati gli studi. Nonostante la generale scarsa attenzione al tema, esistono comunque delle eccezioni. Nel prossimo paragrafo discuteremo brevemente i principali risultati d’analisi in ambito extra europeo e le principali ricerche focalizzate su paesi europei.

1.3. Studio e lavoro: ricerche ed evidenze empiriche

Il paragrafo prenderà in considerazione sia le indagini focalizzate sul ruolo del lavoro durante gli studi nel rendimento accademico, che i suoi effetti nel mercato del lavoro. Discuteremo inizialmente il primo aspetto per poi focalizzarci sul secondo, più direttamente collegato all’argomento specifico di questo testo. Infine, proporremo alcuni spunti circa la necessità di un approccio integrato, segnalando il contributo che il nostro lavoro potrebbe apportare in tal senso. Per ragioni che dovrebbero essere ormai chiare, gran parte delle ricerche si riferirà al contesto anglosassone. Non mancheranno però riferimenti alle poche indagini in altri Stati europei. Nel tentativo di restringere il campo, verranno prese in considerazione esclusivamente i risultati d’indagine inerenti all’istruzione post-secondaria (ci riserviamo comunque la possibilità di introdurre, quando necessario, considerazioni che si riferiscono ai livelli educativi inferiori).

1.3.1. Lavoro e risultati accademici

Anche restringendo il campo alle sole indagini focalizzate sulle performance accademiche a livello universitario, ci scontriamo con un’ampia eterogeneità. Questa variabilità deriva in buona parte dai diversi aspetti del rendimento accademico su cui ci si è concentrati, ma anche dalle diverse caratteristiche delle attività lavorative prese in considerazione. Per quanto riguarda il primo aspetto, la letteratura sul tema mostra si è principalmente focalizzata verso i risultati accademici in termini di voti da un lato e in termini di abbandono scolastico dall’altro. Vi sono poi una serie di contributi più generali, che intendono valutare l’impatto dell’occupazione sulla vita accademica dal punto di vista soggettivo. In ciascun caso, le caratteristiche delle attività lavorative degli studenti prese in varia da una ricerca all’altra. Ci si è talvolta concentrati semplicemente sull’intensità del lavoro, mentre in altre situazioni si è introdotta una maggiore articolazione in base al periodo (periodo estivo oppure periodo di lezione) e all’ambiente di svolgimento di tali attività (lavori entro oppure al di fuori del campus) (Triventi e Trivellato, 2008). Se la relazione tra lavoro durante gli studi ed abbandoni è abbastanza chiara, quella tra lavoro e rendimento accademico in termini di voti sembra esserlo motlo meno (Pascarella, 1998). Partiamo dai risultati sul primo aspetto, in qualche modo maggiormente corroborati, per poi passare alla discussione del secondo.

Negli Stati Uniti c’è sostanziale accordo nel ritenere che, a certe condizioni, il lavoro svolto durante gli studi possa danneggiare la permanenza dei giovani nel sistema educativo. Tali condizioni riguardano nella maggior parte dei casi l’intensità del lavoro (misurata in ore settimanali) e lo svolgimento entro oppure al di fuori del campus. Astin (1993) rileva come il lavoro esterno al campus influisca negativamente sulla possibilità rimanere al college e di conseguire il titolo finale, indipendentemente dall’intensità di svolgimento. Altri studi però, pongono l’accento sulla non linearità della relazione tra lavoro al di fuori del campus ed abbandoni. Lo stesso Astin (1975), qualche anno prima, aveva riscontrato un effetto negativo più accentuato nel caso il lavoro eccedesse la quota di 35-40 ore settimanali (l’equivalente di un lavoro a tempo pieno). Nella stessa direzione vanno i risultati di Ehrenberg e Sherman (1987), che oltre a rilevare un’influenza negativa del numero di ore lavorate sulle permanenze, sottolineano come un eccessivo impegno nel mercato durante gli studi, anche quando non determini l’abbandono, diminuisca la probabilità di laurearsi nei tempi previsti. Oltre ad incrementare la possibilità di abbandonare gli studi, un lavoro a tempo pieno al di fuori del campus riduce la regolarità dell’esperienza didattica, contribuendo a limitare la probabilità di proseguire gli studi una volta ottenuta la laurea (Stern e Nakata, 1991; Cuccaro-Alamin, 1997; Gleason, 1993). Un risultato particolarmente interessante emerge dall’indagine di Horn e Malizio (1998), che non solo mostra la non linearità della relazione tra lavoro e rischio di abbandono, ma rileva un vantaggio di chi lavora un numero inferiore di 15 ore settimanali, anche nei confronti di chi non lavora affatto. In termini di meccanismi, il ruolo negativo dell’attività lavorativa al di fuori del campus sembra risalire all’inibizione del coinvolgimento nelle attività universitarie e dei rapporti con compagni e professori, tutti elementi che possono giocare un ruolo fondamentale nella decisione di non abbandonare gli studi nei momenti di difficoltà (Furr e Elling, 2000).

Gran parte delle indagini appena citate giungono a risultati sostanzialmente opposti riguardo le esperienze di lavoro entro il campus. Quando svolto per un numero di ore contenuto, il lavoro all’interno del campus sembra infatti essere correlato positivamente sia alla permanenza nel sistema universitario che alla probabilità di conseguire il titolo (Anderson, 1981; Astin, 1975; 1982; Ehrenberg e Sherman, 1987; Velez, 1985). Questi risultati sembrano estremamente verosimili anche perché pienamente coerenti con la già citata indagini di e Furr e Elling (2000). Le stesse dinamiche relazionali alla base dell’effetto negativo del lavoro fuori dal campus si prestano bene alla spiegazione dell’effetto positivo del lavoro su permanenze e probabilità di concludere gli studi nei tempi previsti quando svolto entro il campus universitario. Quest’ultima considerazione sembrerebbe esser corroborata dai tentativi d’interpretazione avanzati sia da Pascarella e Terenzini (1991) che da Wenc (1983): il lavoro entro le mura del campus, al contrario dell’attività lavorativa all’esterno, agevolerebbe la costruzione di rapporti personali con colleghi e professori che aumenterebbero l’integrazione nel contesto universitario e renderebbero meno probabile l’abbandono. Dunque, negli Stati Uniti c’è sostanziale accordo nel ritenere che lavorare all’esterno del campus universitario impatti negativamente sulle probabilità di rimanere università e concludere gli studi.

Meno chiaro è il ruolo dell’intensità del lavoro. Nella maggior parte dei casi la non linearità dell’effetto, si risolve in un aumento esponenziale del rischio di abbandono oltre una certa quantità di ore lavorate. L’analisi del lavoro entro i campus americani mostra invece che un’attività lavorativa svolta per un numero moderata di ore può addirittura proteggere dal rischio di abbandono. La stessa dinamica di protezione è emersa nel già citato lavoro di Horn e Malizio (1998), che però si riferisce all’occupazione in generale non considera la distinzione tra lavori entro ed al di fuori del campus. Risultati simili sono rinvenibili anche nel contesto italiano, dove l’effetto negativo dell’attività lavorativa sul rischio di abbandono e ritardo (De Francesco e Trivellato, 1985) sembra accompagnarsi ad un vantaggio relativo di chi lavora un numero di ore esiguo, anche nei confronti di chi si dedica all’attività di studio a tempo pieno (Triventi e Trivellato, 2008). Tali risultati mostrano come l’intensità lavorativa sia una variabile fondamentale, che attraverso le stesse dinamiche potrebbe giocare un ruolo tanto nel rendimento in termini di risultati, quanto direttamente nel mercato una volta ottenuto il titolo.

Veniamo ora al secondo e più ambiguo punto: il peso dell’attività lavorativa sui voti accademici. Astin (1993) rileva come lavorare durante gli studi non influenzi negativamente soltanto la possibilità completarli, ma abbia un’incidenza rilevante e negativa anche sulla media dei voti conseguiti. Astin richiama l’idea di un potenziale trade-off tra le attività di studio e lavoro. a spiegazione di queste dinamiche. In quest’ottica, il tempo dedicato all’occupazione si configurerebbe come tempo sottratto all’attività accademica, provocando una sensibile diminuzione dei voti ed un aumento del rischio di abbandoni e ritardi. Nella stessa direzione muovono i risultati di Paton-Saltzberg e Lindsay (1993), che osservano un effetto complessivamente negativo del lavoro sul rendimento accademico. Da questa ricerca emerge che il lavoro danneggia sia le votazioni ottenute in itinere e la probabilità di completare gli studi, ma anche l’eventuale votazione finale. L’ipotesi del trade-off sembra essere avvalorato anche da una serie di indagini focalizzate sulla percezione soggettiva del ruolo dell’occupazione durante gli studi nel Regno Unito. Tali analisi si concentrano su una serie di indicatori non riferiti esclusivamente a voti ed abbandoni, ma più in generale alle difficoltà nella conciliazione delle attività di studio e lavoro. Metcalf (2003), utilizzando dati riferiti a quattro università del Regno Unito, osserva come ben il 78% degli studenti lavoratori pensi che il lavoro retribuito comporti una riduzione del tempo dedicato allo studio, mentre il 68% sperimenti vere e proprie difficoltà di gestione. Nell’indagine di Curtis e Williams (2002) riferita a diversi corsi di management, la percentuale degli studenti lavoratori convinti che esista un trade-off tra lavoro e studio è dell’83%, costituito per più di un terzo da chi sostiene che l’occupazione danneggi gravemente il percorso accademico. Sostanzialmente allo stesso risultato giunge un’indagine scozzese che combina l’utilizzo di tecniche quantitative e qualitative: lavorare durante l’anno accademico comporta un maggiore assenteismo all’università, che si riverbera nella percezione di un peggioramento complessivo delle performance accademica (Smith e Taylor, 1999). Tali indagini offrono sicuramente un importante contribuito a favore all’ipotesi del trade-off. Tuttavia, il fatto che vi sia una percezione negativa dell’impatto del lavoro sul percorso accademico non implica necessariamente l’esistenza di un impatto negativo.

Vi sono inoltre argomenti contrari all’ipotesi del trade-off tra studio e lavoro. Come rilevano Triventi e Trivellato (2008), il modello della somma zero è più applicabile all’istruzione secondaria, dove gli studenti sono soggetti a vincoli di tempo più stringenti. Inoltre, alcuni studiosi hanno apertamente messo in dubbio l’idea che vi sia necessariamente una sostituzione tra le attività di studio e lavoro. Già parecchi anni fa Dallam e Hoyt (1981) avevano suggerito che disporre di molto tempo libero può avere effetti negativi in termini di impegno accademico, mentre Hammes e Haller (1983) sostenevano che la migliore efficienza e capacità organizzativa acquisite attraverso esperienze di lavoro fossero alla base delle migliori valutazioni ottenute dagli studenti lavoratori. L’incoerenza dei risultati delle indagini empiriche in merito non consente di stabilire la plausibilità delle due posizioni. Sebbene l’effetto negativo rilevato da Astin sulla media dei voti sia confermato da un recente studio inglese (Humprey, 2006), molte altre ricerche sembrano appoggiare indirettamente le critiche mosse al modello del trade-off. Ehrenbergh e Sherman (1987) rilevano un effetto nullo sul rendimento in termini di voti e nella stessa direzione muovono i risultati di molte altre analisi, sia negli Stati Uniti che nel Regno Unito (Gleason, 1993; Canabal, 1998; Volkwein et al. 1989; Barke et al. 2000; Dustman et al 1996).

Tra queste due posizioni antitetiche sono però rinvenibili delle sfumature che possono essere colte, almeno in parte, articolando le analisi in base alla quantità di lavoro svolto. Così com’era accaduto per abbandoni e ritardi, l’intensità lavorativa può rappresentare una variabile importante anche in relazione ali voti scolastici. In questa direzione muove lo studio italiano di Argentin (2010a), che oltre a rilevare un effetto non lineare dell’intensità lavorativa, mostra anche la variabilità di tale effetto entro differenti settori di studio. Lavorare saltuariamente non influisce sui risultati ed ha addirittura un effetto positivo nel settore umanistico, mentre maggiori carichi lavorativi danneggiano la votazione finale esclusivamente nei settori scientifici e professionali. I risultati di questa ricerca necessitano però di essere contestualizzati, non tanto rispetto al paese di riferimento, ma in base alla particolarità della variabile dipendente presa in considerazione. Al contrario della maggior parte delle ricerche discusse fin ora, Argentin non si concentra sui voti in itinere ma sul voto di laurea. Ciò ha evidenti implicazioni nell’interpretazione del ruolo dell’attività lavorativa: considerare il voto di laurea significa non tenere in conto le conseguenze negative che il lavoro durante gli studi può avere in termini di conseguimento del titolo. Sebbene tale impostazione renda impossibile la comparazione puntuale con i risultati delle ricerche discusse in precedenza, essa evidenzia il ruolo di mediazione svolto dall’intensità dell’occupazione e dal settore di studio, mostrando ancora una volta la complessità dell’effetto che il lavoro può esercitare sul voto. Risultati simili a quelli appena discussi erano stati ottenuti qualche anno prima da McVicar e McKee (2002) nel contesto nordirlandese. Attraverso un’analisi multivariata volta a quantificare l’influenza dell’occupazione sulla media dei voti ottenuti da ragazzi oltre la scuola dell’obbligo, i due autori sottolineavano il ruolo decisivo dell’intensità lavorativa. Se complessivamente il lavoro non sembrava essere correlato ai risultati accademici, col superamento della soglia di 15 ore settimanali lavorate l’effetto negativo sui voti cominciava a manifestarsi.

Come abbiamo visto, la letteratura sulle conseguenze del lavoro durante gli studi sulle performance accademiche in termini di voti sono piuttosto diversificati e, a volte, contrastanti. Parte di tale incoerenza è probabilmente dovuta dalla variabilità dagli standard valutativi adottato da ciascuna istituzione (Stern, Nakata, 1991), dal tipo di corso di studio considerato (Ford et al. 1995) e dalla variabilità nei contesti istituzionali delle singole istituzioni terziarie che possono facilitare o meno la doppia attività (Metcalf, 2003).

La rassegna dei risultati circa l’effetto del lavoro sulle performance accademiche nel loro complesso, ci offre qualche interessante spunto di riflessione. Abbiamo visto che vi sono fondate ragioni nel ritenere che lavorare aumenti il rischio di avere percorsi di studio irregolari. Da questo punto di vista, nel contesto anglosassone, vi sono pochi dubbi che un eccessivo carico lavorativo, soprattutto al di fuori dal campus e durante il semestre, danneggi la possibilità di proseguire la carriera accademica, laurearsi nei tempi previsti ed ottenere il titolo. Abbiamo però visto che la medesima dinamica non è chiaramente riscontrabile quando consideriamo i risultati scolastici in termini di voti. Vogliamo sottolineare però che, indipendentemente dai risultati delle ricerche, sappiamo molto poco circa le cause che potrebbero determinare l’uno o l’altro effetto. Le ricerche sono state sì in grado di individuare una relazione tra lavoro e performance accademiche, ma hanno prestato poca attenzione ai meccanismi sottostanti (Warren, 2002). Da questo punto di vista l’ipotesi del trade off è interessante ma inevitabilmente parziale. Gli stessi sostenitori dell’ipotesi del trade-off riconoscono che il tempo dedicato all’attività lavorativa sembra impattare maggiormente sul tempo libero piuttosto che su quello dedicato alle attività accademiche (Paton-Saltzberg e Lindsay, (1993). Il modello della “somma zero” presenta alcuni problemi, che abbiamo già in parte discusso. Li riassumiamo. In primo luogo, il modello del trade-off è più adatto all’analisi del ruolo dell’occupazione nell’istruzione secondaria. In secondo luogo, non è necessariamente vero che tempi dedicati ad attività di lavoro e studio debbano essere inversamente proporzionali (Triventi e Trivellato, 2008) e che il tempo “risparmiato” non lavorando sia investito automaticamente nello studio (Warren, 2002). In terzo luogo, l’ipotesi del trade-off è eccessivamente generale e non consente di distinguere i meccanismi sottostanti. Inoltre, il quadro interpretativo offerto non consente di considerare l’eventualità di un effetto positivo dell’attività lavorativa, che è invece stato riscontrato in alcune analisi (ad esempio, nelle già citate indagini di Dallam e Hoyt, 1981; Hammes e Haller, 1983).

Visto la mancanza di certezze circa i meccanismi alla base dell’influenza dell’attività lavorativa sulle performance accademiche, può tornare utile ribaltare il ragionamento e cercare di capire in che modo il lavoro non influisce su tali risultati. In questo senso, importanti indicazioni ci giungono dalla ricerca di Pascarella e colleghi (1998). Nel tentativo di comprendere attraverso quali canali il lavoro può danneggiare il rendimento accademico, l’autore finisce per dimostrare come questo non avvenga tramite il miore sviluppo di capacità cognitive. Particolarmente interessante è il dato circa l’intensità dell’attività: anche un numero ingente di ore settimanali lavorate, non pregiudica lo sviluppo cognitivo ed anzi, al terzo anno di college, lo svolgimento di un lavoro a tempo parziale porta ad un incremento delle suddette abilità. Inoltre, lo stesso studio sostiene che lavorare durante gli studi consenta di sviluppare capacità organizzative cruciali e funzionali all’utilizzo efficiente del minore tempo a disposizione per lo studio. Lo sviluppo di suddette capacità, continuano Pascarella e colleghi. (1998), può “in parte spiegare perché l’occupazione durante il college è positivamente correlata a misure di precoce successo occupazionale, specialmente quando il lavoro durante il college è coerente con le personali scelte di carriera” (p.88). Se dunque affiancare esperienza lavorativa a quella didattica può consentire lo sviluppo di capacità organizzative importanti, possiamo chiederci se tali capacità non possano rivestire un ruolo nella carriera lavorativa una volta conseguito il titolo.

1.3.2. Lavoro e vantaggi nel mercato

Nei precedenti paragrafi abbiamo già avuto modo di mostrare le possibili ragioni della minore attenzione dedicata alle conseguenze dell’attività lavorativa durante gli studi in termini di risultati occupazionali una volta conclusi gli studi. Oltre che minore però, l’attenzione a questo secondo tema è stata anche maggiormente selettiva. Se nel caso delle performance ci si era concentrati su vari aspetti dei risultati accademici (voti, ritardi, abbandoni, persistenze, qualità dell’esperienza universitaria, legami con i compagni e con l’istituto etc.), lo spettro degli outcome considerati in relazione al mercato è marcatamente più ristretto. La grande maggioranza delle ricerche si concentra infatti sui risultati nel mercato in termini di tassi di occupazione e livelli di reddito (Brennan et al 2002). La quasi esclusiva concentrazione su questi aspetti sembra essere dovuta alla natura delle discipline che si sono avvicinate al tema. Più che i sociologi, sono stati gli economisti ad interessarsi alla relazione tra lavoro durante gli studi e successo occupazionale. Oltre che nella selezione delle specifiche relazioni da indagare, il maggiore interesse degli economisti sul tema si è anche tradotto in una sistematica deficienza di riferimenti teorici nel disegno della ricerca e nell’interpretazione dei risultati ottenuti. Tale carenza, lo dobbiamo riconoscere, non è stata adeguatamente colmata dalle discipline sociologiche, dal momento che le ricerche dedicate al tema, per quanto siamo riusciti a capire, sembrano essere abbastanza rare. Riassumendo, la mancanza di attenzione sociologica alla questione ha avuto due risvolti: da una parte ha determinato l’esclusiva concentrazione sui risultati occupazionali in termini di reddito e possibilità di trovare un impiego, dall’altra ha comportato la carenza di riferimenti teorici nell’interpretazione della relazione tra lavoro durante gli studi e successo nel mercato.

In questo paragrafo ci dedicheremo inizialmente alla discussione delle principali ricerche di stampo economico sul tema, per poi soffermarci sulle poche indagini empiriche di carattere sociologico. Riguardo le prime concentreremo l’attenzione sul confronto dei risultati ottenuti, mentre rispetto alle seconde tenteremo anche di approfondire l’impianto di ricerca descrivendone i tratti salienti. Le ragioni di questa scelta derivano dalla necessità di introdurre considerazioni rilevanti per il nostro lavoro, che poi verranno riprese più avanti nel capitolo metodologico. Prima di entrare nel merito dobbiamo però fare una precisazione. Se in riferimento alle performance accademiche abbiamo cercato di considerare esclusivamente le ricerche in ambito di istruzione terziaria, in questo caso il richiamo di studi inerenti all’istruzione secondaria sarà inevitabile, per tre ragioni. Innanzitutto, data la scarsità di riferimenti bibliografici, abbiamo ritenuto necessario includere anche questa gamma di indagini. Inoltre, gli economisti si sono spesso occupati dell’effetto dell’attività lavorativa congiuntamente a livello secondario e terziario. Infine, aldilà dell’impostazione adottata dalle singole ricerche, riteniamo che le dinamiche in gioco nei due livelli di istruzione possano essere simili.

La disciplina economica mostra un precoce interesse verso per le consequenze occupazionali del lavoro durante gli studi. Già tra la fine degli anni 70’ e l’inizio dei primi anni 80’ alcuni autori sviluppano modelli econometrici in cui livello di reddito e possesso di un’occupazione sono espressi come funzione dell’attività lavorativa durante gli studi. Tali ricerche, quasi esclusivamente riferite al contesto statunitense, utilizzano dati provenienti dalla National Longitudinal Survey of Youth, che, proprio grazie alla loro natura longitudinale, consentono di analizzare i percorsi dei giovani dall’istruzione al mondo del lavoro. In quella che può essere definita come la “prima generazione” di studi sul tema (Light, 1999) si registra un sostanziale accordo circa i benefici derivanti dallo svolgimento di un’attività lavorativa durante gli studi. Meyer e Wise (1982), riferendosi ai diplomati nel ‘72, riscontrano una forte relazione positiva tra quantità di ore lavorate durante la scuola secondaria e settimane lavorate annualmente in ciascuno dei quattro anni successivi al diploma. Un incremento di circa 5 ore di lavoro settimanale durante la scuola secondaria, a partire da un minimo di 20 ore, è associato ad un aumento di 1,5 settimane lavorate successivamente da non-studente. Analogamente, seppur con minore intensità, la precoce attività lavorativa è correlata al livello dei salari ottenuti una volta completata l’istruzione secondaria. Questi risultati esiti confermano le precedenti analisi di Stevenson (1978), che in modo del tutto equivalente avevano evidenziato la medesima relazione tra ore lavorate durante e dopo la scuola secondaria. Particolarmente rilevante è lo studio di Stephenson (1982) che, oltre a confermare i precedenti risultati riguardo la scuola secondaria, mostra l’esistenza di dinamiche simili ed ancor più accentuate nel contesto dell’istruzione terziaria. Soffermandosi esclusivamente sui maschi bianchi che nel periodo 1966-1971, l’autore rileva come l’attività lavorativa durante gli studi offra vantaggi relativi (in termini di reddito) maggiori tra i laureati che non in tra i diplomati. Anche in questo caso assume grande importanza la dimensione dell’intensità di lavoro, dal momento che benefici più ampi, sia nel caso dell’istruzione secondaria che terziaria, sono goduti proprio dai lavoratori a tempo pieno. In uno studio successivo sulla medesima base dati, San (1986) giunge alle stesse conclusioni controllando per una serie di variabili relative ad ambizione ed abilità iniziali (Stern e Nakata, 1991).

Nella stessa direzione muovono anche studi a cavallo tra gli anni Novanta e Duemila. In un campione che include dati su entrambi i generi, Ruhm (1997) rileva una discreta associazione tra una quantità di lavoro non eccessiva durante la scuola secondaria e il precoce successo occupazionale, misurato ancora una volta in termini di tassi di occupazione e reddito. Il lavoro di Ruhm è particolarmente interessante perché, in un panorama generale che dedica scarsa attenzione all’interpretazione teorica, propone una lettura dei risultati ottenuti parzialmente coincidente con quelle presentate nel paragrafo sulle performance e con quelle che approfondiremo specificamente nel capitolo successivo. L’autore assegna alla precoce esperienza lavorativa il ruolo di accrescere la futura produttività, attraverso l’acquisizione di abilità, conoscenza e competenze riconosciute e dunque meglio pagate al momento dell’ingresso nel mercato. Dunque, nella prospettiva di Ruhm, il bilancio complessivo dell’attività lavorativa durante gli studi nel successo occupazionale sarebbe positivo. A completare il quadro vi sono una serie di studi che dimostrano come i benefici del lavoro durante gli studi per il futuro successo occupazionale si mantengano stabili nel tempo. Carr e colleghi (1996) mostrano come i vantaggi in termini di partecipazione alla forza lavoro, occupazione e retribuzione siano riscontrabili anche 12 anni dopo il raggiungimento del diploma. Inoltre, Chaplin e Hannaway (1996) rilevano come la durata di tali vantaggi riguardi soprattutto gli studenti più a rischio, connotati da basso successo scolastico e scarso supporto familiare.

Vi è, dunque, un’eccezionale congruenza della letteratura di stampo economico circa l’effetto positivo dell’attività lavorativa durante gli studi secondari sulla possibilità di trovare un’occupazione e sul livello di reddito (Hotz et al. 2002) ed anche qualche prova delle medesime dinamiche in ambito di istruzione terziaria. Ricerche più recenti hanno tuttavia riconsiderato la relazione appena discussa ponendo maggiore attenzione alle variabili confondenti che potrebbero inficiare l’attendibilità delle ricerche pregresse. Sebbene molti degli studi richiamati abbiano tentato di considerare una serie più o meno esaustiva di variabili di controllo, vi è comunque la possibilità che fattori non osservabili o difficilmente misurabili tendano a confondere le relazioni in questione. Come gli Stessi Wise e Meyer (1982) avevano riconosciuto, è possibile che la relazione tra lavoro durante gli studi e vantaggi nel mercato sia spuria, o equivalentemente, che esistano fattori antecedenti che influenzino congiuntamente la propensione a lavorare durante gli studi ed i risultati nel mercato una volta che questi sono stati completati. Hotz e colleghi (2002) individuano tali fattori in abilità, competenze e caratteristiche familiari “iniziali”. La natura di questi fattori è varia e non si risolve esclusivamente in vere e proprie abilità, ma include anche aspetti legati a motivazione personale, ambizione, ottimismo, propensione al mercato ed attitudine al guadagno. Studi più recenti hanno tentato di tenere conto di tali fattori difficilmente osservabili e sono giunti a conclusioni interessanti. In generale, secondo queste ricerche, non considerare tali fattori comporta una sovrastima dell’effetto del lavoro durante gli studi sulle probabilità di occupazione e sui livelli di reddito. Vediamo alcuni esempi. Il lavoro di Hotz e colleghi (2002) è particolarmente interessante proprio perché specificamente teso ad evidenziare la necessità di considerare il ruolo di fattori motivazionali difficilmente osservabili. Considerando le esperienze di lavoro sia durante l’istruzione secondaria che terziaria, gli autori mostrano come fattori non osservabili – interpretabili in termini di abilità iniziali, motivazione e capacità non cognitive – giochino un ruolo cruciale distorcendo la relazione tra lavoro durante gli studi e risultati occupazionali rilevata nelle ricerche precedenti. Tali fattori, infatti, influirebbero positivamente sia sulla propensione al lavoro durante gli studi che sulla probabilità di trovare un’occupazione e sui livelli di reddito una volta ottenuto il titolo. Analogamente, Light (1999) rileva come il vantaggio offerto dall’esperienza lavorativa sia sensibilmente minore e di breve termine rispetto a quello predetto dalla prima generazione di studi sul tema. Uno studente che ha completato gli studi lavorando 10 ore a settimana ha, mediamente, un vantaggio in termini di reddito di circa il 2,4% rispetto un compagno che non ha lavorato affatto. Inoltre, tale ritorno tende a decresce nel tempo fino ad assumere proporzioni insignificanti a sei anni dal completamento degli studi. In generale, dunque, le ricerche econometriche a cavallo del Duemila ridimensionano i risultati positivi delle ricerche precedenti. Sebbene il lavoro durante gli studi possa avvantaggiare nel mercato una volta ottenuto il titolo, questo vantaggio sembra essere minore di quanto mostrato in passato.

Nonostante tassi di occupazione e livello di reddito rappresentino elementi fondamentali del successo occupazionale, l’esclusiva concentrazione su tali fattori è necessariamente figlia di una prospettiva parziale. Misurare il successo nel mercato semplicemente attraverso la probabilità di occupazione ed il livello di reddito pare eccessivamente riduttivo, soprattutto nel caso di soggetti con titolo terziario. Vi sono infatti tutta una serie di caratteristiche che possono soggettivamente determinare un migliore o peggior soddisfazione verso il proprio posto di lavoro. Non è escluso che possa esserci perfino un trade-off tra salario offerto da una determinata posizione ed altre caratteristiche che meno hanno a che fare con i ritorni monetari.

Le caratteristiche dell’occupazione che esulano dal mero livello di reddito possono dunque risultare fondamentali nelle scelte soggettive di accettare o meno un’offerta di lavoro, soprattutto, e lo vogliamo ripetere, nel caso di forza lavoro ben istruita. È probabile che maggiori livelli d’istruzione si riverberino sia nella volontà di ottenere uno stipendio adeguato, che, solo per citare alcuni esempi, nel desiderio di mettere in pratica abilità e conoscenze acquisite nel percorso di studi, nella stabilità dell’occupazione e in tutti quegli elementi direttamente collegati alla soddisfazione personale. Da questo punto di vista, la disciplina sociologica ha mancato nel fornire un quadro di riferimento teorico ed empirico coerente e complementare rispetto quello offerto dalla prospettiva economica. Tuttavia, alcuni sforzi in questa direzione sono stati intrapresi. Le poche ricerche sociologiche interessate all’effetto del lavoro durante gli studi sul successo occupazionale hanno infatti cercato di allargare l’orizzonte degli outcome considerati. Nel contesto italiano, il già citato lavoro di Argentin (2010a) offre molti spunti interessanti sia sotto il profilo teorico che empirico. L’ipotesi iniziale dell’autore è che il lavoro durante gli studi possa incentivare il successo occupazionale attraverso l’accrescimento diretto delle competenze (Becker, 1964), l’apprendimento delle regole del mercato (Weiss, 1995), l’allargamento delle reti di relazioni nel mondo del lavoro (Granovetter, 1973), il reperimento di informazioni generali circa il contesto economico e la spendibilità del proprio titolo (Johnson, 1978) e la possibilità da parte del datore di lavoro di controllare l’affidabilità dei candidati (Thurow, 1975; Spence, 1973; Stiglitz, 1975). Oltre che per lo sforzo nel coniugare teoria e analisi empirica, la ricerca di distingue anche per la particolare attenzione rivolta al diverso ruolo giocato dall’esperienza lavorativa nei diversi settori di studio. La minore selezione degli studenti nel settore umanistico potrebbe infatti rendere più ardua la competizione per l’occupazione in seguito e dunque favorire la necessità di segnalare ai datori di lavoro il proprio valore, anche attraverso il possesso di precedenti esperienze lavorative. Il tentativo di ampliare l’insieme degli esiti in base a cui misurare il successo nel mercato si è invece concretizzato nella considerazione, oltre al classico riferimento al rischio di disoccupazione, al livello di stabilità dell’occupazione ottenuta ed alla sovra-qualificazione. Per quanto riguarda il primo aspetto, i risultati sono parzialmente coerenti con gli esiti delle principali ricerche di stampo economico che abbiamo presentato. Lavorare durante gli studi sembra rappresentare una buona strategia per attutire il rischio di rimanere disoccupati a patto che tale esperienza sia stata svolta in maniera continuativa. Il lavoro saltuario gioca un ruolo positivo esclusivamente nel settore umanistico, dove oltretutto il peso dell’esperienza continuativa è notevolmente più accentuato. La stessa dinamica riguarda il successo occupazionale misurato in termini di stabilità contrattuale, anche se esclusivamente rispetto al lavoro a tempo pieno durante gli studi. Per quanto riguarda invece il rischio di sovra-qualificazione, le ipotesi iniziali sono ribaltate. Anche se limitatamente, l’autore riscontra un’associazione negativa tra esperienza lavorativa (continuativa e saltuaria) e possibilità di utilizzare pienamente le conoscenze acquisite nel corso di laurea una volta completati gli studi. Tale associazione interessa, ancora una volta, esclusivamente i laureati del settore umanistico, mentre nel settore scientifico e professionale il lavoro pare non avere alcuna conseguenza post-laurea. Dunque, sulla base di tali risultati, l’esperienza lavorativa sembra favorire solo parzialmente il l’incontro tra domanda ed offerta di lavoro qualificato. L’allargamento delle reti di relazioni, lo sviluppo di competenze specifiche, l’acquisizione di capacità movimento e valutazione nel mercato e la controllabilità della propria affidabilità consentono di trovare più facilmente un lavoro che sia stabile, ma non ne garantiscono la corrispondenza rispetto al livello di studi raggiunto. Tuttavia, l’interpretazione del dato relativo alla sovra-qualificazione richiede molta cautela, per due ragioni. In primo luogo, l’associazione riscontrata nel settore umanistico non è molto forte. In secondo luogo, il fenomeno in sé si presta a molteplici interpretazioni. La mancata corrispondenza tra livello di studio e posizione occupazionale è senza dubbio un problema rilevante sia da un punto di vista micro che macro-sociale, dal momento che, oltre ad implicare uno spreco ingente di risorse (Barone e Ortiz, 2011), sembra essere associata a minore produttività e soddisfazione individuale (Groot e van den Brink, 2000). Tuttavia, essere sovra-qualificati potrebbe riflettere la volontà di non trascorrere periodi di disoccupazione in attesa di un posto considerato adeguato, oppure, in una prospettiva coerente con le teorie del capitale umano, acquisire ulteriori competenze al fine di raggiungere lo standard di capacità richiesto dal mercato (Sicherman, 1991).⁵ Indipendentemente da queste ragioni, vi è un altro fondamentale motivo alla base dell’ambiguità nell’interpretazione dei risultati in termini di sovra-qualificazione. Anche nel caso in la sovra-qualificazione sia definitiva è necessario relativizzarne la problematicità rispetto alle possibili alternative. Infatti, la sovra-qualificazione causa problemi di gran lunga inferiori rispetto ai problemi legati alla condizione di disoccupazione. Ciò ha evidenti ripercussioni sull’interpretazione della relazione positiva tra lavoro durante gli studi e sovra-qualificazione individuata da Argentin nel settore umanistico. Dal momento che l’esperienza lavorativa protegge dal rischio di disoccupazione, è probabile che l’effetto positivo sulla sovra-qualificazione riguardi la porzione di laureati che altrimenti sarebbero rimasti senza un’occupazione. Il fatto che tale effetto si manifesti proprio nel settore dove l’esperienza lavorativa durante gli studi ha un peso decisivo nel contrarre il rischio di disoccupazione sembra confermare questa lettura. La ricerca di Argentin, dunque, non consente di interpretare con sicurezza la relazione tra esperienza lavorativa e sovra-qualificazione, anche perché, come lo stesso autore riconosce, manca di informazioni circa la coerenza del lavoro svolto durante gli studi rispetto al percorso accademico.

La dimensione della coerenza delle attività lavorative degli studenti è invece tenuta in considerazione dalla seconda ricerca che vogliamo introdurre in questo finale di paragrafo. Preparato nel 2002 su richiesta dell’Higher Education Council for England da Brennan e colleghi, questo studio è specificamente rivolto alla valutazione dell’effetto dell’attività lavorativa durante gli studi terziari nel seguente rendimento occupazionale. In questa indagine vengono presi in considerazione una serie ancora più estensiva di outcome occupazionali misurati a circa tre anni e mezzo dal completamento del corso di laurea. Questi comprendevano status occupazionale, principali attività svolte, uso di conoscenze ed abilità, appropriatezza del lavoro rispetto al titolo scolastico conseguito, corrispondenza tra aspettative e posizione occupazionale rivestita e soddisfazione generale circa il lavoro attuale e livello di reddito del lavoro corrente. L’articolazione della variabile esplicativa ruota attorno a due caratteristiche del lavoro durante gli studi, durata e coerenza rispetto al percorso di studi. La considerazione della dimensione della coerenza rappresenta l’elemento di maggiore innovatività di tale indagine rispetto agli studi pregressi. Il riferimento alla coerenza sicuramente costituisce una novità importante, ma non dobbiamo dimenticare che il suo valore esplicativo, soprattutto per quanto riguarda il rischio di sovra-qualificazione, è inevitabilmente legato all’effettiva volontà dei soggetti di intraprendere carriere lavorative negli ambiti delle materie studiate. Tuttavia, la ricerca pecca nel fornire un quadro teorico sistematico che consenta di ipotizzare quale possa essere il ruolo dell’esperienza lavorativa durante gli studi sul futuro successo occupazionale nel contesto preso in considerazione. I risultati della ricerca sono comunque interessanti. In generale, conformemente ai risultati mostrati precedentemente, il lavoro durante gli studi sembra mantenere un ruolo importante nella futura spendibilità delle proprie competenze nel mercato, soprattutto all’interno delle discipline umanistiche. Più che la coerenza, sembra pesare la durata dell’attività svolta. Ciò vale sia quando consideriamo lo status occupazionale dell’attività svolta a tre anni dal conseguimento del titolo che nelle attività svolte nel periodo immediatamente successivo alla laurea. I risultati sono simili nel caso del reddito: a parità di molte altre caratteristiche, un’elevata esperienza lavorativa sembra essere associata a redditi più elevati (4%), soprattutto nei laureati in discipline umanistiche. Se in relazione a occupazione, percorso lavorativo e reddito la coerenza non sembra offrire particolari vantaggi, il suo ruolo è decisamente più marcato se consideriamo gli outcome relativi alla sovra-qualificazione. Più di nove mesi di attività lavorativa non collegata agli studi sono associati ad un minore utilizzo di abilità e competenze acquisite durante il corso di laurea. Al contrario, ad usufruire maggiormente di abilità e conoscenze acquisite durante gli studi sono gli studenti che hanno svolto attività lavorative affini al percorso di studi per lunghi periodi. Ancora una volta, quest’ultima dinamica sembra esacerbarsi tra i laureati del settore umanistico. Risultati simili sono rinvenibili anche nel caso della valutazione soggettiva dell’appropriatezza del livello educativo rispetto al lavoro svolto. La coerenza sembra anche essere collegata ad una maggiore soddisfazione generale rispetto la propria occupazione a tre anni dal conseguimento del titolo, anche se in questo caso, più che la coerenza, sembra pesare maggiormente la durata dell’esperienza lavorativa pregressa.

Riassumendo, i risultati di analisi delle due ricerche appena discusse sono congruenti solo in parte. Entrambe le indagini sottolineano il differente ruolo dell’esperienza lavorativa durante gli studi tra i laureati di diversi settori disciplinari: è nel settore umanistico che l’esperienza consente di ottenere i vantaggi più marcati. Le due indagini giungono però a risultati diametralmente opposti quando consideriamo il rischio di sovra-qualificazione. Parte di questa divergenza può essere spiegata dal ruolo attribuito alla dimensione della coerenza nella ricerca di Brennan e colleghi. Tuttavia, le considerazioni che abbiamo introdotto in precedenza circa l’ambiguità nell’interpretazione della condizione di sovra-qualificazione rimangono valide, soprattutto in mancanza di un modello teorico generale che consideri congiuntamente la relazione tra attività lavorativa durante gli studi, performance accademiche e risultati nel mercato.

1.4. Il nostro contributo

1.4.1. La necessità di un approccio integrato

La nostra rassegna ha messo in luce come stabilire quali siano le conseguenze dell’attività lavorativa durante gli studi non sia affatto semplice. Le interdipendenze tra attività lavorativa durante gli studi, risultati accademici e successo occupazionale comportano l’impossibilità di fornire spiegazioni soddisfacenti soffermandosi alternativamente su solo due dei tre elementi in gioco. Queste osservazioni non sono certo nuove. La necessità di valutare l’effetto complessivo del lavoro durante gli studi sia in base ai risultati accademici, che in base ai vantaggi che questo può offrire nel mercato, era già stata sottolineata dal lavoro di Stern e Nakata (1991). Se lavorare durante gli studi ha effetti negativi sul raggiungimento del titolo ed in termini di voto, questo porta a chiari svantaggi nel mercato. Se però il lavoro non influenza i risultati accademici ed avvantaggia nel mercato, allora l’esperienza lavorativa porta ad evidenti benefici. Tuttavia, tra i due estremi esistono situazioni intermedie. Il lavoro può creare svantaggi indiretti nel mercato se incrementa la possibilità di abbandono scolastico e riduce i voti, assumendo che livello d’istruzione e voti influiscano sulla futura occupazione. Allo stesso tempo, però, lavorare durante gli studi può avere effetti positivi diretti positivi indipendentemente dai risultati accademici in termini di voto o completamento del percorso di studi. Da quest’ultimo punto di vista, l’attività lavorativa durante l’istruzione terziaria può essere considerata come un vero e proprio meccanismo di selezione: lavorare può complicare il percorso universitario e allo stesso tempo costituire una carta importante per chi, nonostante le difficoltà, ha avuto successo nel portare avanti la carriera accademica. La nostra indagine sarà focalizzata proprio su quest’ultima categoria di soggetti.

La nostra prospettiva ha implicazioni importanti anche per quanto riguarda la questione dell’equità sociale. Affiancare attività lavorativa a quella didattica può rappresentare una scelta deliberata per alcuni, un obbligo per altri. In entrambi i casi lavorare potrebbe fornire un vantaggio nel futuro ingresso nel mercato, ma, aldilà dell’imprevedibile ruolo giocato dalla fortuna e dal caso, è plausibile aspettarsi che la minor dipendenza dal vincolo economico, oltre che la migliore dotazione di capitale relazionale di partenza associato alle classi superiori, offrano la possibilità di selezionare ed intraprendere le attività giudicate più profittevoli per il futuro. Il rischio che il lavoro durante gli studi possa costituire l’ennesimo canale per la riproduzione sociale della disuguaglianza è quindi concreto (Triventi e Trivellato, 2008), anche considerando i vantaggi che potrebbe offrire nell’ingresso al mercato. Tutto ciò ha evidenti implicazioni per quanto riguarda la costruzione di politiche pubbliche guidate dal principio di equità sociale. Nel caso le relazioni ipotizzate fossero confermate non sarebbe più sufficiente concentrare gli sforzi nel tentativo di attutire le conseguenze negative dell’occupazione studentesca sui percorsi accademici, ma diverrebbe necessario implementare politiche che permettano agli studenti meno abbienti di selezionare quelle attività che, sebbene possano complicare l’attività accademica, offrono parallelamente vantaggi spendibili una volta ottenuto il titolo.

Queste considerazioni rendono bene la complessità del contesto entro cui la nostra ricerca intende inserirsi, ma sono difficilmente verificabili in assenza di modelli ed analisi che considerino complessivamente gli effetti del lavoro durante gli studi su voti, ritardi, abbandoni ed outcome nel mercato (Stern e Nakata, 1991; Riggert et al. 2006). Tale deficit è solo in parte dovuto all’indisponibilità di dati longitudinali adeguati che consentano di valutare congiuntamente l’effetto del lavoro su rendimento accademico e successo occupazionale. Infatti, anche nei contesti dove tali dati erano disponibili, si è preferito concentrare gli sforzi su singole relazioni piuttosto che sull’implementazione di un unico modello. Le ragioni sono probabilmente da ricercare nella necessità di avvicinarsi ad un fenomeno complesso per gradi, soffermandosi dapprima sulle dinamiche più semplici, per poi eventualmente fornire interpretazioni più ampie attraverso modelli generali. Come abbiamo già avuto modo di sostenere, questa tendenza si è concretizzata in una maggiore attenzione verso le conseguenze più immediate dell’occupazione degli studenti (sulle performance accademiche), piuttosto che sulle conseguenze di lungo periodo nel mercato del lavoro. Se le conseguenze del lavoro studentesco in termini di performance accademiche sono state ampliamente indagate, ciò non si può dire nel caso delle conseguenze di lungo periodo, soprattutto dal punto di vista sociologico. La definizione di un modello generale ed omnicomprensivo per la valutazione delle conseguenze dell’attività lavorativa degli studenti sembra, dunque, essere abbastanza prematura. Vi è infatti una mancanza di riferimenti teorici ed empirici per valutare il ruolo dell’esperienza lavorativa degli studenti sul futuro successo occupazionale indipendentemente dall’influenza che il lavoro durante gli studi può avere sulla performance accademica. Il nostro lavoro si pone esattamente l’obiettivo di contribuire a riempire questa mancanza.

1.4.2. La nostra prospettiva concettuale

Ormai alcuni presupposti del nostro lavoro dovrebbero essere abbastanza chiari. Riteniamo comunque necessario offrire una sistematizzazione delle principali caratteristiche di questa ricerca al fine di riassumere la nostra prospettiva concettuale. Un ottimo punto di partenza per chiarire la nostra prospettiva concettuale è posizionarla rispetto ai fattori di differenziazione delle ricerche pregresse che abbiamo discusso all’inizio del capitolo: le specifiche relazioni indagate, il livello educativo considerato ed il contesto nazionale di riferimento. Rispetto tali coordinate, la nostra ricerca si colloca in modo abbastanza preciso: oggetto d’analisi di questo lavoro è la relazione tra attività lavorativa durante gli studi terziari e successo nel mercato del lavoro una volta ottenuto il titolo, in prospettiva comparata.

Il nostro lavoro contribuirà alla letteratura sul tema da diversi punti di vista. In primo luogo, intendiamo colmare il vuoto di indagini sociologiche rispetto alle conseguenze dell’attività lavorativa degli studenti universitari sul mercato del lavoro. Tale carenza, come abbiamo già avuto modo di sostenere, ha riguardato sia i riferimenti teorici rispetto l’interpretazione dei risultati di ricerca che la sfera degli outcome occupazionali presi in considerazione. Come abbiamo già sottolineato, ci concentreremo sulle conseguenze occupazionali del lavoro studentesco tra una popolazione di laureati, ovvero sui potenziali vantaggi occupazionali connessi al lavoro durante gli studi quando questo non determina l’abbandono scolastico.

In secondo luogo, considereremo una dimensione delle attività lavorativa degli studenti che è stata solo saltuariamente presa in considerazione dagli studi precedenti: la coerenza delle esperienze lavorative pregresse con il percorso di studi.

In terzo luogo, se la letteratura ha evidenziato una tendenza ad occuparsi del tema all’interno di singoli contesti nazionali, il nostro lavoro assegna un’importanza centrale alla prospettiva comparativa. Nello specifico, compareremo il ruolo delle esperienze di lavoro acquisite durante gli studi universitari in tre paesi europei caratterizzati da contesti istituzionali molto diverso, come Italia, Germania e Norvegia. Riteniamo infatti che la natura della relazione tra esperienze lavorative e successo nel mercato dipenda da specificità nazionali, legate sia alla configurazione dei sistemi d’istruzione superiore, sia alle caratteristiche generali dei singoli mercati del lavoro. È nostra convinzione che la diversità degli assetti istituzionali concorra attivamente nel determinare importanti specificità nei rapporti tra istruzione superiore e mercato. Tali specificità, ad esempio, possono riflettersi nei diversi criteri utilizzati nel reclutamento della forza lavoro, nella diversa importanza rivestita dalle relazioni personali e in generale nel diverso peso assegnato all’esperienza lavorativa nei singoli settori. Queste osservazioni non sono certo nuove. Ad essere nuovi, però, sono gli esiti a cui conducono. Se in passato l’evidenza del radicamento della relazione tra esperienze lavorative e successo nel mercato aveva confinato le ricerche nei singoli ambiti nazionali, da parte nostra riteniamo che il confronto tra paesi possa costituire una grande risorsa. Innanzitutto, l’adozione di una prospettiva comparativa consente implicitamente di colmare il vuoto di ricerche empiriche sul tema in ambito europeo. Inoltre, il raffronto tra diversi contesti nazionali permette di mettere in luce il peso ed il segno degli elementi istituzionali che hanno un’influenza sulla relazione di nostro interesse, chiarendone implicitamente le dinamiche interne. D’altra parte, rispetto quanto abbiamo lasciato intendere, siamo costretti a riconoscere la maggiore complessità delle ragioni che in passato hanno spinto verso l’approccio nazionale. È plausibile ritenere che la concentrazione su un unico contesto fosse funzionale alla stringente necessità di fornire indicazioni in vista di specifici interventi di policy. Tuttavia, anche a questo riguardo, riteniamo che la prospettiva comparata possa costituire un valido strumento. Infatti, la sua adozione, attraverso la rilevazione dell’influenza dell’assetto istituzionale, non solo consente di chiarire la natura della relazione tra esperienza lavorativa e mercato dal punto di vista teorico, ma permette di delineare concretamente possibili scenari di mutamento, aiutando i policy maker ad orientare i cambiamenti nelle direzioni auspicate.

1 Si vedano ad esempio D’Amico (1984), Marsh (1991), McNeal (1995, 1997) e Ruhm (1997).

2 Dato riferito ai costi di frequenza di un college pubblico con durata di 4 anni. Nel 1989 il peso sul bilancio familiare era calcolato al 12%.

3 In realtà la situazione, continua Triventi (2010), è molto più complessa. Le considerazioni appena fatte valgono esclusivamente se si considera il ruolo del sostegno pubblico, ma vengono meno se guardiamo esclusivamente ai costi totali dell’istruzione terziaria (tasse e mantenimento). Queste precisazioni sono rilevanti perché le tipologie di sostegno previste sono molto differenti tra paesi. La politica statunitense prevede solo limitate forme di sostegno a “fondo perduto”: gli studenti americani sono tenuti a restituire l’aiuto ricevuto una volta ottenuta un’occupazione. La scelta di considerare gli aiuti pubblici nell’accessibilità complessiva presenta dunque margini di discussione. Per ulteriori approfondimenti della questione si rimanda al lavoro di Triventi (2010).

4 Prove delle cattive condizioni finanziarie degli studenti in diverse università inglesi sono rinvenibili nei lavori di Barr (1998), Paton-Saltzberg e Lindsay (1993) e Sorensen e Winn (1993).

5 Per queste ragioni il tempo trascorso tra laurea e rilevazione delle caratteristiche dell’occupazione svolta riveste un’importanza cruciale nell’interpretazione del dato sulla sovra-qualificazione. Se la rilevazione avviene oltre un certo numero di anni dopo la laurea è plausibile che gli individui abbiano avuto il tempo necessario per accumulare tutte le competenze necessarie al di fuori del contesto scolastico. Utilizzare dati sulle caratteristiche dell’occupazione ad almeno 3-4 anni dalla laurea è dunque fondamentale per rilevare il grado di sovra-qualificazione “definitiva”.

2. UNO SGUARDO ALLE TEORIE ESISTENTI

2.1. Obiettivi e struttura del capitolo

In contrasto con la maggioranza degli studi esistenti, riteniamo che l’attività lavorativa durante gli studi consenta di ottenere alcuni benefici una volta entrati nel mercato con titolo terziario. Quest’ipotesi generale, come abbiamo avuto modo di vedere, è in parte validata dalle precedenti ricerche empiriche, che mostrano effetti differenziati a seconda della disciplina accademica considerata e delle caratteristiche del lavoro svolto parallelamente all’attività accademica. Abbiamo però evidenziato la scarsità di indagini sul tema, che si accompagna tra l’altro ad una deficienza di riferimenti teorici. Nel tentativo di colmare questa mancanza, proporremo qui una rassegna che consenta di meglio interpretare i risultati empirici e che assicuri alla nostra ricerca un più saldo ancoraggio teorico. Data la natura comparativa della nostra indagine, questo sarà solo un passo intermedio nella specificazione delle ipotesi che proseguirà nel prossimo capitolo con l’articolazione dell’ipotesi generale rispetto ai differenti contesti nazionali.

Nonostante la nostra ricerca si inserisca in un vasto filone di studi interessato alle dinamiche di incontro tra domanda ed offerta nel mercato del lavoro, non esistono teorie focalizzate specificamente sulla relazione tra attività lavorativa durante gli studi e successo nel mercato una volta ottenuto il titolo. Sarà dunque necessario fare riferimento alle teorie disponibili, al fine di adattarle ai nostri scopi. Prenderemo spunto da due grandi ambiti di riflessione. Il primo riguarda la natura del rapporto tra istruzione e mercato del lavoro, che è stata concettualizzata più in campo economico che sociologico.⁶ Il secondo rimanda al ruolo del capitale sociale individuale, che è invece cavallo di battaglia della nostra disciplina. La generalità e l’estensione di entrambi gli ambiti è evidente, ma riteniamo che alcune delle teorie sviluppate entro queste cornici possano offrire un ancoraggio concettuale adeguato al nostro lavoro di ricerca. L’obiettivo della parte iniziale del capitolo sarà evidenziare separatamente le caratteristiche del quadro concettuale sviluppato nei due ambiti, anche se la teoria dei reticoli sociali, come avremo modo di sostenere, si sviluppa in aperta critica all’approccio economico dominante nella concezione dei rapporti tra istruzione ed occupazione. Nella seconda parte, invece, tenteremo di estendere la portata delle teorie in questione alla relazione di nostro interesse, per poi discutere, nella terza e ultima parte, il ruolo che le caratteristiche delle attività lavorative considerate (durata e coerenza) possono rivestire in questo contesto, anticipando argomentazioni fondamentali per la formulazione puntuale delle ipotesi di ricerca.

2.2. Il dibattito sulla natura del rapporto tra istruzione ed occupazione

In una ricerca che considera la sola popolazione dei laureati, costruire il quadro teorico a partire dall’analisi del rapporto tra livello d’istruzione e successo occupazionale può sembrare un paradosso. In realtà il dibattito sul tema dei ritorni dell’istruzione offre spunti interessanti. Molte delle considerazioni sviluppate in questo ambito possono infatti essere estese alla natura del rapporto tra esperienze lavorative durante l’università e i successivi risultati occupazionali. Cercheremo di dar conto delle diverse prospettive facendo principalmente riferimento ai fondatori di ciascun approccio e seguendone, per quanto possibile, lo sviluppo in ordine cronologico. L’obiettivo non sarà interpretare puntualmente il mutamento nella concezione dei rapporti tra istruzione e mercato del lavoro, ma utilizzare questo dibattito per introdurre le diverse teorie mostrandone divergenze e punti di contatto. Offriremo così una panoramica generale che ci consentirà di dare per scontati alcuni concetti chiave utili all’estensione delle teorie all’ambito del lavoro durante gli studi universitari ed alla formulazione puntuale delle nostre ipotesi di ricerca.

2.2.1. Le teorie del capitale umano

Per alcuni anni l’associazione positiva tra livello d’istruzione e successo occupazionale è stata spiegata attraverso la maggior produttività dei soggetti più scolarizzati (Weiss, 1995). Questa interpretazione è direttamente collegata all’accezione micro della teoria del capitale umano sviluppata da Becker (1967) e Mincer (1958) negli anni Sessanta.⁷ In un’ottica riconducibile all’approccio economico neoclassico, questi autori elaborano una teoria ancora oggi molto influente in diversi ambiti, anche se considerata spesso semplicistica dalla disciplina sociologica (Bills, 2003). Secondo la teoria del capitale umano, l’istruzione accresce direttamente le competenze dei soggetti e li rende in grado di vendere sul mercato la propria forza lavoro a prezzi più elevati. La teoria del capitale umano, dunque, postula una specifica relazione tra istruzione e mercato, in cui la prima fornisce direttamente le competenze necessarie ad incrementare la produttività dei lavoratori, che conseguentemente otterranno stipendi più elevati. Nell’accezione originaria la teoria micro del capitale umano è riconducibile ad un approccio più generale di stampo funzionalista (Schizzerotto e Barone, 2006; Barone e van de Werfhorst, 2011), in cui la stratificazione sociale rispecchia la necessità di allocare le posizioni occupazionali in un’ottica di efficienza. Il meccanismo alla base di tale logica è rappresentato dalla componente “meritocratica” della stratificazione: le posizioni meglio pagate, o più prestigiose, sono anche le più importanti per la riproduzione della società e meritano di essere occupate dagli individui più capaci, che, formati all’interno del sistema scolastico, sono incentivati ad ottenerle per i vantaggi che assicurano, sia in termini di reddito che di status (Davis e Moore, 1945; Bell, 1973).

La logica del capitale umano spinge dunque a considerare l’istruzione come principale motore della stratificazione, assegnando un ruolo determinante alle competenze da essa trasmesse nell’accrescere la produttività. Esistono tuttavia diverse accezioni del concetto di capitale umano che hanno dato vita ad una principale variante del modello originario (Argentin, 2010b). I meccanismi che consentirebbero ai più istruiti di essere più produttivi non sarebbero riconducibili esclusivamente al ruolo delle competenze, ma anche al percorso di “socializzazione” assicurato dalla maggiore permanenza del settore educativo. Come sottolinea Weiss (1995), è durante il percorso formativo che si sviluppano valori orientati alla “realizzazione”, che possono offrire considerevoli vantaggi una volta entrati nel mercato. In questa seconda accezione il modello basato sul capitale umano sembra richiamare le precoci intuizioni di Bowles e Gintis (1976, 2002), successivamente sviluppate entro il concetto di abilità non cognitive elaborato principalmente da Heckman. L’affinità tra valori orientati alla realizzazione/successo di cui parlavano Bowles e Gintis e il concetto di competenze non cognitive tanto caro ad Heckman è dimostrata dalle definizioni del concetto offerta in letteratura. In generale, le competenze non cognitive possono essere definite come tratti di personalità indipendenti dalla mera intelligenza (Brunello e Schotter, 2011). A partire da questa lasca definizione, le effettive declinazioni sono largamente dipese dalla necessità di operativizzare il concetto e dunque dalla disponibilità di dati (Brunello e Schlotter, 2011; Farkas, 2003). Generalmente, gli studi in questo campo si sono riferiti a socievolezza, capacità di leadership, sensibilità sociale, coscienziosità, estroversione, stabilità emotiva, preferenze nell’uso del tempo, abilità di cooperazione, autonomia, perseveranza, gradevolezza, motivazione e propensione alle nuove esperienze (Brunello e Schlotter, 2011; Farkas, 2003; Heckman, 2008). Dal momento che queste capacità sono giudicate rilevanti per il successo occupazionale (si vedano, solo a titolo di esempio, Heckman et al. 2000; Heckman et al. 2006), possiamo considerarle come elementi essenziali nella spiegazione del rapporto tra istruzione ed occupazione fornita dalle versioni più recenti delle teorie del capitale umano. Da questo punto di vista, il sistema educativo accrescerebbe la produttività attraverso due canali: il primo è rappresentato dall’acquisizione di maggiori competenze in senso stretto, mentre il secondo dalla trasmissione di valori legati in generale al successo ed alla realizzazione. In entrambi i casi rimane invariato l’elemento che rappresenta la caratteristica principale dell’approccio basato sul capitale umano, ovvero l’influenza diretta che la scolarità esercita sulla produttività dei soggetti.

Per anni il legame teorico stabilito tra istruzione ed occupazione da parte delle teorie del capitale umano è stato testato e confermato empiricamente mediante il ricorso ad equazioni che stimano l’effetto dell’istruzione sul reddito (Ballarino, 2007). Molti degli studi in questione, in diversa misura, hanno fatto riferimento al modello originario elaborato da Mincer (1958), che stimava i ritorni privati dell’istruzione in termini di reddito attraverso un modello multivariato in cui la variabile dipendente era rappresentata dal salario, mentre le variabili esplicative comprendevano gli anni di scolarità e l’esperienza lavorativa accumulata. Oggi i limiti dell’equazione minceriana e dei suoi sviluppi in letteratura sono ben noti.⁸ Non sarà nostro compito riassumerli in questa sede. Ai fini del nostro discorso basterà accennare solamente ad uno di questi limiti dal momento che consentirà un rapido aggancio alle argomentazioni mosse dagli approcci alternativi a quello del capitale umano. Almeno per quanto riguarda la formulazione originaria, l’equazione minceriana manca nel considerare un numero adeguato di possibili variabili antecedenti rilevanti, che generano componenti spurie completamente assorbite dal parametro di interesse della stima (gli anni di istruzione). L’interpretazione di tale parametro come ritorno privato dell’istruzione, o peggio, come effetto dell’istruzione sulla produttività dei soggetti, è quindi scorretta, dal momento esistono caratteristiche antecedenti in grado si influenzare congiuntamente il livello scolastico ed il reddito. Ma quali sono queste caratteristiche? Il dibattito sulle criticità delle teorie del capitale umano ne ha messe in luce almeno due.

Da una parte, l’approccio delle teorie credenzialiste e del controllo sottolinea l’importanza dell’appartenenza di status e del background familiare dei singoli soggetti. Dall’altra, le teorie del “sorting” enfatizzano il ruolo di abilità e capacità precedenti l’ingresso nel sistema scolastico. Se però gli approcci riferibili al sorting ed alle teorie del controllo risultano fondamentali per l’articolazione delle nostre ipotesi di ricerca, le teorie credenzialiste lo saranno molto meno. Tuttavia, il riferimento a quest’ultime può comunque risultare utile. Infatti, i modelli basati sul sorting, pur rappresentando sviluppi incrementali delle teorie del capitale umano (Weiss, 1995; Bills, 2003; Bernardi, 2007), sembrano aver recepito alcuni spunti evidenziati dall’approccio credenzialista. Per questa ragione, oltre alle teorie del controllo, nel prossimo paragrafo descriveremo brevemente anche la prospettiva credenzialista, per dedicare invece il successivo ad una più ampia discussione degli approcci legati al sorting.

2.2.2. La critica credenzialista e le teorie del controllo

Le teorie credezialiste e del controllo nascono come preciso attacco alle spiegazioni basate sul capitale umano e rappresentano il versante sociologico del dibattito sull’argomento. Si tratta di due approcci distinti, pertanto li descriveremo separatamente.

L’approccio credenzialista sostiene che l’istruzione non determini il successo nel mercato attraverso la trasmissione di competenze e l’aumento di produttività, ma mediante la capacità che i più istruiti hanno di presidiare le posizioni di potere (Bills, 2003). Le teorie credenzialiste non negato totalmente il legame tra istruzione e produttività, ma osservano come il rapporto tra istruzione e produttività sia meno forte rispetto a quello tra istruzione e reddito (Boylan, 1993). Esisterebbe dunque un meccanismo per cui l’allocazione delle risorse non avviene secondo un criterio assoluto di efficienza, ma anche sulla base di un meccanismo per cui il titolo di studio offre una credenziale, un segnale se vogliamo, mediante cui i canditati, appartenenti a diversi gruppi di status, possono farsi riconoscere dai propri simili nella competizione per il lavoro (Collins, 1979). In questa prospettica, gli attori nel mercato non agirebbero esclusivamente secondo una logica razionale, ma anche secondo una logica di protezione e riproduzione del gruppo di status di appartenenza.⁹

Se l’approccio credenzialista sfida apertamente le teorie del capitale umano attaccando l’idea che il mercato sia un “vero mercato”, i fautori delle teorie del controllo ne attaccano l’altro presupposto fondamentale, ovvero il meccanismo di selezione meritocratica che l’istruzione dovrebbe rappresentare (Argentin, 2010b). Secondo le teorie del controllo, i titoli di studio sarebbero vuoti rispetto qualsiasi contenuto relativo a competenze e produttività, rappresentando semplicemente lo strumento di legittimazione del potere dominante (Bowles e Gintis, 1976, 1979). In questa prospettiva, il ruolo della scuola non sarebbe quello di selezionare meritocraticamente i soggetti, ma piuttosto di trasmettere valori differenziati che consentano di conciliare i singoli soggetti con il destino occupazionale predeterminato dall’appartenenza di classe e selezionare i soggetti riproducendo la stratificazione sociale esistente. La critica all’equazione minceriana da parte di questi autori è evidente: il nesso di causazione individuato tra istruzione e successo nel mercato dai teorici del capitale umano si configurerebbe come un’associazione completamente spuria, definita interamente dal ruolo della classe sociale di origine. Infatti, quest’ultima determinerebbe sia il destino occupazionale, sia l’acquisizione dei titoli scolastici più prestigiosi. Indipendentemente dalle considerazioni sulla natura del ruolo dell’istruzione, ciò che è più interessante ai nostri fini è notare come Bowles e Gintis rilevino per primi l’importanza delle capacità non cognitive nel successo occupazionale, mostrando come gran parte dell’effetto dell’istruzione sul reddito non sia dovuto alla trasmissione di abilità cognitive, ma alla socializzazione valoriale attraverso cui la scuola forma i tratti di personalità degli individui. Da questo punto di vista, concordiamo con le posizioni di Rosenbaum e Altern Jones (2000) e Bills (2003) quando parlano di una certa vicinanza formale tra le teorie del controllo e quelle del capitale umano nell’accezione di valori orientati al successo.¹⁰

2.2.3. L’asimmetria informativa nel mercato del lavoro: tra signaling e screening

Quando parliamo di “sorting” prendiamo in prestito una terminologia utilizzata da Weiss (1995) per racchiudere entro un unico contenitore due tipi di teorie che, sebbene concretamente distinguibili, sembrano muovere da argomentazioni analoghe. Sia la teoria dei segnali elaborata originariamente da Spence (1973, 1974, 1981), che quella dello screening/filtering formalizzata invece da Stiglitz (1975) ed Arrow (1973),si sono sviluppate parallelamente nel tentativo di fornire un quadro concettuale funzionale all’analisi delle condizioni di asimmetria informativa dei mercati. Nello studiare le implicazioni di tale asimmetria, entrambe le teorie si sono esplicitamente riferite al mercato del lavoro come ambito di indagine privilegiato.¹¹ Le teorie del sorting sono quindi entrate nel dibattito sul rapporto tra istruzione ed occupazione fin dalla loro origine e presentano punti di contatto e distanza sia con la teoria del capitale umano che con le teorie credenzialiste e del controllo. Rispetto alle teorie del capitale umano, i modelli basati sul sorting si pongono in maniera molto precisa: senza negare l’associazione tra istruzione e produttività, viene individuato un diverso meccanismo alla base di tale associazione. L’istruzione non consentirebbe ai soggetti di sviluppare maggiori competenze che ne accrescono la produttività, ma semplicemente selezionerebbe i soggetti in base ad abilità preesistenti e ne certificherebbe le migliori capacità e dunque la maggior produttività. Il livello d’istruzione sarebbe dunque un semplice segnale in grado di risolvere lo stallo creato dall’asimmetria di informazioni tra datori di lavoro e candidati, che non sono in grado di condividere reciprocamente ed in maniera credibile informazioni personali circa le proprie qualità.

I soggetti più abili, che diverranno i più produttivi indipendentemente dal livello scolastico raggiunto, tenderanno quindi a proseguire gli studi,in modo da segnalare le proprie abilità alle imprese (teoria del signaling). Specularmente i datori di lavoro, nell’impossibilità di valutare a priori la produttività dei singoli, stabiliranno dei requisiti di accesso, tendendo a fidarsi della certificazione fornita dal titolo di studio (teoria dello screening/filtering). Le due teorie, come sottolinea anche Weiss (1995), condividono l’impianto di base e differiscono quasi esclusivamente nella considerazione del soggetto che muove per primo in questa dinamica: il datore di lavoro nelle teorie dello screening/filtering, il candidato nelle teorie del signaling.¹² L’istruzione sarebbe dunque un mero segnale delle abilità preesistenti. Tuttavia, questo segnale ha potere esplicativo solamente se presenta una fondamentale caratteristica. Come sottolinea lo stesso Spence (1973), il segnale (in questo caso il titolo di studio) è davvero informativo “se i costi legati alla sua produzione sono negativamente correlati all’ignota produttività del soggetto” (p.367). Le ragioni di questa affermazione dovrebbero essere evidenti. L’equivalenza dei costi scatenerebbe meccanismi imitativi per cui i meno abili sarebbero portati ad acquisire credenziali simili a quelle dei più abili (Spence, 2002). Detta in altre parole, se i costi legati al segnale fossero equivalenti per tutti i livelli di abilità, allora tutti acquisirebbero un determinato titolo di studio, che non risulterebbe più informativo per il datore di lavoro proprio perché non più discriminante.

Abbiamo sostenuto che nell’approccio basato sul sorting il sistema educativo smette di rappresentare lo strumento di trasmissione di competenze, per diventare dispositivo di ordinamento dei soggetti in base ad abilità preesistenti. Questo assunto, che rappresenta il principale elemento di discontinuità con le teorie del capitale umano, è anche il fattore che più le avvicina all’approccio credenzialista e del controllo, che in fondo postulano un meccanismo simile in cui però l’istruzione non segnalerebbe la produttività ma l’appartenenza di classe.

Le teorie dei segnali e dello screening mostrano un certo livello di differenziazione riguardo al ruolo assegnato al segnale educativo e permettono di distinguere tra un’accezione debole ed una forte (Psacharopoulos, 1979; Brown e Session, 1999). Nell’accezione forte di queste teorie il ruolo del sistema educativo nel conferire competenze viene negato totalmente, e all’istruzione viene assegnata la mera funzione di ordinamento dei talenti. Nell’accezione debole, invece, l’istruzione avrebbe il duplice ruolo di segnalare abilità preesistenti e, allo stesso tempo, contribuirebbe a fornire competenze. Dunque, nelle accezioni deboli delle teorie legate al sorting, un preciso livello d’istruzione comunica al datore di lavoro informazioni sulla produttività dei soggetti sia attraverso l’ammontare delle competenze associato a tale livello, sia mediante la segnalazione delle abilità innate considerate necessarie per ottenere quel titolo. Ciò che ci preme sottolineare è come la compresenza delle due spiegazioni nelle versioni deboli consenta di avvicinare le posizioni dei teorici dei segnali a quelle dei sostenitori del capitale umano, rendendo possibile concepire l’approccio legato al sorting come un’evoluzione della classica teoria di Becker (Bills, 2003; Weiss, 1995; Bernardi, 2007). Come sottolinea ampliamente Weiss (1995), i due approcci condividono molte caratteristiche. Entrambi presuppongono che la scuola trasferisca competenze (in diversa misura), che le imprese e i candidati agiscano per massimizzare rispettivamente il proprio profitto e la propria utilità, e che i soggetti scelgano un livello di scolarità che consenta loro di ottenere un ritorno adeguato ai costi sostenuti. Riassumendo, in entrambe le visioni le imprese reclutano la forza lavoro valutandola sulla base delle relative credenziali educative, dal momento che gli individui più scolarizzati sono anche i più produttivi (Bills, 2003). La vera differenza tra le teorie del capitale umano e le teorie dei segnali nella loro accezione debole consiste nei meccanismi sottostanti il legame tra scolarità e produttività.

Vale la pena di concludere sottolineando un ultimo aspetto delle teorie del sorting che ci consentirà di introdurre una considerazione importante. Abbiamo visto che secondo queste teorie gli individui segnalano le proprie abilità innate attraverso il titolo conseguito e ricevono uno stipendio proporzionato alle aspettative dei datori di lavoro circa la loro produttività. In questo contesto le imprese operano sulla base di una scommessa statistica. Il reclutamento può dunque essere concettualizzato come un investimento in condizioni di incertezza da parte del datore (Spence, 1973, 1981, 2002). Tuttavia, l’incertezza è un elemento che riguarda esclusivamente la fase di assunzione, dal momento che, una volta arruolati i candidati, le imprese possono valutarne l’effettiva produttività e modificarne la retribuzione. Come sottolinea lo stesso Spence, è possibile individuare un meccanismo di circolarità nel flusso di informazioni tra candidati e datori di lavoro, in cui le aspettative dei secondi determinano il salario iniziale, che viene conseguentemente aggiustato sulla base dell’effettiva produttività dimostrata dai primi. Dunque, sono le stesse teorie del sorting a sottolineare come la produttività dei singoli, su cui è necessario “scommettere” nella fase di assunzione, sia concretamente valutabile nel corso del tempo. Questa osservazione è importante per due motivi. In primo luogo perché risulterà fondamentale nell’estensione delle teorie presentate alla relazione di nostro interesse. In secondo luogo perché rappresenta uno dei punti cruciali dell’altra concettualizzazione che, insieme all’approccio legato al sorting, rappresenta il principale sviluppo dell’approccio neoclassico di Becker: il job competition model.

2.2.4. Il job competition model: l’istruzione come bene posizionale

Il job competition model di Thurow (1975), rispetto alle teorie del sorting, rappresenta una sfida maggiore alla teoria neoclassica di Becker: se queste avevano reso accessoria la spiegazione basata sulle competenze, il modello di Thurow nega totalmente che l’istruzione possa costituire il canale attraverso cui quest’ultime vengono trasmesse. Thurow, al pari delle teorie credenzialiste, del controllo e delle versioni forti delle teorie del sorting, considera i titoli di studio vuoti rispetto qualsiasi contenuto ed applicazione pratica. Al contrario, è esclusivamente attraverso la formazione sul posto di lavoro che vengono fornite le competenze necessarie per lo svolgimento di un determinato tipo di occupazione. Ne consegue che le imprese, nell’assumere un nuovo lavoratore, devono sostenere ingenti costi di addestramento. Quando si devono reclutare lavoratori senza esperienza lavorativa, quindi, non esistono soggetti più o meno competenti, ma soggetti la cui formazione sul lavoro risulterà più o meno onerosa. In questo contesto, il titolo di studio non offre informazioni sulle competenze del candidato, ma offre un segnale circa i costi di formazione che l’impresa dovrà sostenere se decide di assumerlo. L’istruzione diventa così un segnale di addestrabilità del candidato.

Si può quindi ravvisare una certa sovrapposizione tra il modello di Thurow e le versioni forti del sorting per quanto riguarda il ruolo assegnato all’istruzione. Tuttavia, il job competition model è strutturalmente diverso dagli approcci precedenti in quanto concepisce la produttività non come una caratteristica dei soggetti in cerca di occupazione ma dei posti di lavoro disponibili all’interno delle singole organizzazioni. Il salario offerto non è quindi proporzionale alla produttività del lavoratore ma alla produttività delle specifiche posizioni lavorative vacanti. In questo quadro l’istruzione, oltre a perdere la funzione di trasmissione delle competenze (come nelle teorie del capitale umano), smette di essere connessa alla produttività dei soggetti (come nelle teorie del sorting e del capitale umano), diventando un segnale dell’onerosità dei costi di formazione al lavoro, in una concezione che ricalca la teoria dell’istruzione come bene posizionale (Hirsch, 1977; Thurow; 1975; Sorensen, 1977). Direttamente da questa concettualizzazione deriva la visione del mercato del lavoro come competizione per le posizioni lavorative più produttive e dunque meglio pagate. La competizione tra i candidati avverrà in base alla collocazione rispetto un’ipotetica “coda” costituita dai soggetti che ambiscono ad occupare una determinata posizione. Alla testa di questa coda vi saranno i soggetti il cui costo di formazione da parte delle imprese dovrebbe essere minore, mentre le posizioni inferiori saranno occupate dai candidati il cui addestramento dovrebbe risultare più oneroso. Il posizionamento rispetto questa coda dipende da una serie di caratteristiche dei candidati, tra le quali, come abbiamo sostenuto, spicca il livello di istruzione. Il modello del job competition permette di individuare con chiarezza il ruolo e le strategie degli attori in gioco. Da una parte le imprese tenteranno di assicurarsi i candidati il cui addestramento dovrebbe essere meno oneroso. Dall’altra, i singoli soggetti cercheranno di avvantaggiarsi nella competizione acquisendo credenziali utili a guadagnare posizioni nella specifica coda.

Vogliamo concludere il paragrafo sottolineando che la scelta della coda entro cui competere non sembra essere guidata esclusivamente dal compenso monetario collegato alla specifica posizione. Verosimilmente, alcune posizioni lavorative saranno più formative di altre e consentiranno ai soggetti di sviluppare maggiore capitale umano, che sarà funzionale al migliore collocamento nelle future code. Quindi, nella scelta della coda entro cui inserirsi, oltre al reddito, giocano un ruolo fondamentale anche le opportunità formative offerte dalla posizione per cui si compete (Argentin, 2010b) e, aggiungiamo noi, anche altre caratteristiche in grado di massimizzare la soddisfazione personale. Se il reddito contribuisce in buona parte all’utilità individuale, le posizioni lavorative presentano un’ampia varietà di caratteristiche diversamente appetibili dai candidati: orari, ambiente di lavoro, coerenza con il percorso formativo e preferenze individuali in genere sono tutti elementi in grado di orientare la scelta della coda entro cui effettivamente competere.

2.3. Reti di relazioni, capitale sociale e mercato

Prima di entrare nel merito degli argomenti oggetto di questo paragrafo è necessario, più che nel caso precedente, soffermarsi su alcune considerazioni importanti. Parlare di capitale sociale da spesso adito ad incomprensioni, riconducibili almeno in parte alle particolarità del percorso che ha segnato lo sviluppo del concetto. Se l’esplicito riferimento al capitale sociale è datato attorno alla prima metà degli anni Ottanta, le riflessioni sul ruolo delle reti di relazioni che hanno fatto da base alla nascita del concetto risalgono ad almeno dieci anni prima. Come sottolinea Follis (1998), il dibattito sul capitale sociale sviluppatosi in quegli anni ha ereditato le ben più precoci intuizioni di Granovetter (1973, 1974) circa l’importanza delle reti relazionali nell’incontro tra domanda ed offerta di lavoro nel mercato. Tuttavia, il nuovo filone di ricerca legato al capitale sociale è stato caratterizzato da una progressiva estensione concettuale, che ha trasformato il tema dell’incontro tra domanda ed offerta di lavoro da questione imprescindibile per l’analisi delle reti di relazioni ad ambito accessorio per l’applicazione del nuovo concetto (Follis, 1998). Questa considerazione è fondamentale per il nostro lavoro e ci pone di fronte alla necessità di effettuare scelte precise, che è necessario sia esplicitare che giustificare. Data l’ambiguità del concetto di capitale sociale, l’indeterminatezza della sua definizione e la sua estensione ci siamo più volte interrogati sull’opportunità di non trattare l’argomento, dal momento che per la comprensione ed il proseguo del discorso sarebbe bastato il riferimento alle originarie intuizioni di Granovetter, che sono più esplicitamente collegate al tema di nostro interesse. Tuttavia, riteniamo scorretto riferirsi al ruolo delle reti di relazioni nei processi di job matching ignorando completamente la grande tradizione di ricerca legata al capitale sociale, poiché, di fatto, costituisce uno degli sviluppi più importanti nell’ambito della “nuova sociologia economica” inaugurata dallo stesso Granovetter.¹³ Per queste ragioni riteniamo opportuno esaminare inizialmente il contributo originario dell’autore americano, per poi passare in rassegna il concetto di capitale sociale dal punto di vista micro sviluppatosi in seguito. Da una parte, tenteremo di mostrare le ambiguità di un concetto fortemente criticato in letteratura, anche perché accusato di riproporre come nuovi concetti ampiamente trattati in sociologia economica (Boudon, 2002). Dall’altra, tenteremo di specificare l’accezione del concetto cui faremo riferimento, per poi discutere nella seconda parte del paragrafo la sua rilevanza per la nostra ricerca.

2.3.1. Le intuizioni di Granovetter e l’origine del dibattito

Le rassegne sul tema spesso riconoscono a Granovetter il merito di aver per primo messo in evidenza il peso dei legami personali nelle dinamiche di incontro tra domanda ed offerta di lavoro. Follis (1998) però fa giustamente notare come il principale merito dell’autore non sia quello di aver introdotto un nuovo tema, che in realtà era già stato affrontato precedentemente da Katz (1958), ma dell’aver connesso la problematica dei legami personali nel processo di incontro tra domanda ed offerta di lavoro all’analisi dei reticoli, nel tentativo di proporre un’alternativa alla visione atomistica dell’argomento propria della disciplina economica. Quindi, i lavori iniziali dell’autore si sviluppano parallelamente ed in aperto contrasto con le teorie del sorting discusse nel precedente paragrafo, che erano state giudicate riduttive e semplicistiche in alcuni suoi successivi interventi (Granovetter, 1981).

L’argomentazione basilare su cui si fonda l’approccio granovetteriano all’embeddedness era già contenuta nel saggio sulla forza dei legami deboli del 1973 e nel volume Getting a Job, pubblicato invece nell’anno successivo. Già in questi lavori l’autore proponeva una lettura dei meccanismi di incontro nel mercato che sottolineava l’importanza dei legami personali. I legami personali non solo rappresenterebbero la modalità attraverso cui gli individui più frequentemente trovano un’occupazione, ma costituirebbe il vero e proprio principio di funzionamento di un mercato radicato nella dimensione sociale. I reticoli sociali, dunque, sarebbero il contesto entro cui i rapporti economici si dipanano. Ciò equivale a sostenere che i rapporti di mercato sono vincolati a reti di relazioni in grado di orientare l’azione individuale, fornendo, in maniera differenziata, risorse ed opportunità. Proprio su queste basi l’autore individua nel valore fiduciario delle informazioni scambiate tra le parti il meccanismo che consente di trasformare i legami personali in opportunità lavorative. I flussi di informazioni tra chi offre e chi domanda lavoro sarebbero strutturati sulla base di reti di relazioni, la cui estensione determina il livello di circolazione delle informazioni stesse. Dunque, dal punto di vista individuale, avere reti relazionali estese consente di ottenere più facilmente un’occupazione perché garantisce l’accesso ad una maggiore gamma di informazioni circa le opportunità di lavoro. Oltre l’estensione, però, Granovetter focalizza l’attenzione su un’altra caratteristica delle reti che è rappresentata dalla loro densità. Da questo secondo punto di vista sarebbero i legami deboli, ovvero le relazioni sociali meno dense, ad offrire i vantaggi maggiori. La “forza dei legami deboli” è giustificata attraverso due dinamiche, riferite rispettivamente a chi offre e cerca lavoro. In primo luogo, la minore densità della relazione garantisce la bontà dello scambio di informazioni: il datore di lavoro può essere sicuro della buona fede di chi segnala un lavoratore solamente se la relazione tra segnalatore e candidato è poco densa e se, quindi, la segnalazione è disinteressata. In secondo luogo, i legami deboli, oltre a favorire l’incontro tra domanda e offerta, garantiscono l’accesso agli impieghi migliori poiché consentono di mettere in relazione individui di ambienti sociali e culturali che difficilmente verrebbero a contatto in altre situazioni. In questo secondo caso, cosi come specificato successivamente da Granovetter (1982), la contact person svolge il ruolo di ponte tra due mondi separati e garantisce l’accesso ad informazioni altrimenti inaccessibili.

A partire da queste intuizioni, la letteratura sul tema si è sviluppata sottolineando l’importanza delle relazioni personali nelle dinamiche di incontro tra domanda ed offerta, dividendosi però sul tema della maggiore efficacia dei legami deboli e forti. Rispetto questa contrapposizione ci sentiamo di concordare con la lettura di Piselli (1999), che ritiene impossibile stabilire in assoluto la maggior forza di uno dei due tipi di legame, sostenendo la necessità di valutarne l’efficienza nei singoli casi ed in relazione a specifici elementi contestuali. Questo modo di procedere sembra essere il più adeguato, dal momento che la variabile principale nei processi di mobilità occupazionale non sembra essere la forza del legame, ma l’effettiva possibilità di mobilitare risorse relazionali da parte del singolo (Mardsen e Hurlbert, 1988). Proprio sull’idea che queste risorse rappresentino una vera e propria forma di capitale si basa il filone di studi delle risorse sociali, che sposta l’attenzione “dalla quantità dei contatti di cui Ego può fruire alla qualità dei reticoli stessi, ovvero alla quantità di capitale sociale che essi rendono disponibili a Ego” (Follis, 1998, p.22).

2.3.2. Il concetto di capitale sociale

Il capitale sociale, così come ogni forma di capitale, può essere generalmente rappresentato come un investimento (in relazioni sociali) collegato ad una futura rendita (Lin, 1999). Se questa semplice affermazione costituisce il nucleo delle definizioni del concetto da parte di diversi autori,¹⁴ dobbiamo riconoscere come vi sia grande disaccordo circa il livello entro cui tale rendita dovrebbe manifestarsi. Da una parte, la letteratura si è concentrata sui rendimenti individuali e ha esaminato il capitale sociale in una logica micro. Dall’altra, molti altri autori si sono concentrati sui rendimenti sociali dell’investimento in questa forma di capitale e sono addirittura arrivati a concepirlo come bene pubblico. Dobbiamo precisare che in realtà la questione è ben più problematica, dal momento che alcuni dei padri del concetto, come Coleman (1988, 1990) o Bourdieu (1980, 1986), hanno fatto riferimento al capitale sociale tout court, passando agevolmente dall’accezione micro a quella macro senza esplicitare il cambiamento di prospettiva generando ulteriore confusione (Lin, 1999). In un contesto nazionale come quello italiano, che ha dedicato maggiore attenzione all’accezione macro del termine (Barbieri, 2005), noi ci concentreremo esclusivamente sulla prospettiva micro-individuale, considerando il dibattito sul capitale sociale in qualità di investimento che genera ritorni personali per l’attore.

Uno dei padri della concezione micro del concetto è sicuramente Bourdieu (1980, 1983, 1986), che definisce il capitale sociale come l’insieme di tutte le risorse, effettive o potenziali, cui un individuo ha accesso mediante l’appartenenza a gruppi più o meno formalizzati. Dunque, il capitale sociale comprenderebbe tutte le risorse materiali o immateriali rese disponibili ad un individuo dalla rete relazionale di appartenenza. Tuttavia, così come è stata formulata, questa definizione presenta delle incongruenze poiché non consente di distinguere senza ambiguità tra capitale economico e capitale sociale. Il primo infatti si riferisce ai beni in possesso del singolo, il secondo ai beni resi disponibili al singolo dalla rete sociale di inserimento. Come sottolinea Barbieri (2005), questa sovrapposizione tra concetti è probabilmente dovuta al tentativo di inserire il capitale sociale nel più ampio contesto della teoria della dominazione: è lo stesso Bourdieu (1980) ad evidenziare come il capitale sociale, al pari di quello economico e culturale, costituisca una risorsa ereditaria collegata ai meccanismi di riproduzione delle classi dominanti. In questa accezione, il concetto di capitale sociale è evidentemente esposto alle critiche di chi sostiene la sovrapposizione rispetto ad altri concetti ben noti in sociologia. Tuttavia, per quanto criticabile, la definizione di Bourdieu mostra due elementi fondamentali in base a cui Barbieri (2005) costruisce un tentativo di sistematizzazione delle diverse teorie. In particolare, l’autore riconosce come sia possibile discriminare tra le diverse accezioni micro in base a natura e qualità del capitale sociale. Il primo aspetto si riferisce alla possibilità di considerare come risorse sociali alternativamente i beni resi disponibili al singolo dalla rete di relazioni, oppure le relazioni stesse, ovvero gli individui con cui si è instaurato un legame. Il secondo aspetto rimanda invece alla considerazione delle risorse potenziali oppure effettivamente acquisite tramite la rete (indipendentemente dal fatto che queste siano beni oppure relazioni). La posizione di Bourdieu relativamente ai due elementi dovrebbe essere piuttosto chiara: l’ambiguità della sua definizione, infatti, deriva proprio dalla sovrapposizione tra i beni acquisiti/potenzialmente acquisibili e le relazioni stesse. Per quanto riguarda la natura del capitale sociale, le posizioni di Coleman, il secondo autore fondamentale in questo campo, sono invece esattamente opposte.

Coleman (1988, 1990) propone un sofisticato tentativo di concettualizzazione, che solo in virtù di alcune precisazioni possiamo includere nel contesto dell’analisi di micro-livello relative al capitale sociale. Similarmente a Granovetter, l’autore critica la visione ipo-socializzata dell’attore nell’economia neoclassica e quella iper-socializzata propria di alcuni approcci sociologici. Coleman si pone però un obiettivo diverso, ovvero “l’importazione del principio economico dell’azione razionale nell’analisi dei sistemi sociali” (1988, pp. 97). Nonostante gran parte del suo lavoro si concentri sul capitale sociale come bene pubblico, la sua concettualizzazione risulta interessante anche dal punto di vista micro perché specificamente fondata sul comportamento razionale ed individuale degli attori. Il capitale sociale costituisce per Coleman parte integrante delle risorse mobilitabili dal singolo nel contesto del suo agire strumentale ed in vista di specifici obiettivi. Qui le risorse sociali, differentemente da Bourdieu, sono rappresentate dai rapporti con gli altri all’interno di una rete caratterizzata da un maggiore o minore livello di fiducia. Tuttavia, a partire da questo nucleo, la definizione di Coleman si amplia eccessivamente. L’identificazione del capitale sociale con la sua funzione lo porta infatti a comprendere in esso qualsiasi elemento della struttura sociale che facilita il raggiungimento di un fine individuale. Il capitale sociale arriva così ad assumere la forma di obblighi e aspettative, flussi d’informazioni, e norme e sanzioni interne alla struttura sociale (Coleman, 1988). Crediamo che l’estensione proposta da eccessiva e soffra di quella sovrapposizione, già imputata a Bourdieu, rispetto ad altri concetti sociologici cari all’analisi della stratificazione sociale (Barbieri, 2005; Pizzorno, 1999).

L’accezione del terzo autore fondamentale di questa letteratura, Lin, è altrettanto ambigua. Lin (1999, 2001) si pone teoricamente nella stessa tradizione di Bourdieu, appoggiando però, a livello pratico, le tesi di Coleman. Infatti, il capitale sociale è individuato da Lin (2001) nelle risorse rese effettivamente fruibili dalle relazioni interpersonali, ma operativizzato attraverso lo status del soggetto che ha reso disponibile la risorsa (Barbieri, 2005). Anche in questo caso, almeno a livello teorico, non sono i contatti a rappresentare il capitale sociale, ma i beni, materiali o immateriali, a cui si accede per mezzo delle reti. Diventa quindi fondamentale per gli attori allargare la propria rete al preciso scopo di implementare la quantità e la qualità dei beni radicati in esse, che però possono esclusivamente essere presi in prestito. Al di là dell’incongruenza tra operativizzazione e teorizzazione, uno grande merito di Lin (1990) consiste nell’aver distinto formalmente tra elementi acquisitivi e ascrittivi del capitale sociale, mostrando come l’importanza della componente ereditaria vari in funzione di alcune caratteristiche del sistema di stratificazione sociale.¹⁵ Questa considerazione è particolarmente importante, perché ha consentito di meglio interpretare la sovrapposizione con la nozione di classe, che non riguarda il concetto di capitale sociale tout court ma solo la sua componente ascrittiva. I due concetti sono infatti posti consecutivamente nell’ordine causale (Barbieri, 1997): lungi dall’essere determinate esclusivamente da caratteristiche individuali (Blau e Schwartz, 1984), le risorse sociali degli individui si distribuiscono coerentemente rispetto alle gerarchie di classe esistenti, agendo da meccanismi di riproduzione e amplificazione delle disuguaglianze (Bianco, 1996). La classe di origine, quindi, influisce attivamente anche nella trasmissione delle reti relazionali, così come avviene per tutte quelle risorse che generano utilità. La condivisione di alcuni meccanismi di funzionamento dei due concetti è dunque comprensibile, poiché vi è una sovrapposizione tra componente ascrittiva del capitale e classe sociale. È quindi necessario tenere conto dell’interazione tra capitale sociale e classe di appartenenza, la cui mancata considerazione costituisce la principale lacuna dell’approccio granovetteriano (Barbieri, 1997).

Questa breve rassegna ben dimostra l’ambiguità del concetto di capitale sociale, anche quando analizzato esclusivamente entro la sua accezione micro. A questo punto, prima di mostrare in che modo il capitale sociale può rientrare nel nostro discorso, riteniamo necessario esplicitare l’accezione cui faremo riferimento nel tentativo di liberare il campo da eventuali incomprensioni. Una buona base di partenza è rappresentata, ancora una volta, dalla distinzione di Barbieri (2005) tra natura e qualità del capitale sociale. Per quanto concerne il primo aspetto, in accordo con la definizione ristretta di Coleman, riteniamo che il capitale sociale rappresenti la quantità e la qualità delle relazioni interindividuali da cui un individuo può trarre utilità, siano esse dirette oppure indirette (quindi, teoricamente, il capitale sociale è costituito dalle relazioni e non dai beni resi accessibili). Per quanto concerne invece la qualità, coerentemente con gran parte della letteratura sul tema, consideriamo come capitale sociale esclusivamente le relazioni effettivamente attivate. Il primo aspetto ha l’indubbio merito di chiarire la nostra posizione teorica ma, poiché non avremo bisogno di operativizzare il concetto di capitale sociale, non aggiunge molto al nostro lavoro. Il secondo aspetto invece ha una maggiore rilievo per la nostra ricerca, perché costituisce il presupposto per considerare l’utilità delle relazioni instaurate negli ambienti lavorativi durante la frequentazione dell’università. Ritorneremo su queste considerazioni più avanti, ovvero quando sarà il momento di puntualizzare le ipotesi di ricerca.

Vogliamo ora concentrare l’attenzione su un altro aspetto fondamentale. La letteratura sul capitale sociale, più di quanto non fosse rinvenibile in Granovetter, ha puntato molto sul ruolo della formalizzazione delle reti di relazioni, a volte considerandole come veri e propri gruppi analiticamente distinguibili caratterizzati da legami interni molto densi (si veda in particolare Bourdieu, ma anche Coleman). Lin (1999) ha tentato di discostarsi da questa visione, in una prospettiva che condividiamo pienamente. Considerare la densità delle relazioni come requisito per l’acquisizione di capitale sociale significa infatti negare il ruolo dei legami deboli e dei ponti tra reti messi così bene in luce da Granovetter (1973, 1974) e Burt (1992, 1995). Quindi, dal nostro punto di vista, ogni relazione interpersonale costituisce parte del capitale sociale individuale e assume particolare rilevanza rispetto diversi elementi contestuali. In ogni caso, indipendentemente da questa precisazione, fondamentale importanza è stata assegnata dalla letteratura ai costi necessari al mantenimento dei contatti con la rete. Tali costi rappresenterebbero l’investimento individuale nelle relazioni sociali da cui ci si aspetta una futura rendita. Ciò che però la letteratura ha mancato di sottolineare, a nostro modo di vedere, è che spesso questo investimento è tutt’altro che consapevole. Dunque, non solo l’investimento può non produrre utilità, ma può produrla indipendentemente dalle intenzioni degli attori che hanno sostenuto i costi per attivare e mantenere le relazioni interpersonali. Questa affermazione permette di discostarci parzialmente dall’approccio economicistico di Coleman, che non si limita a considerare le relazioni sociali come risorse per l’agire utilitaristico, ma arriva a concepirle come il prodotto dell’agire atomistico e strumentale dei soggetti (Barbieri, 2005).

Sulla base di queste considerazioni, vogliamo fornire una definizione del concetto micro di capitale sociale che riassuma la nostra posizione. Definiamo il capitale sociale la quantità e la qualità delle relazioni interindividuali effettivamente attivate, dirette o indirette, forti o deboli, che, indipendentemente dagli scopi iniziali dell’attore, possono produrre una futura utilità personale.

2.4. Esperienza pregressa e successo occupazionale: tra capitale umano, sorting e job competition model

Il dibattito ritorni dell’istruzione ha rappresentato un pretesto per illustrare una serie di teorie che riteniamo importanti per la nostra ricerca. La rilevanza di questo terreno di dibattito è duplice. Il primo luogo, il dibattito sui ritorni dell’istruzione è rilevante dal punto di vista dei meccanismi attraverso cui i più istruiti ottengono risultati migliori nel mercato. In un’ottica in cui la produttività è associata agli individui, istruzione può avvantaggiare nella competizione di mercato trasferendo direttamente competenze/valori o rappresentando un segnale di maggiori abilità preesistenti. In un’ottica in cui la produttività è prerogativa delle posizioni lavorative e le competenze sono acquisibili esclusivamente sul lavoro, l’istruzione garantisce vantaggi perché assicura minori costi di formazione da parte delle imprese. Competenze, valori ed abilità antecedenti rappresentano attributi fondamentali sia per le imprese che devono reclutare, sia per i candidati che ambiscono ad ottenere un’occupazione. Tuttavia, riteniamo che competenze, valori ed abilità antecedenti possano essere rispettivamente acquisite e segnalate anche attraverso canali diversi dall’istruzione. In questo senso, il dibattito sul ruolo istruzione nel mercato è rilevante perché evidenzia meccanismi che sembrano applicarsi anche al ruolo delle esperienze lavorative pregresse. Detto in altre parole, riteniamo che attraverso l’esperienza lavorativa durante gli studi sia possibile accumulare competenze, sviluppare un orientamento valoriale alla realizzazione e segnalare abilità preesistenti che possono poi essere valutate positivamente una volta ottenuto il titolo terziario.

Il dibattito sui ritorni dell’istruzione è anche rilevante perché le teorie discusse fanno riferimento, esplicitamente o implicitamente, al possibile ruolo delle esperienze lavorative pregresse. Ad esempio, il ruolo dell’esperienza è specificamente formalizzato nell’equazione minceriana. Le teorie basate sul sorting, invece, suggeriscono che qualsiasi caratteristica individuale i cui costi di acquisizione sia negativamente correlati alla produttività dei soggetti possa costituire un segnale. Infine, nel job competition model, il legame tra esperienza di lavoro è ritorni occupazionali è un aspetto fondante.

In questo paragrafo tenteremo di mettere in luce la rilevanza delle teorie discusse per il rapporto tra esperienze lavorative durante gli studi e successo occupazionale post-laurea. Ci soffermeremo sul supporto che le teorie discusse offrono all’idea che l’esperienza pregressa possa favorire l’acquisizione di competenze, nonché la segnalazione di abilità iniziali.

2.4.1. Le competenze

Il dibattito sui rendimenti dei titoli di studio assegna alle competenze un ruolo fondamentale nella comprensione dei processi di incontro tra domanda ed offerta di lavoro. A maggiori competenze individuali corrispondono maggiori possibilità nel mercato, poiché è soprattutto su tali attributi che viene valutata la produttività individuale – come argomentato dalle teorie del capitale umani e del sorting – o il costo di addestramento sul lavoro in caso di assunzione – come argomentato nel job competition model. Nella misura in cui le competenze sono valutate positivamente nel mercato, tutte le attività che ne favoriscono l’acquisizione o l’affinamento dovrebbero avvantaggiare nella competizione per il lavoro. Se l’istruzione gioca una parte determinante in questo processo, riteniamo che anche l’esperienza lavorativa durante gli studi costituisca un altro fattore importante. Lavorare durante gli studi può consentire, infatti, di sviluppare di sviluppare capacità e competenze utili per il proprio futuro occupazionale. Il lavoro degli studenti ha però caratteristiche particolari. Prima di declinare il discorso nel contesto dei giovani laureati è necessario valutare la relazione tra esperienza lavorativa e sviluppo di competenze più in generale. A questo proposito le teorie sui ritorni dell’istruzione forniscono riferimenti importanti.

Le spiegazioni offerte dalle teorie del capitale umano sul ruolo di istruzione ed esperienza sono, infatti, perfettamente identiche. L’idea che precedenti episodi di occupazione possano favorire nel mercato è esplicitamente rinvenibile nell’equazione minceriana comunemente utilizzata dai teorici del capitale umano. Nella sua forma base, l’equazione minceriana prevedeva la stima dei livelli di reddito utilizzando anni di scolarità ed anni di esperienza nel mercato come predittori. Tuttavia, il semplice riferimento all’equazione di Mincer (1958) non chiarisce la natura del rapporto tra le due grandezze. La formulazione del modello però si inserisce in un più ampio contesto teorico che considera sia scolarità che esperienza lavorativa come forme di investimento in grado di accrescere la produttività del lavoratore attraverso l’acquisizione di competenze (Becker, 1962, 1967). Vi è dunque un parallelismo tra ruolo di istruzione e attività lavorativa: entrambe incrementano le competenze aumentando la produttività dei singoli, che saranno in grado di vendere la propria forza lavoro sul mercato a prezzi più elevati. In particolare, il capitale umano sarebbe sviluppato direttamente sul luogo di lavoro grazie ai periodi iniziali di formazione e dal processo di apprendimento attraverso la pratica (Weiss, 1995). Queste due dinamiche, come sottolinea Becker (1962), garantirebbero l’acquisizione di nuove competenze da una parte ed il consolidamento di quelle già in possesso dall’altra. È però necessario specificare che, se l’equazione minceriana si riferisce all’esperienza complessiva nel mercato, le teorie del capitale umano si sono sviluppate considerando parallelamente i ritorni di reddito associati all’anzianità nella medesima posizione lavorativa a parità di esperienza. Dal punto di vista dei processi di apprendimento sul lavoro, le due relazioni richiamano l’importanza dei diversi contenuti delle competenze. I rendimenti dell’esperienza complessiva sono spiegati attraverso l’acquisizione di capacità generali, valutabili ed appetibili sul mercato da tutti i potenziali datori di lavoro. Il rendimento dell’anzianità è invece associato all’apprendimento di competenze specifiche, rilevanti esclusivamente per l’azienda/l’ente/il datore per cui si lavora. Dunque, così come individuata e descritta nel pioneristico lavoro di Becker (1962), la trasferibilità delle competenze costituirebbe la variabile in base a cui discriminare capitale umano generico e specifico (Weiss, 1995). Questa distinzione è rilevante nella misura in cui ci permette di ragionare sulle caratteristiche delle precedenti esperienze lavorative e sulla loro importanza nell’acquisizione di competenze più o meno apprezzabili nel mercato. Questo tema sarà trattato nel paragrafo conclusivo del capitolo, dove focalizzeremo l’attenzione su coerenza e durata delle esperienze lavorative pregresse dei giovani laureati. Vogliamo ora dedicare spazio alla discussione del supporto fornito alle nostre tesi dalle teorie del sorting e dal modello di Thurow (1975).

Le teorie del sorting assumono implicitamente che vi sia una trasmissione di competenze sul sul posto di lavoro. Ragionando sul contesto di asimmetria informativa nel mercato del lavoro, la teoria dei segnali e dello screening considerano l’impossibilità di valutare a priori la produttività del lavoratore. Nei modelli forti l’istruzione non ha alcun ruolo nella trasmissione di capacità, ma ordina esclusivamente i soggetti sulla base delle abilità preesistenti. Nei modelli deboli, invece, l’istruzione garantisce l’acquisizione di una piccola parte delle competenze necessarie nell’attività lavorativa concreta. Dunque, in che modo gli individui acquisiscono competenze? Se gli individui più abili sono considerati, con tutta probabilità, i più produttivi, è lecito chiedersi in che modo tali soggetti mettano in pratica le proprie abilità per acquisire competenze spendibili. I modelli del sorting sorvolano su questo punto, ma implicitamente sembrano avvalorare l’idea che, a partire da abilità iniziali dei candidati, le effettive competenze vengano trasmesse sul luogo di lavoro. Questo presupposto, d’altro canto, appare chiaro quando Spence (1973), nel definire il reclutamento come investimento incerto, sottolinea che il “lavoro può richiedere tempo per imparare” (p.356). Se, dunque, il lavoro forma i soggetti allo svolgimento delle specifiche mansioni, si può ragionevolmente supporre che l’esperienza lavorativa consenta l’acquisizione di competenze che possono essere giudicate favorevolmente dai datori, soprattutto nel caso di affinità rispetto al lavoro che si intende intraprendere. Tuttavia, anche nell’eventualità in cui l’esperienza non sia coerente con l’occupazione desiderata, questa può segnalare il possesso di competenze generiche nel senso che Becker (1962) assegna al concetto.

Oltre le teorie del capitale umano e del sorting, anche il job competition model sembra assicurare un saldo ancoraggio teorico al ruolo formativo delle attività lavorative. Escludendo categoricamente qualsiasi funzione dell’istruzione nella trasmissione di competenze, in una prospettiva coerente con i modelli forti del sorting, Thurow postula che queste siano acquisite esclusivamente sul posto di lavoro. L’idea che l’esperienza lavorativa avvantaggi nel mercato è dunque alla base di questo modello. Inoltre, se un titolo di studio elevato segnala maggiori capacità iniziali garantendo minori costi di formazione per le imprese, l’esperienza lavorativa dovrebbe avere il medesimo effetto poiché assicura al datore la disponibilità di un lavoratore già parzialmente formato. Utilizzando la terminologia propria dell’approccio neoclassico nel modello di Thurow, possiamo affermare che l’esperienza lavorativa garantisce ai datori minori costi di formazione perché rende necessario formare i candidati solo in relazione alle competenze specifiche, dato che il capitale umano generico è stato acquisito in precedenza. La formazione ricevuta in precedenti occupazioni è dunque una carta fondamentale, che consente di migliorare la propria posizione nella coda di candidati proprio perché segnala ai datori la possibilità di risparmiare sull’addestramento iniziale in caso di assunzione. Il tasso di riduzione dei costi di formazione dovuto all’esperienza ovviamente varierà a seconda delle caratteristiche dei lavori svolti; ritorneremo su questo punto più avanti.

2.4.2. La socializzazione valoriale

Le teorie del controllo e l’accezione di capitale umano più vicina al dibattito sulle abilità non cognitive hanno suggerito la grande importanza che l’orientamento valoriale riveste nella spiegazione del legame tra istruzione ed occupazione. Come abbiamo ampliamente sostenuto, indipendentemente dal ruolo assegnato all’istruzione, competenze e valori sono i due elementi in base a cui argomentare la maggior produttività, o il minor costo di formazione, dei più istruiti. Considerato che il percorso di socializzazione scolastica può garantire la trasmissione di valori positivamente correlati alla produttività, o correlati negativamente ai costi di formazione aziendali, ha senso chiedersi se la stessa attività lavorativa non possa contribuire a formare e raffinare un simile orientamento valoriale. Nella misura in cui questo si verificasse, l’esperienza sul campo giocherebbe un ruolo importante nell’arricchimento delle potenzialità del candidato agli occhi dei futuri datori di lavoro. La verifica di questo presupposto è però ardua, dal momento che il riferimento ai valori è in parte successivo rispetto l’originario dibattito sui rendimenti dell’istruzione. Le classiche teorie del capitale umano, così come il modello di Thurow, non distinguevano infatti tra componenti cognitive e non delle competenze. Le teorie del sorting invece, come notano Heckman e colleghi (2006), si sono riferite esclusivamente alla natura cognitiva delle abilità preesistenti. Per questa ragione sarà impossibile seguire lo schema del precedente paragrafo, dove abbiamo mostrato come teorie originarie del capitale umano, sorting e job competition model suggerissero, o avvalorassero esplicitamente, l’idea che il lavoro trasmettesse competenze. Tuttavia, la tradizione di ricerca sulle abilità non cognitive ispirata dall’originario lavoro di Bowles e Gintis (1976) ci offre qualche spunto di riflessione. Il riferimento a questa letteratura ci pare legittimo, data la possibilità di inserire “l’orientamento valoriale alla realizzazione ed al successo” nella schiera delle abilità non cognitive così come sono state definite nel precedente paragrafo. Tali valori, evidentemente, condividono molti aspetti comuni rispetto capacità di leadership, coscienziosità, cooperazione, preferenze nell’uso del tempo, perseveranza e altre dimensioni riconducibili teoricamente alle competenze non cognitive.

Un primo importante suggerimento giunge dalla rassegna di Farkas (2003), che sottolinea come abilità cognitive e non abbiano una componente innata ed una acquisitiva che viene modificata di volta in volta sulla base delle relazioni con genitori, insegnanti e datori di lavoro. Questo dato restituisce coerenza alle nostre ipotesi, che considerano anche il luogo di lavoro un ambiente in grado di socializzare verso valori positivamente valutati nel mercato. Ad ogni modo, il tema dello sviluppo di abilità non cognitive sul posto di lavoro è connesso al più ampio dibattito circa la possibilità di modificare i tratti di personalità in età adulta. Su questo punto non sembra possibile fornire una risposta chiara allo stato attuale (Brunello e Schlotter, 2011). Carneiro ed Heckman (2003) sostengono la possibilità di modificare alcuni tratti di personalità solo fino alla fase immediatamente successiva all’adolescenza, mentre alcuni psicologi ritengono che, esclusivamente per alcune abilità, sia possibile intervenire in ogni momento della vita (Cherniss et al 1998; Boyatzis, 2008; Goleman, 2000). Nel primo caso, intervenendo in una fase successiva rispetto al periodo fertile, il lavoro durante gli studi terziari sembrerebbe difficilmente compatibile rispetto un suo ruolo socializzante. Tuttavia, altri studiosi sono concordi nel ritenere che perseveranza, motivazione ed altri tratti di personalità possano essere sviluppate sul luogo di lavoro in età adulta, anche se effettivamente vi è una carenza di indagini empiriche in merito (Brunello e Schlotter, 2011).

2.4.3. Le abilità preesistenti

Slegandosi da una logica in cui l’istruzione favorisce l’incremento di competenze personali, il job competition model e l’approccio legato al sorting hanno evidenziato l’importante ruolo delle abilità preesistenti nei processi di incontro tra domanda ed offerta. Le imprese sono interessate ad assumere i candidati più abili, che saranno rispettivamente i più produttivi (sorting) e i meno onerosi per le aziende nelle fasi di formazione (job competition model). Tuttavia, data la condizione di asimmetria informativa nel mercato del lavoro, le imprese non hanno mezzi per valutare direttamente le abilità antecedenti dei candidati e devono fare affidamento sulle indicazioni offerte da attributi individuali osservabili. In questo processo l’istruzione gioca un ruolo determinante nel segnalare i talenti. Specularmente a quanto sostenuto nel caso delle competenze, riteniamo che anche l’esperienza lavorativa possa giocare un ruolo rilevante in tal senso e, nella misura in cui le abilità iniziali avvantaggiano nel mercato, avere effetti positivi sul successo occupazionale. In quest’ottica, precedenti episodi di occupazione potrebbero segnalare la dotazione di abilità preesistenti. A questo punto, rimane da chiarire due questioni. Innanzitutto, dobbiamo chiederci in che termini l’esperienza rappresenti un potenziale segnale. Secondariamente, è necessario chiarire cosa ci spinge a credere che precedenti episodi di occupazione segnalino proprio maggiori abilità iniziali. Il primo quesito trova risposta nei presupposti della teoria di Spence (1973), che utilizza l’istruzione come semplice esempio per mostrare il funzionamento dei segnali in condizioni di asimmetria informativa. In quel contesto, venivano considerati potenziali segnali tutte le caratteristiche individuali modificabili dai soggetti. È lo stesso autore ad esplicitare come l’esperienza lavorativa sia uno degli elementi in base a cui i datori scommettono sulla produttività dei candidati. Ma cosa rende questo potenziale segnale realmente informativo circa le abilità antecedenti? O, equivalentemente, perché i costi di segnalazione dell’esperienza pregressa sono negativamente correlati alla produttività dei soggetti? La risposta a questa domanda va ricercata nella combinazione di attività di studio e lavoro. Spieghiamoci meglio. Indipendentemente dal ruolo delle competenze, abbiamo visto che il livello di istruzione è informativo perché consente di ordinare i soggetti in base ad abilità preesistenti. Presa singolarmente l’esperienza lavorativa non è in grado di generare tale risultato. Tuttavia, precedenti episodi di occupazione possono diventare informativi nella misura in cui sono accoppiati ad un determinato titolo di studio. Nel capitolo primo abbiamo visto come esista un certo trade-off tra le attività di studio e lavoro, il quale si manifesta soprattutto nelle maggiori difficoltà di ottenere il titolo da parte degli studenti lavoratori. Se il peggioramento delle performance accademiche può essere concepito come il “costo” dell’attività lavorativa durante gli studi, i candidati con migliori abilità preesistenti saranno maggiormente in grado di conciliare la doppia attività, evitando che il lavoro impatti negativamente sui risultati scolastici. Da questo punto di vista, a parità di titolo di studio e votazione, l’esperienza di lavoro nel periodo scolastico diventa un segnale effettivo perché il suo costo di acquisizione è negativamente correlato alle abilità di partenza. In questa logica, in un gruppo omogeneo per titolo scolastico, i candidati con esperienza dovrebbero essere maggiormente selezionati rispetto ai loro omologhi che non hanno sperimentato periodi di occupazione. Anche nel caso in cui questo non accada, il lavoro dovrebbe segnale una dotazione di abilità che non potrebbe essere altrimenti segnalata altrimenti. Le imprese utilizzeranno quindi l’esperienza durante gli studi come dispositivo di selezione esclusivamente rispetto classi di candidati con le medesime credenziali educative. Infatti, solo all’interno di gruppi omogenei per titolo di studio il segnale sarà effettivo e certificherà la dotazione di talento, abilità e motivazione.

Queste considerazioni rimangono sostanzialmente invariate se muoviamo verso la logica del job competition model, dove la produttività non è associata ai soggetti ma ai posti di lavoro. Anche in questo caso, le attività lavorative svolte durante il periodo di studi segnaleranno maggiori abilità esclusivamente a parità di titolo scolastico. La sola differenza riguarderà l’utilità del segnale per le imprese: queste non assoceranno le superiori capacità iniziali alla maggiore produttività del singolo, ma saranno interessate alla possibilità di diminuire, attraverso questa via, i costi di formazione sul lavoro. In prospettiva, quando non danneggia gli studi, l’esperienza lavorativa può rappresentare un’ulteriore credenziale utile a guadagnare posizioni nelle specifiche code per le occupazioni.

L’idea che il bagaglio rappresentato dalle precedenti esperienze di lavoro possa favorire nel mercato attraverso la segnalazione di abilità preesistenti sembra non essere alternativa rispetto dell’esperienza per la trasmissione di competenze e valori. Il job competition model, le teorie del sorting e l’approccio del capitale umano sembrano essere compatibili con l’ipotesi di un funzionamento simultaneo delle dinamiche individuate. Crediamo che il diverso peso delle modalità attraverso cui l’esperienza può avvantaggiare nel mercato possa dipendere dalla natura dell’attività lavorativa sperimentata. Le caratteristiche dell’attività svolte durante gli studi possono influire direttamente sulle quantità e sulla qualità delle competenze, sui valori e sulla forza del segnale.

2.5. Il ruolo del capitale sociale nella relazione tra esperienza lavorativa e successo nel mercato

Nella prima parte del capitolo abbiamo definito i contorni dell’accezione di capitale sociale cui faremo riferimento. Ora è necessario capire in che modo questo concetto si raccorda con il nostro lavoro di ricerca. Siamo di fronte a due questioni. Innanzitutto, si tratta di capire meglio quale sia l’influenza del capitale sociale nel mercato, con particolare riferimento ai processi di incontro tra domanda ed offerta di lavoro. Inoltre, è basilare comprendere se ed in che misura lavorare durante gli studi consenta di acquisire capitale sociale di maggiore qualità e in maggiore quantità. Esamineremo le due questioni separatamente, dedicando a ciascuna uno specifico paragrafo.

2.5.1. Perché le reti di relazioni avvantaggiano nel mercato?

La letteratura sul capitale sociale si è trovata sostanzialmente concorde nel sostenere che questo assicuri dei vantaggi nel mercato (Barbieri, 1997), coerentemente con la natura di investimento che gli è stata assegnata. Possiamo però chiederci attraverso quali modalità un elevato capitale sociale assicuri benefici individuali. Limitandoci al solo ambito dell’incontro tra domanda ed offerta di lavoro, possiamo individuare almeno tre ordini di spiegazioni sua utilità dal punto di vista micro (Lin, 1999). In primo luogo, coerentemente con le intuizioni granovetteriane, un elevato capitale sociale può facilitare l’acquisizione di informazioni di difficile reperibilità. In secondo luogo, in una prospettiva che richiama le teorie credenzialiste e del controllo, le relazioni interpersonali possono esercitare un’influenza sugli attori con responsabilità decisionali. In terzo luogo, il capitale sociale può rappresentare una credenziale, assicurando ad un’ipotetica controparte la disponibilità risorse aggiuntive mobilitabili in virtù dell’inserimento in una specifica rete.

Nella spiegazione basata sulla disponibilità di informazioni, la letteratura sul capitale sociale si è slegata dalla contrapposizione tra legami forti e deboli di Granovetter ed ha lasciato posto a quella che Piselli (1999) definisce una concezione dinamica e processuale del capitale sociale, in cui l’efficacia della relazione viene valutata di volta in volta sulla base delle caratteristiche degli attori, dei mercati e dei posti di lavoro considerati. Nonostante queste differenze, che tra l’altro abbiamo già avuto modo di discutere, la posizione dei teorici del capitale sociale rimane coerente con quella del sociologo statunitense nell’assegnare un ruolo determinante alle reti relazionali, in virtù delle informazioni sulle occasioni di lavoro che queste sono in grado di veicolare.

La seconda spiegazione dei vantaggi offerti dal capitale sociale si basa sull’influenza che la relazione personale con soggetti situati in particolari nodi della rete può esercitare nei confronti di chi è chiamato a decidere sulle sorti degli individui. Solo a titolo esemplificativo, si pensi a tutti quei soggetti con responsabilità decisionali in merito ad assunzioni, promozioni, licenziamenti, che risultano inevitabilmente sottoposti a pressioni, dirette oppure indirette, da parte di superiori, colleghi e in generale dalla rete relazionale in cui sono inseriti. Tale influenza non ha necessariamente carattere coercitivo, ma può risalire alla natura fiduciaria dei legami tra membri di una rete. In entrambi i casi l’influenza esercitata sugli attori dipenderà dalla qualità della relazione instaurata da un individuo con la contact person. A sua volta, la qualità del legame non è necessariamente il riflesso della sua densità, ma può dipendere da caratteristiche che variano a seconda dei singoli casi e dei singoli contesti.

L’ultima spiegazione rimanda al potenziale ruolo che il capitale sociale di un candidato per una certa posizione lavorativa potrebbe svolgere per il datore di lavoro. La disponibilità di risorse relazionali di qualità potrebbe essere valutata positivamente dai datori di lavoro, da due punti di vista. Innanzitutto, perché potrebbe assicurare l’allargamento della rete relazionale del datore. In questo senso, il datore investirebbe in capitale sociale in prima persona attraverso l’assunzione o la promozione di individui ben inseriti in certe reti di relazioni. Inoltre, la qualità della rete relazionale del candidato potrebbe non solo allargare le reti relazionali del datore, ma potrebbe anche anche risultare funzionale rispetto alle mansioni che la specifica posizione lavorativa richiede di svolgere. In entrambi i casi, il capitale sociale agisce come una credenziale e certifica la disponibilità di una certa dote relazionale in cui il datore di lavoro può deliberatamente decidere di investire.

Queste tre spiegazioni sembrano supportare abbastanza bene la tesi che vede il capitale sociale come investimento in grado di assicurare agli individui dei ritorni nel processo di incontro tra domanda ed offerta di lavoro. Ma in che modo si può investire in capitale sociale? Può l’esperienza lavorativa durante gli studi facilitare l’acquisizione di risorse relazionali?

2.5.2. Lavorare durante gli studi arricchisce il capitale sociale individuale?

Nella misura in cui il capitale sociale costituisce un investimento dal punto di vista dell’agire razionale nell’incontro tra domanda ed offerta di lavoro, qualsiasi attività o elemento che accresce il capitale sociale dovrebbe avvantaggiare nella competizione di mercato. L’esperienza lavorativa pregressa può rappresentare una di tali attività e fornire un vantaggio “relazionale” importante all’ingresso e nello sviluppo delle prime fasi di carriera. Rimane dunque da chiarire se, ed attraverso quali meccanismi, il lavoro durante gli studi consenta di incrementare il volume e la qualità della componente acquisitiva del capitale sociale. Il passaggio successivo, che sarà però argomento della terza parte del capitolo, consisterà nell’individuare le caratteristiche del lavoro in grado di assicurare capitale sociale di maggiore qualità ed in maggiore quantità.

L’idea che l’esperienza lavorativa consenta di espandere la propria rete relazionale è banale ed intuitiva, ma richiede alcune specificazioni. In accordo con la nostra definizione di capitale sociale possiamo affermare che le reti di relazioni sono costruite sulla base di rapporti interpersonali. Nonostante vi sia ampia discrezionalità nelle scelte di sviluppo dei rapporti da parte del singolo, la psicologia sociale evidenzia come queste siano soggette ad una serie di condizioni dell’ambiente fisico e sociale che ne determinano la maggiore o minore probabilità. Il principale fattore che condiziona lo sviluppo di rapporti interpersonali è senza dubbio la prossimità tra persone, che rende materialmente possibile lo scambio (Palmonari et. al 2002). La prossimità è una caratteristica che non si risolve esclusivamente nella distanza fisica, ma riguarda l’effettiva probabilità di avere contatti con gli altri individui (Festinger, 1950). Un secondo meccanismo è individuato nella percezione di somiglianza tra individui, che agisce secondo una dinamica di attrazione per cui le probabilità di avere rapporti sono più elevate se le parti condividono opinioni comuni (Byrne, 1971). Tuttavia, la scoperta di condividere opinioni è probabile che avvenga in una situazione in cui vi è già stato un primo contatto e sembra riguardare, più che la probabilità di instaurare una relazione, la probabilità che questa sia stabile, gradita e gratificante. In questo senso, la percezione di somiglianza è un principio successivo rispetto quello di prossimità, che si situa più in alto nell’ordine gerarchico (Newcomb, 1961). La prossimità è dunque una precondizione per lo sviluppo di relazioni interpersonali. Ne consegue che al crescere delle situazioni di prossimità aumenta la probabilità di avere contatti personali con altri soggetti. Se le reti relazionali si costruiscono attraverso i rapporti interpersonali e la prossimità ne rappresenta la precondizione, allora qualsiasi nuova attività che prevede il contatto con altri individui accresce il capitale sociale. Il lavoro rappresenta certamente una di queste attività e si configura come uno dei tanti ed eterogenei elementi in grado di favorire la costruzione di un elevato capitale sociale. È però necessario tenere in considerazione che, oltre a costituire uno degli elementi in grado di allargare la rete relazionale, il lavoro rappresenta un canale privilegiato, perché assicura lo sviluppo di capitale sociale proprio nell’ambito del mercato del lavoro. In questo senso, il capitale sociale sviluppato sul lavoro dovrebbe assicurare ritorni superiori rispetto a quello che si è rinunciato ad acquisire frequentando meno l’ambiente accademico.

La misura in cui il lavoro consente di stabilire relazioni dipende dalle possibilità di contatto interpersonale che questo offre. Quindi, è lecito presumere che vi sia ampia variabilità nelle opportunità relazionali offerte da occupazioni diverse per tipologia ed organizzazione. Ad ogni modo, possiamo individuare diversi momenti in cui l’attività lavorativa generalmente costringe al contatto. Innanzitutto, quali che siano le modalità di avvicinamento all’attività, questa prevede un primo contatto con il datore di lavoro, o con la persona incaricata di farne le veci. È generalmente la fase più formale, in cui datore e candidato si scambiano rispettivamente informazioni circa le mansioni da svolgere e le competenze in possesso. In queste fasi si stabiliscono relazioni importanti, perché forniscono contatti con soggetti che hanno responsabilità decisionali nel mercato del lavoro. Tuttavia, bisogna riconoscere che spesso il momento del “colloquio” non consente lo sviluppo di una vera e propria relazione, proprio perché, nel caso in cui il reclutatore/datore non sia presente sul luogo di lavoro, non comporta la reiterazione della comunicazione con l’altro. Un secondo elemento importante è la quotidianità dei rapporti nell’ambiente di lavoro. Molte occupazioni infatti non prevedono lo svolgimento di compiti in completo isolamento, ma in ambienti caratterizzati da differenziati livelli di socialità. L’attività lavorativa offrirà dunque occasioni di stabilire contatti con colleghi e superiori, dal momento che questi saranno funzionali allo stesso svolgimento dei compiti assegnati. La terza occasione di stabilire relazioni è rappresentata, nel caso in cui l’attività lavorativa lo preveda, dal contatto con i clienti. Come per il contatto con reclutatori e datori, si tratta di rapporti piuttosto formali che difficilmente creano occasioni per lo sviluppo relazioni. Tuttavia, l’eventualità di stabilire relazioni utili con i clienti dipendono dalla tipologia e dall’ambiente di lavoro, oltre che dalla natura delle particolari mansioni che si è chiamati a svolgere. Reclutamento, rapporti nell’ambiente di lavoro e con i clienti rappresentano per noi i tre principali momenti in cui l’attività lavorativa offre la possibilità di allargare la propria rete relazionale. Ne consegue che il lavoro durante gli studi, così come una qualsiasi attività lavorativa, dovrebbe garantire opportunità di instaurare relazioni potenzialmente utili per il futuro. È interessante notare come in questo caso l’investimento in capitale sociale non possa essere considerato volontario a priori. Lo svolgimento di attività lavorative a fianco del percorso accademico può configurarsi alternativamente come frutto di una precisa strategia individuale volta all’acquisizione di capitale sociale, o, parimenti, come tentativo di far fronte a necessità economiche. La discriminazione tra le due situazioni è comunque importante, perché spesso determina la preferenza per alcune occupazioni la cui rendita in capitale sociale è considerata migliore. Ad ogni modo, indipendentemente dalla volontarietà dell’investimento, la quantità e la qualità di capitale sociale acquisibile attraverso l’occupazione varia a seconda delle peculiarità e dell’organizzazione dell’attività lavorativa. Noi non ci interesseremo alle caratteristiche dell’occupazione che possono favorire o meno la produzione di capitale sociale in generale. Piuttosto, tenteremo di individuare quelle caratteristiche rilevanti nel caso dell’inserimento lavorativo dei giovani laureati distinguendo tra durata e coerenze delle sole esperienze lavorative acquisite durante l’istruzione terziaria.

2.6. L’attività lavorativa degli studenti universitari: caratteristiche dell’occupazione e vantaggi nel mercato

Abbiamo chiarito attraverso quali dinamiche riteniamo che l’attività lavorativa durante gli studi possa fornire un vantaggio competitivo nelle prime fasi di carriera dei giovani laureati. Riassumendo, l’esperienza potrebbe essere rilevante attraverso i) l’acquisizione diretta di competenze cognitive e non, ii) lo sviluppo di valori orientati alla realizzazione ed al successo, iii) la segnalazione di una maggiore dote di abilità iniziali e iv) l’allargamento delle reti relazionali individuali.

I primi tre elementi avvantaggiano nella misura in cui i datori di lavoro tendono a valutare produttività e costi di formazione come variabili fondamentali nel processo di assunzione e promozione. Il quarto, invece, gioca un ruolo più complesso perché assume rilevanza sia per il datore – che può allargare la propria rete relazionale attraverso quella del candidato – sia per il candidato – che può contare sulla maggiore disponibilità di informazioni e sull’influenza esercitata dalla rete.

In ogni caso, è indispensabile riallacciare questi presupposti teorici al contesto dello sviluppo delle prime fasi di carriera dei giovani laureati. Ciò comporta due operazioni. In primo luogo, dobbiamo considerare le caratteristiche delle attività lavorative svolte, dal momento che queste assumono rilevanza cruciale nel valutare la misura in cui consentono di accrescere competenze, sviluppare valori, segnalare abilità preesistenti e allargare le reti di relazioni interpersonali. Secondariamente, come abbiamo già avuto modo di sostenere, queste caratteristiche giocano un determinato ruolo esclusivamente in relazione all’intenzione di inserirsi, una volta laureati, in particolari contesti di mercato. È quindi necessario esplicitare il presupposto che ci consentirà di interpretare le caratteristiche dell’esperienza lavorativa pregressa alla luce del quadro teorico delineato. Questo presupposto è rappresentato dalla pretesa dell’agire razionale degli attori. A seguito del conseguimento del titolo gli individui è lecito attendersi che gli laureati cerchino di allocare la propria forza lavoro nel tentativo di massimizzare la propria utilità (Sattinger, 1993). Lungi dal voler adottare un approccio di stampo neoclassico, consideriamo il principio di razionalità in senso allargato. In questa prospettiva, i giovani laureati non dovrebbero agire esclusivamente in funzione del livello di reddito, ma dovrebbero essere mossi dalla volontà di onorare il percorso di studi affrontato ricercando un’occupazione ad esso coerente, sia dal punto di vista della materia studiata che in relazione al livello scolastico outcome, che vanno dal reddito ed alla desiderabilità dell’occupazione, al rischio di sovra-qualificazione, alla coerenza rispetto al percorso di studi ed alla soddisfazione personale. L’assunto dell’agire razionale, sebbene in versione allargata, presenta però margini di discussione. Anche nel caso in cui l’attore sia mosso dalla volontà di massimizzare la propria utilità sul mercato, è probabile che questo non possegga le risorse necessarie per valutare i ritorni collegati alle diverse posizioni lavorative disponibili, soprattutto in termini di soddisfazione personale, utilizzo delle conoscenze acquisite e coerenza con il percorso formativo. Quindi, è possibile che nelle prime fasi di carriera l’attore sperimenti alta mobilità occupazionale nel tentativo di colmare il deficit informativo circa le condizioni offerte dal mercato, le proprie potenzialità, ma anche le proprie preferenze ed intenzioni, adottando un comportamento coerente con la teoria del Job Shopping di Johnson (1978). In questa luce, l’esperienza lavorativa pregressa può svolgere un ruolo decisivo nel minimizzare i tempi di job shopping nel periodo post-laurea, consentendo l’acquisizione anticipata delle informazioni necessarie alla future scelte nel mercato. Alle quattro dinamiche individuate in precedenza ne possiamo quindi aggiungere una quinta, rappresentata della funzione orientativa dell’attività lavorativa durante gli studi, che permette di anticipare il periodo di job shopping favorendo il precoce sviluppo di una strategia chiara da parte degli attori.

Possiamo ora discutere il ruolo delle peculiarità dell’esperienza lavorativa acquisita durante l’università. Generalmente, l’attività lavorativa assume caratteristiche particolari ed abbastanza tipiche quando affiancata al percorso di formazione scolastica. Numerosi studi su singoli paesi europei sottolineano come spesso gli studenti universitari si impegnino principalmente in attività lavorative a tempo parziale e fondamentalmente nel settore del terziario dequalificato (ad esempio Reyneri, 2005a; Smith e Taylor, 1999). Altri hanno invece evidenziato come minoranze di studenti, lavorando continuativamente e nella medesima posizione, varchino definitivamente la soglia tra studio e lavoro prima del completamento degli stessi (Rostan, 2006). Lo stesso Rostan sottolinea come sia che si tratti di lavori a tempo parziale o a tempo pieno, sia che si tratti di un’unica esperienza o di esperienze multiple, le attività lavorative si caratterizzano per la maggiore o minore aderenza rispetto ai corsi frequentati. Le attività lavorative, quindi, non sono esclusivamente poco qualificate, ma possono presentare, per una parte minoritaria di studenti, un considerevole livello di coerenza con il percorso di studi. Senza negare l’esistenza di altre caratteristiche influenti – si pensi ad esempio all’organizzazione dell’ambiente di lavoro – pensiamo che coerenza, durata e pluralità delle attività rappresentino i tratti fondamentali del bagaglio esperienziale accumulato dai giovani laureati. Se il lavoro garantisce un vantaggio quando non intacca i risultati accademici, dobbiamo chiederci se l’entità del vantaggio varia significativamente a seconda delle caratteristiche che abbiamo individuato.

In questo quadro, grande importanza è assegnata alla coerenza dell’attività lavorativa, visto che permette di familiarizzare proprio con il segmento di mercato in cui presumibilmente si desidererà operare una volta ottenuto il titolo. La corrispondenza con il percorso di studi dovrebbe offrire un ulteriore vantaggio rispetto alle esperienze non coerenti soprattutto attraverso l’acquisizione di migliori competenze, orientamenti valoriali e capitale sociale. Valutiamo i tre aspetti separatamente.

Abbiamo già sostenuto come l’attività lavorativa possa fornire capitale umano generico, appetibile sul mercato per qualsiasi datore. Tra le competenze generiche possiamo inserire le capacità cognitive, ma anche le capacità di organizzazione e gestione, la capacità di rapportarsi alla tecnologia, a superiori, colleghi, clienti, oltre che, nello specifico caso, alla capacità di auto organizzare lo scarso tempo a disposizione per via della doppia presenza. Tuttavia, è plausibile ritenere che tali capacità siano valutate in maniera diversa in differenti settori, dove potrebbero essere maggiormente richieste determinate competenze trasversali piuttosto che altre. Per questa ragione, se un’attività lavorativa generica può favorire lo sviluppo di queste competenze, un lavoro coerente rispetto al percorso di studi agevola il potenziamento delle capacità specificamente richieste dal settore di mercato in cui presumibilmente ci si vorrà inserire una volta ottenuto il titolo. La coerenza dell’attività non assicura semplicemente l’incremento di competenze, ma ne favorisce l’accoppiamento con la domanda proveniente dallo specifico settore di pertinenza, ovvero garantisce lo sviluppo delle giuste competenze. Oltre a ciò, dobbiamo considerare come tale dinamica possa aver luogo anche in relazione allo sviluppo di facoltà moderatamente specifiche. Da questo punto di vista la dicotomizzazione operata da Becker (1962) tra competenze appetibili da tutti i datori (capitale umano generico) e competenza rilevanti solo per l’impresa che le ha dispensate (capitale umano specifico) ci sembra eccessivamente limitante, perché ignora la possibilità che sul luogo di lavoro vengano trasmesse qualità trasferibili caratterizzate da un grado intermedio di specificità. Queste ultime, a nostro avviso, pur non essendo rilevanti per tutti i datori risulteranno appetibili per le imprese che operano in ambiti simili, garantendo ai candidati con lavori coerenti un ulteriore vantaggio competitivo. Un tale orientamento sembra pienamente condivisibile viste le recenti critiche di Bills e Hodson (2007) alla dicotomizzazione originariamente offerta da Becker: più che in termini dicotomici, la trasferibilità è meglio concepibile lungo un continuo che muove da competenze generali a competenze sempre più specifiche.

Vi è inoltre un’altra fondamentale ragione che sembra avvalorare l’ipotesi della maggior redditività di esperienze correlate agli studi. Ragionevolmente, sembra legittimo supporre che lavori coerenti con il percorso superiore siano mediamente caratterizzati da una maggiore qualificazione rispetto ai lavori generici. Quindi, è probabile che oltre a favorire lo sviluppo delle giuste capacità, queste esperienze assicurino una più alta qualità generale dell’ambiente lavorativo, rendendo possibile, in definitiva, l’acquisizione di competenze migliori.

Per quanto riguarda il ruolo del capitale sociale e dello sviluppo di abilità non cognitive, ci sembra che la coerenza delle attività lavorative durante gli studi rispetto al percorso universitario possa avvantaggiare attraverso meccanismi del tutto assimilabili a quelli descritti poco sopra. Se attività generiche favoriscono l’allargamento delle reti di relazioni, lavori congruenti con gli studi consentiranno di intrattenere rapporti con individui operanti nel settore in cui ci si intende inserire in seguito. Che si tratti di datori, colleghi o clienti, questi contatti possono risultare utili nel momento in cui, una volta completati gli studi, si ricerca un’occupazione soddisfacente ed in linea con la disciplina di pertinenza. Inoltre, analogamente a quanto sostenuto nel caso delle competenze, è probabile che la maggiore qualificazione associata allo svolgimento di un lavoro coerente permetta di stabilire relazioni con soggetti meglio posizionati nel mercato, decretando l’acquisizione di capitale sociale qualitativamente superiore.

Anche in relazione al ruolo delle abilità non cognitive, la coerenza dovrebbe intervenire assicurando il giusto accoppiamento tra valori trasmessi al soggetto e valori richiesti al candidato negli specifici settori, assicurando un certo vantaggio nell’inserimento nel segmento di mercato di pertinenza. Inoltre, equivalentemente rispetto competenze e capitale sociale, la maggiore qualificazione del lavoro coerente dovrebbe assicurare migliori opportunità allo sviluppo di motivazione, tenacia, valori orientati alla realizzazione e tutti quei tratti di personalità che incidono sul successo occupazionale.

Questa disamina dovrebbe aver chiarito che vi sono sostanzialmente due modalità attraverso cui l’attività lavorativa coerente assicura un valore aggiunto rispetto quella generica. Da un lato, dato che l’occupazione coerente è solitamente maggiormente qualificata, questa permette l’inserimento in un ambiente di lavoro migliore, determinando l’acquisizione di competenze, valori e capitale sociale qualitativamente superiori. Dall’altro, l’esperienza coerente assume valore nella misura in cui offre maggiori possibilità di entrare nei segmenti di mercato per cui si è qualificati, attraverso l’acquisizione delle giuste competenze, dei giusti valori, dei giusti contatti. In altre parole, volendo richiamare il principio fondante del modello di Sattinger (1993), la coerenza garantisce al singolo una migliore allocazione della forza lavoro sulla base della corrispondenza tra competenze ed abilità rispettivamente possedute e richieste da candidati e datori.

Passiamo ora alla seconda caratteristica cui abbiamo assegnato un’importanza fondamentale, ovvero l’entità dell’impegno in attività lavorative durante gli studi. Questo aspetto presenta molte sfaccettature. Oltre a caratterizzarsi per un impegno orario che ne determina la natura di lavoro a tempo pieno o parziale, l’attività lavorativa può avere carattere occasionale o continuativo. Per di più, i due aspetti non designano categorie sovrapponibili, visto che, soprattutto nei paesi in cui è più diffuso, il tempo parziale ha quasi sempre natura permanente (Reyneri, 2005a). Indipendentemente dalla coerenza e dalla natura occasionale o continuativa dell’attività, l’impegno orario dovrebbe incidere sulla futura rendita dell’esperienza, ancora una volta, esclusivamente rispetto al ruolo di competenze, valori e capitale sociale. In primo luogo, è plausibile ipotizzare una relazione di proporzionalità diretta tra numero di ore lavorate e competenze acquisite. Tuttavia, se il lavoro richiede tempo per imparare, verosimilmente l’apprendimento sarà concentrato nelle fasi iniziali dell’attività. La relazione in questione è quindi positiva ma non lineare, dato che l’effetto marginale sull’apprendimento di competenze dovrebbe calare oltre una certa soglia di ore lavorate. Un analogo ragionamento può essere utilizzato per sostenere l’esistenza di un simile andamento in relazione alle abilità non cognitive ed in particolare all’acquisizione di valori orientati alla realizzazione ed al successo. Per quanto riguarda invece le reti di relazioni, la situazione ci pare più complessa. Se in generale il maggior tempo speso a contatto con i datore/clienti/colleghi dovrebbe consentire di sviluppare legami più saldi, la letteratura non ci permette di stabilire la maggior efficacia dei legami densi rispetto quelli deboli. Abbiamo sostenuto, infatti, che l’utilità di un particolare tipo di legame dipende da caratteristiche contestuali valutabili esclusivamente caso per caso. Ne consegue che, in assenza di queste informazioni, è impossibile considerare la forza del legame come indicatore di qualità del capitale relazionale così come lo abbiamo definito. Se però il numero di ore lavorate non può essere utilizzato per sostenere l’incremento qualitativo del capitale sociale, ci sembra plausibile considerarlo un buon indice del suo sviluppo quantitativo. Tendenzialmente, l’aumento del tempo di lavoro dovrebbe consentire, in caso di turni, il contatto con un maggior numero di colleghi e superiori, oltre che favorire i rapporti con un maggior numero di clienti.

Coerenza e impegno orario dovrebbero avere un effetto sulla redditività dell’investimento in attività lavorativa nelle direzioni che abbiamo descritto. Tuttavia, il terzo elemento che abbiamo individuato, la pluralità delle attività, costringe ad un cambio di prospettiva. Se fino ad ora abbiamo ipotizzato l’influenza delle caratteristiche di una specifica attività lavorativa, dobbiamo ora soffermarci sull’effetto aggregato delle attività intraprese durante gli studi. Il passaggio, sostanzialmente, consiste nella focalizzazione non sulle peculiarità delle singole attività, ma sulle caratteristiche dell’esperienza lavorativa accumulata durante il periodo di studi nel suo complesso. In questo quadro, la pluralità rappresenta la quantità di lavori intrapresi durante gli studi, indipendentemente dall’impegno orario e dalla durata dei singoli rapporti di lavoro. Da questo punto di vista, la numerosità degli episodi può esercitare un effetto sul modo in cui l’esperienza complessiva influisce sul successo occupazionale. Esperienze di lavoro multiple dovrebbero garantire l’acquisizione di maggiore capitale sociale attraverso la moltiplicazione di contatti con datori, colleghi e clienti in ambiti diversi. Allo stesso modo, numerosi episodi di occupazione accrescono livello e soprattutto varietà delle competenze personali, dato che anche brevi esperienze dovrebbero assicurare l’acquisizione delle capacità necessarie allo svolgimento dei compiti assegnati. La portata dell’acquisizione di competenze e capitale sociale assicurata da una maggiore pluralità delle esperienze varierà anche in funzione del livello di coerenza delle singole attività. Inoltre, la pluralità dovrebbe garantire una migliore incisività della funzione orientativa delle esperienze sulla base della quantità di informazioni che permette di acquisire in merito alle proprie potenzialità e regole del mercato. A maggior ragione, la precoce formazione di una strategia personale è favorita se i diversi episodi occupazionali sono riferiti ad ambiti differenti, permettendo al soggetto di meglio ragionare sulle proprie preferenze e rendendo il periodo di job shopping maggiormente efficace.

Indipendentemente dal ruolo delle singole caratteristiche, ciò che più ci interessa è che gli episodi di lavoro, distinti in base a coerenza, impegno orario, e molti altri tratti non presi in esame, si combinano determinando il bagaglio esperienziale complessivo degli studenti. Questo, oltre che da un certo livello di pluralità, sarà caratterizzato da altri numerosi attributi che influiscono sulla misura in cui il l’attività facilita lo sviluppo delle prime fasi di carriera. Coerenza, impegno orario e pluralità ci hanno fornito un pretesto per mostrare come le dinamiche in gioco siano estremamente varie e diversificate, tanto da rendere praticamente impossibile la considerazione di tutte le caratteristiche dell’esperienze lavorative ed i loro specifici effetti. Nel nostro lavoro, quindi, prenderemo in considerazione solamente due caratteristiche del bagaglio esperienziale complessivo acquisito durante gli studi terziari, durata e coerenza con il percorso di studi.

Per concludere, se il lavoro durante gli studi favorisce il successo occupazionale quando non danneggia il percorso accademico, coerenza e durata dell’esperienza complessiva dovrebbero dar conto, almeno in parte, dell’eterogeneità nei vantaggi sperimentati da chi ha affiancato attività di studio e lavoro.

6 Prenderemo spunto dal dibattito su questo tema per presentare una serie di teorie che, come mostreremo, possono risultare utili nella comprensione dell’influenza che l’attività lavorativa durante gli studi può esercitare nel mercato. Alcune di queste teorie, in particolare riferimento al signaling, hanno già offerto nelle versioni originarie alcuni spunti per quanto riguarda il ruolo dell’attività lavorativa pregressa, ma di fatto il focus principale aveva sempre riguardato il rapporto tra istruzione ed occupazione.

7 Nella nostra rassegna ci riferiremo esclusivamente all’accezione micro della teoria del capitale umano e, dunque, ai rendimenti privati dell’istruzione. Per la distinzione tra accezione micro e macro dei rendimenti scolastici e per l’individuazione dei diversi tipi di rendimenti macro si rimanda rispettivamente ai lavori di Psacharopoulos (1992) e Psacharopoulos e Patrinos (2004).

8 Per una rassegna delle distorsioni del parametro di interesse b associato agli anni di scolarità nell’equazione originaria di Mincer si rimanda al lavoro di Colussi (1997) e Psacharopoulos e Patrinos (2004). Per una sommaria discussione dei problemi di interpretazione legati a tale parametro nelle equazioni elaborate sulla base del modello minceriano in periodi successivi, si rimanda invece al lavoro di Weiss (1995).

9 Le teorie credenzialiste assegnano grande importanza al rapporto tra istruzione e mercato dal punto di vista macro, sottolineando gli effetti negativi che l’inflazione delle credenziali può avere sul sistema nel suo complesso. La crescita dei titoli di livello superiore, dal momento che risulta svuotata di qualsiasi contenuto rispetto competenze e produttività, rappresenterebbe dunque uno spreco di ingenti risorse. Per ulteriori specificazioni circa gli aspetti macro del rapporto istruzione-occupazione si rimanda ai lavori dei fondatori della prospettiva credenzialista: Collins (1979), Berg (1971) e Dore (1976).

10 Come sottolinea Farkas (2003), Bowles e Gintis (1976,1979) utilizzano alternativamente le espressioni “tratti non cognitivi” / “tratti di personalità” per differenziare tali capacità rispetto alle classiche abilità cognitive rilevate dai punteggi nei test. La letteratura che fa capo a Heckman invece si riferirà al medesimo concetto attraverso la formula di “abilità non cognitive”.

11 La condizione di asimmetria informativa è tipica del mercato del lavoro, dove datori di lavoro e candidati posseggono informazioni circa intenti, abilità, propensioni che sfuggono alla controparte. Torneremo su questo punto più avanti, dato che è argomento centrale delle teorie legate al sorting.

12 Vi sono ovviamente altre differenze tra i due approcci. In particolare, la teoria del signaling mostra la possibilità di creare modelli caratterizzati da una pluralità di equilibri, distinguibili sulla base della loro efficienza paretiana, mentre quella dello screening è caratterizzata dall’impossibilità di formulare una condizione di equilibrio (Weiss, 1995).

13 Nonostante il riferimento consapevole ad una “nuova sociologia economica” sia datato successivamente (Granovetter, 1985), le principali caratteristiche del nuovo approccio erano contenute in nuce nei primi lavori di Granovetter (1973, 1974).

14 Si guardino ad esempio Bourdieu (1980, 1983, 1986), Coleman (1988, 1990), Burt (1992), Erickson (1996), Flap (1991), Lin (1982, 1995, 1999), Putnam (1993) ed Esser (2000).

15 Lin (1990) considera tre elementi strutturali in particolare: il numero di classi sociali, la loro dimensione e la diversa distribuzione delle risorse al loro interno. Le conclusioni di Lin suggeriscono che la componente ascrittiva, e dunque ereditaria, del capitale sociale acquista maggior forza proprio in quei contesti caratterizzati da poca stratificazione, struttura piramidale e grande diseguaglianza nella distribuzione delle risorse.

3. IL CONTESTO ISTITUZIONALE

Le conseguenze dell’attività lavorativa durante gli studi sono state valutate quasi esclusivamente in ambito nazionale. Presupposto di questo lavoro è invece l’adozione di una prospettiva comparativa. È nostra convinzione che specificità nazionali, relative sia ai sistemi di istruzione superiore che al mercato, contribuiscano attivamente nel modellare il processo di incontro tra domanda ed offerta di lavoro attraverso la modificazione dell’importanza delle credenziali degli studenti. In questa logica, la variabilità internazionale nelle conseguenze del lavoro durante gli studi per i risultati occupazionali post-laurea dovrebbe essere funzione di alcune specificità istituzionali e contestuali. Siamo consapevoli dell’impossibilità di considerare ogni elemento potenzialmente rilevante, ma proveremo ad offrire un’analisi della relazione in questione sufficientemente contestualizzata. Il primo passo verso la contestualizzazione consiste nell’individuazione delle caratteristiche istituzionali significative. Per ognuna di queste caratteristiche proporremo poi una discussione volta a chiarire la loro rilevanza per la relazione tra lavoro durante gli studi ed esiti occupazionali dei giovani laureati. In questa fase tenteremo di sintetizzare in alcuni enunciati quella che pensiamo possa essere l’influenza delle caratteristiche istituzionali nel moderare il ruolo dell’esperienza pregressa. Il prossimo paragrafo è dedicato proprio a quest’ultimo scopo. Nella seconda parte del capitolo guarderemo più da vicino al contesto nazionale italiano, tedesco e norvegese, specificando il loro posizionamento rispetto agli elementi istituzionali individuati. In questa fase verranno proposte ipotesi parziali e relative al diverso peso che l’esperienza dovrebbe assumere in base alle singole caratteristiche istituzionali quando considerate separatamente. L’ultimo paragrafo sarà invece dedicato ad una lettura d’insieme. Qui verrà valutato congiuntamente il posizionamento dei paesi rispetto alle caratteristiche istituzionali rilevanti nel tentativo di giungere ad ipotesi complessive circa la diversa importanza che l’esperienza dovrebbe rivestire nei tre contesti nazionali.

3.1. Le caratteristiche rilevanti del contesto istituzionale

Questo paragrafo propone una selezione delle caratteristiche istituzionali che possono determinare il maggiore o minore peso dell’esperienza pregressa accumulata durante gli studi terziari.

Ogni studio interessato al rapporto tra istruzione superiore e mercato del lavoro dovrebbe necessariamente occuparsi di tre temi: le caratteristiche dei sistemi d’istruzione superiore (d’ora in poi, SIS) direttamente rilevanti per il mondo del lavoro, le peculiarità del mercato in cui i laureati si inseriscono ed i reciproci rapporti di connessione tra i due ambiti (Brennan et al. 1996). In ognuno di questi tre ambiti è possibile rintracciare numerose caratteristiche in grado di influenzare direttamente i processi di transizione. Proponiamo una selezione delle caratteristiche che riteniamo particolarmente rilevanti nostri fini. Per quanto riguarda il primo ambito, quello dei SIS, acquistano importanza cruciale il grado di espansione e la sua differenziazione rispetto alle esigenze del mercato. Passando al mercato del lavoro, riteniamo importante la dimensione d’impresa dominante e la capacità dei singoli sistemi nazionali di assorbire forza lavoro laureata attraverso quei processi di aggiornamento della struttura occupazionale di cui parla anche Gangl (2002). Infine, considerando il legame tra SIS e mercato, riteniamo fondamentale il grado di istituzionalizzazione, o, equivalentemente, l’importanza delle reti informali nell’incontro tra domanda ed offerta di lavoro laureato.

Accanto a questi cinque fattori possiamo aggiungerne un sesto, difficilmente classificabile in base alla tripartizione introdotta: si tratta della propensione generale ad affiancare al percorso accademico attività lavorativa di vario genere. Evidentemente la diffusione dell’attività lavorativa durante gli studi occupa una posizione trasversale, perché può essere pensata congiuntamente come caratteristica dei SIS, del contesto di mercato o dei reciproci rapporti tra i due sistemi.

Individuate le caratteristiche rilevanti del contesto istituzionale, è necessario proporre una lettura che chiarisca il modo attraverso cui queste concorrono nel modellare la relazione tra esperienza lavorativa durante gli studi terziari e outcome occupazionali dei giovani laureati.

3.1.1. Espansione dei sistemi d’istruzione superiore e aggiornamento occupazionale

Prima di entrare nel merito della questione è forse necessario chiarire i concetti cui facciamo riferimento in questo paragrafo. Per espansione dei SIS intendiamo la crescita nella partecipazione al livello di istruzione terziaria, considerando in particolare l’aumento di forza lavoro qualificata che ne deriva (Dronkers, 1999; Hannan et al. 1999, Müller e Wolbers, 1999).¹⁶ Quando parliamo invece di aggiornamento della struttura occupazionale, ci riferiamo all’aumento nella domanda di forza lavoro altamente qualificata legato allo sviluppo di economie della conoscenza basate su fornitura di servizi specializzati (Penn et al. 1994; Berman et al. 1998; Gallie et al. 1998).

La decisione di trattare congiuntamente i due fenomeni dipende dalla necessità di focalizzare l’attenzione sul potenziale eccesso di offerta di forza lavoro qualificata che può caratterizza un determinato contesto. L’eventuale sovrabbondanza di forza lavoro laureata può determinare un’inflazione nel valore dei titoli di studio terziari. Se il tasso di espansione non si accompagna ad una contemporanea crescita nella domanda di lavoratori qualificati, il rischio di incorrere in un’erosione dei rendimenti dei titoli d’istruzione superiore è concreto. Nei contesti in cui tale disallineamento trova riscontro è probabile che l’esperienza di lavoro durante gli studi universitari acquisti un maggior peso nel processo di incontro tra domanda ed offerta di lavoro. Le ragioni teoriche che ci spingono ad una simile conclusione possono essere chiarite riferendosi alla rielaborazione delle teorie del sorting proposta nel capitolo precedente. Esaminiamole più da vicino.

Abbiamo già mostrato come l’esperienza lavorativa durante gli studi possa rappresentare un segnale effettivo delle abilità iniziali dei candidati a parità di titolo scolastico conseguito (par. 2.4.3). È lecito supporre che una tale dinamica acquisisca maggior importanza quando il titolo di studio, considerato segnale privilegiato, perde le sue caratteristiche informative circa le abilità iniziali degli individui. Ciò si verifica quando l’eccesso di offerta legato ad un determinato livello d’istruzione mina la possibilità di utilizzare il titolo per ordinare i candidati rispetto al proprio talento, proprio perché, utilizzando il linguaggio di Spence (1973), i costi legati alla produzione del segnale (acquisizione del titolo di studio) smettono di essere negativamente correlati all’ignota produttività dei soggetti. In questa situazione i datori tenderanno a considerare altri segnali per assicurarsi i candidati migliori: l’esperienza lavorativa durante gli studi costituisce proprio uno di questi. In altre parole, quando l’istruzione smette di essere un segnale effettivo, allora è probabile che altre caratteristiche individuali acquisiscano crescente importanza nei processi di reclutamento. In un tale contesto. l’esperienza lavorativa pregressa può diventare una caratteristica cruciale per la decisione del datore.

Queste argomentazioni ci sembrano supportare adeguatamente la tesi che sostiene il maggior peso dell’esperienza lavorativa durante gli studi nei contesti dove c’è eccesso di offerta di lavoro qualificato, indipendentemente dal fatto che questa sia determinata da un’espansione del SIS, da un mutamento nella struttura occupazionale o dalla commistione delle due dinamiche. È altresì vero che lo scenario delineato costituisce un’evidente semplificazione dei processi di incontro tra domanda ed offerta di lavoro e non tiene in debita considerazione le differenze tra le dinamiche nei diversi ambiti di mercato. Ad esempio, è verosimile che in un medesimo contesto nazionale si affianchino settori dove vi è un eccesso di forza lavoro con titolo terziario a settori in cui invece vi maggiore equilibrio, o addirittura una domanda di lavoratori qualificati che non trova soddisfazione.

3.1.2. Istituzionalizzazione dei rapporti tra sistemi d’istruzione e mercato

Anche in questo caso, prima di valutare il ruolo del grado di istituzionalizzazione è necessario liberare il campo da alcune ambiguità relative al concetto di istituzionalizzazione dei rapporti tra SIS e mercato. Recentemente Wolbers (2007) ha utilizzato il concetto per dare conto della misura in cui in diversi contesti nazionali il sistema di istruzione fornisce competenze direttamente spendibili nel mercato del lavoro. In questa accezione, un elevato grado di istituzionalizzazione dei rapporti tra SIS e mercato presuppone la possibilità di acquisire formazione professionale specifica nel ciclo di istruzione terziaria. Il medesimo concetto però è stato espresso in precedenza da Gangl (2002), che ne ha parlato in termini di occupabilità. Noi ci riferiremo invece al concetto di istituzionalizzazione dei rapporti tra SIS e mercato del lavoro per indicare il grado di formalità che caratterizza i metodi di ricerca di occupazione dei giovani con istruzione terziaria. In questa accezione, un alto grado di istituzionalizzazione presuppone ampio ricorso a quelli che Reyneri (2005a) definisce modalità di ricerca formali ed organizzate, come ad esempio agenzie di collocamento (pubbliche e private), concorsi pubblici e risposte ad inserzioni sui giornali. Specularmente, un basso grado di istituzionalizzazione riflette un ampio ricorso alle relazioni parentali ed amicali nella ricerca di lavoro.

Abbiamo già avuto modo di sostenere come l’esperienza lavorativa durante gli studi possa offrire un vantaggio competitivo nelle prime fasi di carriera attraverso l’acquisizione di capitale sociale potenzialmente utile (par. 2.5). Se il capitale sociale rappresenta una forma di investimento che può generare ritorni nell’ingresso al mercato (par. 2.5.1), possiamo ipotizzare che l’esperienza pregressa, dal momento che favorisce l’incremento dei legami a disposizione (par. 2.5.2), acquisisca un peso maggiore proprio nei contesti dove i processi d’incontro tra domanda ed offerta di lavoro sono caratterizzati da ampio ricorso alle reti di relazioni personali. Dunque, laddove il legame tra SIS e mercato è marcatamente non istituzionalizzato, il capitale sociale reso disponibile dalle esperienze lavorative durante il percorso accademico ha più probabilità di produrre effetti positivi. In contesti nazionali caratterizzati da un maggior livello di istituzionalizzazione, invece, le reti di relazioni sviluppate nel corso di precedenti esperienze lavorative eserciteranno, verosimilmente, un peso inferiore.

A parità di altre condizioni, quindi, il peso che l’esperienza lavorativa esercita in ingresso e nelle prime fasi di carriera dei giovani laureati dovrebbe essere inversamente proporzionale al grado di istituzionalizzazione dei rapporti tra SIS e mercato del lavoro.¹⁷

3.1.3. Dimensione d’impresa

L’interesse per la dimensione d’impresa deriva da una semplice osservazione: le imprese di grandi dimensioni, oltre ad offrire posizioni mediamente più qualificate, sono anche quelle dove vi è un più ampio mercato del lavoro interno (Kalleberg e Van Buren, 1996; Villemez e Bridges, 1988). Adoperato in letteratura per indicare concetti tra loro distanti (Althauser, 1989), il riferimento al mercato del lavoro interno è da noi utilizzato nella sua accezione classica per indicare i confini e le norme entro cui si concretizzano gli avanzamenti di carriera all’interno della medesima impresa (Doeringer e Piore, 1971).

La dimensione d’impresa è rilevante nella misura in cui le imprese burocratizzate e con un forte mercato del lavoro interno hanno maggiori possibilità di formare sul lavoro (Van de Werfhorst, 2011). Ciò accade principalmente perché la permanenza attesa dei lavoratori assunti è tale da garantire il recupero dei costi sostenuti per la formazione iniziale. Infatti, lo spazio per l’evoluzione di carriere personali incentiva i lavoratori a mantenere i rapporti con la medesima impresa. L’incertezza relativa all’investimento in formazione è notevolmente ridotta ed i suoi ritorni facilmente prevedibili in queste condizioni. Le imprese di piccole dimensioni, al contrario, hanno meno risorse a disposizione per la formazione iniziale e assumono un rischio abbastanza elevato nel fornirla. Le limitate opportunità di carriera interna costringeranno i lavoratori più motivati ad abbandonare l’impresa in cerca di posizioni lavorative che offrano maggiori possibilità di crescita personale e professionale, rendendo l’investimento in formazione iniziale economicamente svantaggioso. Dunque, le piccole imprese saranno più propense ad assumere lavoratori già parzialmente formati ed in possesso di competenze direttamente spendibili. Naturalmente ogni datore sarà incentivato alla possibilità di risparmiare sulle spese di formazione iniziale, ma questo si verificherà soprattutto in quei casi in cui i tali costi sono meno sostenibili ed ammortizzabili nel tempo da parte dell’impresa.

Se esperienze lavorative durante gli studi terziari permettono di aumentare sia competenze generiche (par. 2.4.1) sia competenze più direttamente spendibili nel mercato del lavoro (par. 2.6), allora il loro valore sarà maggiore nei contesti dove il tessuto produttivo è basato sulla piccola e media impresa, che abbiamo mostrato essere meno incline a sostenere alti costi di formazione iniziale.

La tesi che vede nella dimensione d’impresa una variabile importante per valutare il peso dell’esperienza pregressa nelle prime fasi di carriera dei giovani laureati è inoltre supportata da almeno un’altra considerazione. Tutte le ricerche condotte in Europa hanno mostrato una relazione inversamente proporzionale tra dimensione d’impresa e ricorso alle reti informali nel processo di incontro tra domanda ed offerta di lavoro (Prandi, 2000). Dunque, nella misura in cui l’esperienza lavorativa pregressa rappresenta un investimento in capitale sociale (par. 2.5.2) che offre vantaggi all’ingresso nel mercato (par. 2.5.1), questa avrà un peso maggiore dove il ricorso alle reti di relazioni nei processi di matching è più frequente, ovvero nei contesti nazionali caratterizzati da prevalenza di piccole e medie imprese.

Per concludere, le due argomentazioni sembrano ben supportare la tesi che sostiene il maggior peso dell’esperienza lavorativa pregressa nei contesti generalmente caratterizzati da ridotte dimensioni d’impresa.

3.1.4. Propensione a lavorare durante gli studi

La rilevanza della propensione generale a lavorare durante gli studi terziari per la relazione tra esperienza lavorativa pregressa ed esiti occupazionali post-laurea può essere ricondotta a dinamiche inflazionistiche. Abbiamo visto come attraverso l’acquisizione di competenze cognitive (par. 2.4.1) e non (par. 2.4.2) ed in qualità di segnale di migliori abilità preesistenti (par. 2.4.3), il lavoro durante gli studi terziari possa offrire un vantaggio competitivo nelle prime fasi di carriera. Ci attenderemmo però che l’entità dei benefici connessi all’esperienza siano inversamente proporzionali alla quota di laureati che possono contare su tale condizione di vantaggio. Valutiamo le ragioni che avvalorano questa tesi più da vicino, distinguendo analiticamente le dinamiche relative ad acquisizione di competenze (cognitive e non) e segnalazione di abilità preesistenti.

Se il lavoro durante gli studi incrementa le competenze, cognitive e non, la diffusione di tale pratica si rifletterà nell’aumento aumento omogeneo di questo tipo di competenze tra la forza lavoro qualificata. In tale situazione è lecito aspettarsi dinamiche inflazionistiche nel valore dell’esperienza lavorativa del tutto simili a quelle che sembrano verificarsi nel caso dell’aumento generalizzato dei livelli d’istruzione. Maggiore sarà la proporzione di laureati nella condizione di vantaggio e minore sarà l’entità del vantaggio stesso.

Possiamo giungere a conclusioni del tutto simili considerando l’esperienza lavorativa in qualità di segnale di migliori abilità preesistenti. A parità di titolo di studio, la condizione che permette all’esperienza lavorativa di segnalare maggiori abilità preesistenti tende a venire meno con la sua diffusione. Al crescere dei laureati che possono contare sull’esperienza lavorativa in qualità di elemento qualificante, tale segnale tende ad essere sempre meno effettivo proprio perché non più discriminante circa le capacità preesistenti dei candidati.

Dunque, è lecito aspettarsi una diminuzione del peso dell’esperienza lavorativa durante l’istruzione terziaria al crescere della sua diffusione tra gli studenti che effettivamente acquisiscono il titolo.

3.1.5. Differenziazione dei sistemi d’istruzione superiore e domanda di mercato

Rispetto alle precedenti caratteristiche istituzionali considerate, la differenziazione dei SIS richiede qualche attenzione in più. In via preliminare è opportuno introdurre la distinzione tra differenziazione e stratificazione, che vengono spesso considerate dimensioni interscambiabili dei SIS (Huisman, 1995; Meek et al., 2000). Il concetto di differenziazione è maggiormente legato ad una logica funzionalista in cui la progressiva diversificazione delle istituzioni e dei corsi a livello terziario risponde alla crescente variabilità delle competenze e delle figure professionali richieste dal mercato. Il concetto di stratificazione, invece, non solo della variabilità tra istituzioni, tipi di corsi offerti e materie oggetto di studio, ma anche della possibilità di ordinare gerarchicamente i diversi segmenti dei SIS in base al prestigio ed alle risorse cui danno accesso (Triventi, 2012). Due sono i principali assi in base a cui valutare la stratificazione. Quello verticale, basato principalmente sulla durata dei corsi di studio, e quello orizzontale, riferito alla distinzione tra tipi di istituzione ed in base al settore di studio (Charles e Bradley, 2002). Particolarmente importante per i nostri scopi è la stratificazione orizzontale tra istituzione universitarie e non universitarie, dove le prime godono generalmente di maggior prestigio rispetto alle seconde. Nel nostro caso la distinzione tra settore universitario e non risulta importante, più che per il discorso legato al prestigio, per il tipo di formazione che i due settori tendono ad offrire.

In base alla presenza di differenti settori i SIS possono essere distinti in unitari (o integrati), binari e differenziati (o frammentati). I sistemi unitari sono caratterizzati dalla presenza di un unico tipo di istituzione, mentre i sistemi binari si contraddistinguono per l’affiancamento di due principali settori. Infine, i sistemi differenziati si caratterizzano per la presenza di più di due istituzioni a livello terziario (Jallade, 1992; Meek et al., 1996). Considerare questa classificazione è importante perché il tipo di formazione offerto dai settori d’istruzione universitario e non dipende anche dalla natura complessiva del SIS. Tendenzialmente, nei sistemi binari le istituzioni universitarie offrono corsi prettamente accademici per organizzazione e contenuti, mentre quelle non universitarie si concentrano sull’offerta di corsi professionalizzanti (Jallade, 1992). Nei sistemi unitari, invece, la frattura tra corsi di stampo prettamente accademico e corsi orientati alla professione è largamente riproposta dalla stratificazione verticale in base alla durata legale, dove sono i corsi universitari brevi ad essere marcatamente più professionalizzanti (Jallade, 1992).

La stratificazione orizzontale in settori d’istruzione nei sistemi binari e quella verticale in base alla durata nei sistemi unitari garantiscono la differenziazione nell’offerta di forza lavoro qualificata. Se assumiamo che la domanda di lavoro qualificato riguardi sia lavoratori con formazione accademica che professionale, possiamo ipotizzare che un perfetto equilibrio si realizzi quando i SIS immettono sul mercato l’esatto numero di lavoratori con le une o le altre caratteristiche. Uno squilibrio nell’incontro tra domanda ed offerta di competenze generali/accademiche e specifiche/professionali a livello terziario potrebbe avere un’influenza diretta sul peso che l’esperienza lavorativa durante gli studi può esercitare in nelle prime fasi di carriera dei giovani laureati. La situazione di squilibrio più verosimile è quella in cui si verifichi una mancanza di forza lavoro con competenze di stampo professionale. Nei sistemi binari tale deficit si realizza in presenza di un settore d’istruzione non universitario debole. Nei sistemi unitari, invece, questa situazione si verifica quando vi è debolezza dei corsi universitari brevi. Ad ogni modo, in presenza di un difetto di offerta di lavoratori qualificati con competenze professionali è probabile che la credenziale rappresentata dall’esperienza lavorativa durante gli studi terziari acquisisca un peso minore per chi ha formazione professionale e maggiore per chi invece ha formazione prettamente accademica. Lo squilibrio, infatti, costringerebbe i datori ad assumere lavoratori con competenze accademiche per occupazioni in cui è richiesto un tipo di competenze di stampo professionale. In questi casi è probabile che l’attività lavorativa consenta di guadagnare posizioni nella coda per il lavoro proprio perché in grado di supplire parzialmente alla mancanza di competenze specifiche. L’esperienza lavorativa dovrebbe dunque consentire ai laureati nel settore universitario (nei sistemi binari) e in cicli lunghi (nei sistemi unitari) di competere per posizioni lavorative in cui sono richieste competenze più specifiche e professionali, o comunque di avvantaggiarsi in queste code rispetto ai propri omologhi senza esperienza. Purtroppo, non saremo in grado di dar conto delle differenze internazionali nella richiesta di competenze direttamente spendibili, ma possiamo ragionevolmente ipotizzare che in ogni mercato nazionale vi sia una domanda di forza lavoro qualificata di stampo professionale. Se cioè è vero, un’evidente e manifesta debolezza del ciclo breve (nei sistemi unitari) o del settore non universitario (nei sistemi binari) dovrebbe essere accompagnata da ritorni maggiori delle esperienze lavorative pregresse.

Per concludere, dovremmo aspettarci maggiori ritorni dell’attività lavorativa durante gli studi laddove i SIS sono caratterizzati da un livello di professionalizzazione basso.

3.2. Italia, Germania e Norvegia: il posizionamento dei paesi rispetto alle caratteristiche istituzionali

3.2.1. Differenziazione, espansione dei sistemi d’istruzione superiore e struttura occupazionale

Il contesto italiano si distingue per la presenza di un SIS unitario dove l’istruzione terziaria viene perfettamente a coincidere con l’istruzione universitaria (Triventi, 2012). In assenza di un sistema binario, la formazione terziaria di stampo professionale è offerta da corsi universitari a ciclo breve che erano stati introdotti in Italia con la riforma del 1990.¹⁸ Il un basso grado di differenziazione del SIS italiano è stato spesso riconosciuto come concausa della sua inefficienza di lungo periodo (Capano, 2000; Biggeri e Catalano, 2006; Trombetti e Stanchi, 2006; Triventi e Trivellato, 2008). Infatti, il ciclo breve non è mai diventato un percorso di massa nel nostro paese (Argentin, 2011) e ciò ha contribuito a determinare un deficit d’offerta di forza lavoro qualificata con competenze di stampo professionale.

Germania e Norvegia invece hanno del SIS che sembrano garantire una buona offerta di lavoratori con competenze tecniche e professionali (Allmendinger, 1989). Entrambi i paesi sono dotati di SIS di tipo binario, dove il settore non universitario assorbe buona parte della domanda d’istruzione terziaria. Nella Repubblica Federale Tedesca la creazione di “scuole di scienze applicate” (Fachhochschulen) era avvenuta proprio a seguito di una rapida espansione nella domanda d’istruzione terziaria ed all’accusa, rivolta alle università, di impartire conoscenze eccessivamente generiche e lontane dal mondo del lavoro. Dopo alcuni tentativi falliti di creare università comprensive (Gesamthochschulen) e corsi universitari brevi, agli inizi degli anni Settanta fu sancita la creazione di un settore d’istruzione da affiancare a quello universitario attraverso l’elevazione di istituzioni tecnico-professionali (Fachschulen) a rango terziario (Triventi, 2012). Diversamente dalle università comprensive, le Fachhochschulen ebbero un notevole successo ed arrivano attualmente ad assorbire circa un quarto della domanda d’istruzione superiore (OECD, 1997, 2011; Kehm, 1999; Rostan, 2006).

Il SIS norvegese è per certi versi simile a quello tedesco, con cui condivide la struttura duale ed il ruolo del settore non universitario. Tuttavia, la creazione di sistema binario è risale al 1994, quando il ministero dell’istruzione norvegese decise di accorpare i 98 istituti terziari che offrivano formazione professionale in 26 istituti superiori statali. La riorganizzazione del settore non universitario in Norvegia rientrava in una più generale tendenza internazionale che ha visto la riduzione del numero di piccoli istituti a favore di più ampie istituzioni multidisciplinari (Goedegebuure e Meek, 1997). Oltre che in uno specifico trend internazionale, la trasformazione del settore non universitario norvegese deve essere letta in un vasto programma di riforme nazionali che prevedevano la creazione di nuovi strumenti standardizzati di gestione e la decentralizzazione dei processi decisionali nell’ambito della pubblica amministrazione (Kyvik, 2002). Inoltre, anche se non dichiarato apertamente, la riorganizzazione aveva il preciso scopo di ribadire la netta distinzione tra settori d’istruzione ed evitare che alcuni istituti professionali acquisissero status universitario (Kyvik, 2002). L’unificazione del settore non universitario sembra però aver portato ad esiti contraddittori, anche perché nel 1996 fu sancita l’inclusione di entrambi gli ambiti in un unico contenitore legislativo. Attualmente il SIS norvegese vede la presenza di quattro università storiche e sette college universitari (vitenskapelige høgskoler) che costituiscono il settore universitario, ventisei istituti superiori di stato (statlige høgskoler) e due scuole d’arte (kunsthøgskolen) che invece rappresentano il settore non universitario. Anche in Norvegia il SIS sembra garantire al mercato l’apporto di un consistente quantitativo di forza lavoro qualificata con competenze di tipo professionale. Il settore non universitario assorbe circa il 47% degli studenti, mentre quello universitario circa il 38% (Clark et al. 2009).¹⁹

Riassumendo, dei tre paesi considerati solo in Italia sembra mancare un’adeguata offerta di forza lavoro con competenze professionali che è dovuta principalmente all’insuccesso dei corsi universitari brevi. Al contrario, in Germania e Norvegia, il settore non universitario è ben integrato nel SIS e gode di un buon successo. Vale la pena di sottolineare come in Germania e Norvegia anche i corsi del settore universitario sembrino offrire competenze maggiormente orientate allo svolgimento di specifiche occupazioni rispetto ad altri paesi (Allmendinger, 1989; Müller et al. 1995). In base alle caratteristiche dei SIS nei tre paesi possiamo attenderci che l’esperienza lavorativa durante gli studi terziari abbia maggiori ritorni nel mercato del lavoro dei giovani laureati nel contesto italiano piuttosto che in quello tedesco e norvegese.

Abbiamo accennato a come la tendenza dei SIS a differenziarsi internamente costituisca congiuntamente una risposta ad esigenze di mercato ed all’espansione dell’istruzione terziaria. Se negli anni Cinquanta la totalità dei paesi industrializzati era caratterizzata da SIS d’elite, cui solo le classi superiori potevano accedere (Trow, 1973, 2006), a partire dal secondo dopoguerra l’espansione dell’istruzione terziaria può essere considerata un fenomeno mondiale (Meyer et al. 1977; Windolf, 1997). Questa tendenza si spiega almeno in parte con la crescita nella domanda di lavoro qualificato che ha caratterizzato lo sviluppo economico e tecnologico nell’immediato dopoguerra (Trow, 1961). I due fenomeni ci interessano nella misura in cui un eccesso di forza lavoro qualificata determina un’inflazione del valore del titolo terziario, assegnando ad altri elementi qualificanti, come l’esperienza lavorativa pregressa, importanza crescente (par. 3.7.1). Si tratta in buona sostanza di valutare se, ed eventualmente perché, nei tre paesi considerati la crescita nell’offerta di forza lavoro qualificata abbia superato la relativa domanda. Valutazione che evidentemente non può prescindere dall’analisi degli specifici trend nazionali relativi all’espansione dei SIS e all’aggiornamento delle strutture occupazionali.

In linea generale, l’evidenza empirica sembra sconfessare l’idea che in anni recenti l’espansione dei SIS abbia messo in moto dinamiche di svalutazione dei titoli terziari. Nonostante Hartog (2000) abbia recentemente osservato come l’aumento della partecipazione ai SIS abbia superato l’incremento nella domanda di lavoratori qualificati, Machin e McNally (2007) non rilevano diminuzioni nel premio salariale relativo all’istruzione superiore in tutti i paesi di pertinenza. Attraverso una meta-analisi delle recenti ricerche volte a stimare i ritorni dell’istruzione, i due autori rilevano un’ampia variabilità nei ritorni economici del titolo terziario, che tuttavia sembrano rimanere stabili nel tempo o addirittura aumentare. Questo dato sembra essere confermato dai rapporti OECD (2007, 2011) sui tre paesi considerati. In Italia, Germania e Norvegia il premio salariale relativo all’istruzione terziaria rimane importante se si considerano gli anni dopo il 2000. Tuttavia, la presenza del premio salariale non deve inibire un’analisi più completa dei tre contesti nazionali, per due ragioni. Innanzitutto, perché la variazione nel premio è solo uno degli indicatori dell’eventuale squilibrio tra domanda ed offerta di lavoro qualificato. In secondo luogo, perché diversi paesi possono comunque essere caratterizzati da una proporzione differente tra domanda ed offerta di forza lavoro ben istruita. Se il mercato tende ad assegnare le posizioni lavorative maggiormente remunerative e prestigiose ai candidati migliori (Coleman, 1991), allora differenze nazionali nel rapporto tra domanda ed offerta di lavoro qualificato possono comunque determinare disparità nel peso dell’esperienza lavorativa pregressa anche in assenza di un vero e proprio eccesso di offerta. Le intuizioni esposte in precedenza (par. 3.7.1), dunque, rimangono valide nel caso si registrino evidenti differenze internazionali nel saldo complessivo tra domanda ed offerta di forza lavoro con titolo terziario. Esaminiamo più da vicino la situazione dei tre paesi.

In Norvegia, l’istruzione terziaria è un fenomeno di massa. Comparata con altri paesi OCSE la popolazione norvegese era e rimane una delle più scolarizzate (Clark et al. 2009), soprattutto grazie agli alti tassi di partecipazione scolastica delle donne (Arnesen, 2000). Nel 2000 circa il 38% della popolazione relativa alla coorte 25-34 anni aveva acquisito un titolo di studio terziario (OECD, 2010). Inoltre, dati IALS (International Adult Literacy Survey) mostrano come i laureati norvegesi siano caratterizzati da alti livelli di qualificazione rispetto ai propri omologhi in altri paesi europei (Clark et al. 2009). Tuttavia, in Norvegia, l’ampia disponibilità di forza lavoro ben istruita sembra essere assorbita da un mercato che mostra un’ampia domanda di occupazioni manageriali e professionali altamente qualificate (Barone e Ortiz, 2011), che è spesso proveniente da un settore pubblico in cui la gestione dei principali servizi di comunicazione, cura e trasporto è nazionalizzata (Allmendinger, 1989). Da questo punto di vista, conformemente agli altri paesi scandinavi, la Norvegia sembra aver chiaramente perseguito una strategia di alta qualificazione che prevede l’espansione dell’istruzione terziaria ed un ruolo attivo dello stato in qualità di datore nel settore del welfare (Esping Andersen, 2004).

Germania ed Italia, invece, presentano un minore livello di espansione dei SIS considerando la coorte dei 25-34enni: al 2000 la percentuale di soggetti con titolo terziario si attesta attorno al 19% in entrambi i paesi (OECD, 2010).²⁰ Le ragioni che spiegano tassi così bassi dipendono però da fattori molto diversi. In Germania è probabile che l’elevata e precoce stratificazione del sistema scolastico nei livelli inferiori, accompagnata da un buon successo occupazionale dei diplomati in scuole secondarie specializzate, renda più appetibili percorsi scolastici che non prevedono l’istruzione terziaria (Müller e Gangl, 2003). Al contrario, in Italia, la bassa quota di laureati nella coorte di riferimento è probabilmente da imputare a processi di selezione legati agli alti tassi di abbandono (Barone e Ortiz, 2011). Ad ogni modo, Germania ed Italia, pur condividendo la quota di giovani laureati immessi sul mercato attorno al Duemila, presentano una struttura occupazionale molto diversa dal punto di vista della domanda di forza lavoro qualificata. In particolare, in Germania sembrano esservi dinamiche simili a quelle riscontrate in Norvegia, poiché anche nel contesto tedesco il settore pubblico e la nazionalizzazione di alcune imprese assicurano disponibilità di posizioni lavorative qualificate (Allmendinger, 1989). Inoltre, analogamente al contesto norvegese, i dati EU-LSF (European Union labour Force Survey) mostrano una domanda di occupazioni manageriali e professionali altamente qualificate superiori alla media degli altri paesi europei (Barone e Ortiz, 2011; Reyneri,2005b). Al contrario, la struttura occupazionale italiana sembra maggiormente orientata alle basse qualifiche, soprattutto quando confrontata con i paesi dell’Europa centro-settentrionale (Reyneri, 2005a; 2005b). Basso livello di terziarizzazione, diffusione della piccola impresa e ridotta spesa per ricerca e sviluppo sono solo alcuni dei fattori che rendono la struttura economica del nostro paese poco favorevole ai laureati (Rostan, 2006). Dunque, i giovani istruiti italiani, sebbene pochi dal punto di vista numerico, si trovano a competere in un contesto in cui le posizioni lavorative qualificate sembrano essere piuttosto scarse.

Riassumendo, i paesi considerati sembrano presentare condizioni abbastanza diverse per quanto riguarda offerta e domanda di lavoro qualificato. In Norvegia l’ampia offerta di lavoratori qualificati sembra essere controbilanciata da una struttura occupazionale che offre molte posizioni lavorative di rilievo. In Italia, invece, si ha una situazione diametralmente opposta: i pochi giovani laureati si trovano a competere in un mercato dove vengono offerte principalmente occupazioni scarsamente qualificate. Infine, la Germania presenta una struttura occupazionale analoga a quella norvegese ed una quota di giovani laureati simile a quella italiana. Data questa situazione è difficile trarre conclusioni sul peso dell’esperienza lavorativa durante gli studi. La stabilità del premio salariale per i giovani laureati se comparati ai diplomati suggerisce l’assenza di uno straordinario eccesso di offerta di lavoro qualificato in tutti i paesi. Le evidenti differenze internazionali nel rapporto tra domanda ed offerta suggeriscono però il maggior peso dell’esperienza lavorativa pregressa in Italia e Norvegia piuttosto che in Germania. I giovani laureati tedeschi sembrano affrontare una competizione per il lavoro meno dura rispetto quelli italiani e norvegesi. In tali condizioni, dunque, il solo titolo terziario dovrebbe rappresentato un elemento qualificante sufficiente.

3.2.2. Dimensione d’impresa e grado di istituzionalizzazione dei rapporti tra sistemi d’istruzione superiore e mercato

Qualche anno fa la Commissione Europea ha affermato che le piccole e medie imprese (SMEs) costituiscono la spina dorsale del sistema economico europeo (Pagano e Schivardi, 2003). Quasi la totalità delle imprese europee sono SMEs e tra queste circa il 95% ha meno di dieci dipendenti (European Commission, 2000). Vi è comunque ampia variabilità internazionale tra i paesi considerati in questo lavoro. Un primo indicatore utile per discriminare la condizione dei tre paesi è la dimensione media aziendale, calcolata come il numero medio di dipendenti assunti da un’impresa nei diversi contesti nazionali. Un secondo indicatore è rappresentato dalla classe dimensionale dominante, individuata in base alla quota di occupati totali nelle diverse classi dimensionali.²¹ Il sesto rapporto della Commissione Europea (2000) nell’ambito dell’Osservatorio sulle SMEs riporta una dimensione aziendale media di 4 dipendenti in Italia, 5 in Norvegia e 8 in Germania (la media dell’EU-15 è 6 dipendenti). Riguardo la classe dimensionale dominante, il rapporto ben mostrava come in Italia fossero le micro-imprese (meno di 10 dipendenti) a fornire la quota relativa maggiore sul totale dei lavoratori occupati in imprese private non primarie. In Germania, invece, il ruolo dominante era assunto dalle grandi imprese (più di 249 dipendenti), mentre in Norvegia erano le piccole (da 10 a 49 dipendenti) e medie imprese (da 50 a 249 dipendenti) ad occupare la quota maggiore di lavoratori nel settore privato.

Questi dati restituiscono un’immagine perfettamente coerente con le conoscenze di senso comune. Nel nostro paese la piccola impresa ha storicamente rivestito un ruolo centrale nel sistema produttivo nazionale. Fin dagli Cinquanta era stato riconosciuto un particolare statuto giuridico alle attività artigianali, accompagnato da incentivi fiscali e creditizi che hanno determinato lo sviluppo di una miriade di piccole e piccolissime imprese ancora oggi ossatura del tessuto economico nazionale (Martinelli e Chiesi, 2002). La Germania, invece, presenta una struttura economica molto diversa, che vede una maggiore importanza di media e grande impresa rispetto agli altri paesi dell’EU-15. La dimensione d’impresa media supera di ben il 60% il valore relativo all’intera area EU-15 in Germania (Eurostat 1998; Pagano e Schivardi, 2003). La Norvegia presenta una situazione abbastanza particolare. Da una parte, il sistema norvegese vede la dominanza delle piccole e medie imprese nel settore privato. Dall’altra, vi è in Norvegia un settore pubblico particolarmente attivo, che offre ampie prospettive di carriera nel settore del terziario altamente qualificato (Clark et al. 2009).

In definitiva, se la dimensione d’impresa esercita un’influenza sui ritorni dell’esperienza lavorativa (par. 3.1.3), allora lavorare durante gli studi terziari dovrebbe assicurare un vantaggio particolarmente elevato in Italia, moderato in Norvegia e sensibilmente minore in Germania.

Passando al grado di istituzionalizzazione dei rapporti tra SIS e mercato del lavoro i tre paesi mostrano profili abbastanza definiti. Il ricorso all’utilizzo di relazioni personali ed amicali è molto diffuso nei paesi del Sud Europa, dove l’utilizzo dei canali informali rappresenta di gran lunga la modalità di ricerca più efficiente (Reyneri, 2005a). L’Italia non fa eccezione e privilegia l’elemento relazionale e personalistico nei processi di incontro tra domanda ed offerta di lavoro (Barbieri, 1997; Rostan, 2006). La Norvegia presenta invece una situazione opposta: qui solo il 20% dei laureati cerca lavoro ricorrendo ad amici, parenti e conoscenti (Arnesen, 2000). A prevalere sono i metodi di ricerca formali ma non organizzati, come risposte ad inserzioni su annunci o contatti diretti con i datori (Arnesen, 2000; Rostan, 2006). Rispetto questi due poli, la Germania sembra collocarsi in posizione intermedia: qui utilizzo di metodi formali non organizzati, contatti diretti con i datori e ricorso a relazioni personali sembrano essere modalità di ricerca egualmente diffuse ed efficienti (Rostan, 2006).

In questo quadro, considerando l’effetto differenziato che l’esperienza lavorativa dovrebbe esercitare in contesti caratterizzati da un diverso grado di istituzionalizzazione dei rapporti tra SIS e mercato (par. 3.1.2), il suo peso dovrebbe essere particolarmente importante in Italia, rilevante in Germania e marginale in Norvegia.

3.2.3. Propensione generale a lavorare durante gli studi

L’ultimo aspetto che teniamo in considerazione risulta per certi versi anche il più problematico. Nel primo capitolo abbiamo visto come quote rilevanti della popolazione studentesca abbiano sviluppato negli anni una crescente propensione ad affiancare attività lavorative al percorso accademico. Questa tendenza, come ampliamente discusso, è in parte spiegata dall’espansione complessiva dei SIS, che ha determinato un aumento rilevante dell’eterogeneità degli studenti che accedono all’istruzione terziaria (Brennan, 2004; Trow, 2006). L’apertura alle classi sociali storicamente meno propense a frequentare corsi terziari ha comportato la diffusione del lavoro studentesco, che in qualche modo consentiva agli studenti provenienti da famiglie meno abbienti di sgravare in parte sulle spese di mantenimento all’università. Tuttavia, si è visto come l’esperienza lavorativa degli studenti non rifletta necessariamente impellenze economiche, ma dipenda anche dalla volontà di veder realizzate piccole forme di autonomia dalla famiglia di origine o di acquisire esperienze eterogenee. Il risultato è che gli studenti lavoratori rappresentano una popolazione importante anche nei contesti dove i costi diretti ed indiretti dell’istruzione terziaria sono ridotti, come nel caso dei tre paesi considerati. Per questi motivi, spese dirette ed indirette relative alla frequenza dei corsi terziari non ci sembrano proxy adeguate della diversa propensione a lavorare durante gli studi nei tre contesti nazionali. Inoltre, vi è un’altra fondamentale ragione a spingere verso un approccio diverso: le argomentazioni introdotte a proposito della propensione generale a lavorare durante gli studi terziari si riferiscono specificamente alla disponibilità di tale elemento qualificante tra coloro che effettivamente hanno acquisito il titolo di studio. Dunque, non solo le tasse universitarie non rappresentano l’unico fattore ad influenzare la propensione a lavorare durante gli studi, ma la deduzione della quota di giovani laureati con esperienze lavorativa a partire dall’analisi dei costi d’istruzione presuppone la conoscenza dei tassi di abbandono di chi ha lavorato e non durante gli studi. Sembra quindi più opportuno valutare la diffusione nella disponibilità di tale elemento qualificante empiricamente, basandoci sui dati che saranno utilizzati effettivamente nelle analisi. La tabella 3.1 riporta il confronto tra paesi relativo al campione utilizzato nella nostra indagine.

Tabella 3.1 – Percentuale per paese dei soggetti con esperienza lavorativa accumulata durante il corso terziario completato

| Senza Esperienza | Con esperienza | (N)
Italia | 62,3 | 37,7 | (5.572)
Germania | 38,4 | 61,6 | (4.807)
Norvegia | 31,6 | 68,4 | (4.698)
Totale | 44,7 | 55.3 | (15.077)

Nota: dati pesati.
Fonte: nostra elaborazione su dati REFLEX (2005) e CHEERS (1999)

La diversa diffusione dell’esperienza lavorativa tra coloro che hanno ottenuto il titolo terziario nei tre paesi è del tutto evidente. Vi sono marcate differenze tra il contesto italiano e quello degli altri due paesi. In Italia i laureati che possono contare su esperienze lavorative svolte parallelamente al corso completato sono poco più di un terzo. In Germania, invece, questi rappresentano poco meno dei due terzi, mentre in Norvegia sono poco più dei due terzi. Se le argomentazioni circa le variazioni nel peso dell’esperienza pregressa in funzione della sua diffusione sono plausibili (par. 3.1.4), allora è lecito aspettarsi che l’esperienza lavorativa dei giovani appena laureati rappresenti un segnale, o una dote di competenze, poco inflazionato e maggiormente efficace. Norvegia e Germania dovrebbero presentare situazioni abbastanza simili, anche se è lecito attendersi un peso dell’esperienza pregressa leggermente maggiore nel contesto tedesco, dove la porzione di giovani laureati che possono contare su tale elemento qualificante sembra essere di poco inferiore.

3.3. In quali paesi l’esperienza lavorativa dovrebbe contare di più?

Il contesto istituzionale svolge un ruolo centrale nella mediazione dei rapporti domanda ed offerta di lavoro. Nello studio del rapporto tra istruzione ed occupazione si è più volte posto l’accento sulla necessità di considerare l’influenza degli assetti strutturali ed istituzionali (esemplari in questo senso sono i lavori di Allmendinger, 1989; Gangl, 2002; Müller e Gangl, 2003; Müller e Shavit, 1998). Il valore delle credenziali educative e delle caratteristiche individuali nel processo di incontro non può quindi prescindere dalle condizioni vigenti nei diversi contesti. L’esperienza lavorativa dei giovani laureati non fa eccezione.

La tabella 3.2 mostra in maniera sintetica le riflessioni condotte nel paragrafo precedente. Per ogni caratteristica contestuale riportiamo l’intensità dei ritorni del lavoro durante gli studi attesi tra i laureati dei diversi paesi. La lettura della tabella per colonna dovrebbe dare un’idea complessiva della situazione.

Analizziamo la situazione partendo dal profilo italiano. Rispetto agli altri due paesi, la marcata non-istituzionalizzazione dei rapporti tra SIS e mercato dovrebbe incrementare le probabilità che il capitale sociale accumulato mediante attività lavorative durante gli studi possa effettivamente tradursi in vantaggi competitivi sul mercato. In aggiunta, la struttura produttiva tipicamente basata sulla piccola impresa, oltre ad aumentare l’importanza dei canali di reclutamento informali, dovrebbe rendere particolarmente attraente per i datori la possibilità di assumere candidati con precedenti esperienze lavorative, vuoi perché già parzialmente formali, vuoi perché considerati più abili in generale. Tali esperienze, inoltre, dovrebbero essere particolarmente apprezzate poiché potrebbero in parte supplire a quel deficit di forza lavoro qualificata con competenze professionali che non trova riscontro negli altri due paesi. Infine, la scarsa diffusione dell’esperienza tra i giovani laureati italiani rispetto ai propri omologhi tedeschi e norvegesi dovrebbe aumentarne il valore relativo. Nonostante l’impossibilità di verificare puntualmente il saldo tra domanda ed offerta di forza lavoro qualificata nei tre paesi, sembra ragionevole attendersi che l’esperienza lavorativa conti di più nel contesto italiano piuttosto che in quello tedesco. In Germania, infatti, la relativa scarsità di lavoratori con qualifica terziaria mantiene alto il valore discriminante dei titoli di studio e rende accessorie altre credenziali, quali l’esperienza lavorativa pregressa.

Tabella 3.2 – Confronto peso dell’esperienza lavorativa atteso nei diversi contesti nazionali in base alle singole caratteristiche istituzionali

| ITALIA | GERMANIA | NORVEGIA
Caratteristiche istituzionali
Espansione SIS vs Struttura occupazionale | +++/? | + | +++/?
Istituzionalizzazione rapporti SIS- Mercato | +++ | ++ | +
Differenziazione SIS (offerta di formazione professionale) | +++ | + | +
Diffusione esperienza lavorativa | +++ | ++ | +
Dimensione d’impresa | +++ | + | ++
Visione d’insieme | +++ | + | +

Fonte: Nostra elaborazione

Nel loro complesso, le caratteristiche istituzionali considerate rendono decisamente verosimile l’ipotesi che vede un maggior peso dell’esperienza lavorativa durante gli studi nel contesto italiano rispetto agli altri due paesi.

Tuttavia, è difficile discriminare tra la situazione complessiva di Germania e Norvegia. In entrambi i paesi vi sono caratteristiche istituzionali che dovrebbero enfatizzare relativo dell’esperienza lavorativa pregressa ed altre che dovrebbero invece attenuarlo. Si è già visto come la carenza di giovani con titolo terziario lasci poco spazio al ruolo di segnali aggiuntivi in Germania. Nella medesima direzione spingono anche la relativa diffusione della grande impresa e la presenza di un SIS caratterizzato da un settore non universitario forte che garantisce una certa quota di forza lavoro qualificata con competenze professionali. Al contrario, la discreta importanza delle relazioni personali nel mercato del lavoro tedesco lascia maggiore spazio alle reti relazioni costruite attraverso esperienze lavorative precedenti, che da questo punto di vista dovrebbero avere ritorni maggiori che in Norvegia. Allo stesso modo, l’esperienza lavorativa sembra essere leggermente meno diffusa in Germania piuttosto che nel paese nord-europeo e dovrebbe rappresentare un elemento qualificante meno inflazionato.

La Norvegia è invece caratterizzata da un’ampia espansione dell’istruzione terziaria che è però bilanciata da una struttura occupazionale che offre molte posizioni lavorative di rilievo. Anche in questo caso non siamo in grado di valutare il saldo complessivo delle due dinamiche ma possiamo ragionevolmente ipotizzare che in Norvegia non vi sia quella scarsità di forza lavoro con titolo terziario che invece abbiamo sostenuto esserci in Germania. Dunque, da questo punto di vista, l’esperienza lavorativa durante gli studi dovrebbe avere ritorni superiori in Germania piuttosto che in Norvegia. Inoltre, analogamente all’Italia anche se su livelli inferiori, il paese nord-europeo presenta una struttura produttiva basata su piccola e media impresa a cui però si affianca un settore pubblico particolarmente presente in qualità di datore. Dunque, considerando questa caratteristica, l’esperienza lavorativa dovrebbe contare più in Norvegia che in Germania (dove le più ampia possibilità di formare i lavoratori sul posto di lavoro dovrebbero comportare necessità meno stringenti di assumere candidati già parzialmente formati). Tuttavia, anche in Norvegia vi sono tratti istituzionali che sembrano spingere nella direzione opposta. In primo luogo, analogamente alla Germania, vi è ampia disponibilità di forza lavoro competenze di stampo professionale. In secondo luogo, l’esperienza lavorativa durante gli studi terziari sembra essere una credenziale molto inflazionata. Infine, l’importanza delle relazioni informali nell’incontro tra domanda ed offerta di lavoro è veramente limitata. Se la prima di queste caratteristiche è in comune rispetto al contesto tedesco, le altra due tendenze differenziano la situazione dei due paesi e sembrano supportare l’idea che i ritorni dell’esperienza lavorativa siano maggiori nel contesto norvegese rispetto a quello tedesco.

Alla luce delle considerazioni appena presentate è chiaro come risulti impossibile discriminare le situazioni di Germania e Norvegia. I ritorni dell’esperienza pregressa dipendono infatti dall’effetto complessivo delle caratteristiche istituzionali considerate. Rispetto a questi due paesi sembra dunque più opportuno utilizzare i risultati dell’analisi empirica per inferire sulla maggiore o minore rilevanza dell’uno o dell’altro aspetto istituzionale piuttosto che stabilire un’ipotesi a priori.

16 Il rapporto tra aumento nella partecipazione ed aumento dei titoli di studio può dipendere da numerose caratteristiche contestuali che possono determinare maggiori o minori tassi di abbandoni. Tuttavia, sembra ragionevole supporre che ad una crescita della partecipazione corrisponda sempre, per quanto variabile, un aumento nel numero assoluto di forza lavoro con il titolo di studio cui l’aumento della partecipazione si riferisce.

17 Siamo consapevoli che anche in questo caso all’interno di ogni singolo contesto nazionale il grado di istituzionalizzazione dei rapporti tra SIS e mercato potrebbe variare in relazione a specifici settori. Tuttavia, riteniamo sia possibile rilevare tendenze comuni rispetto questa caratteristica a livello nazionale.

18 Ci riferiamo al periodo antecedente all’introduzione della differenziazione dei corsi Bachelor/Master decisa nel corso del “Processo di Bologna”.

19 Il restante 15% è assorbito da istituzioni private

20 Per quanto riguarda l’Italia i dati OECD (2010) sembrano mostrare una rapida crescita della quota di soggetti con titolo terziario tra i 25-34 anni negli anni successivi al 2001. Tale crescita, probabilmente dovuta all’introduzione dei corsi di laurea triennali, ci interessa relativamente poiché le indagini che utilizzeremo si riferiscono ai laureati nel 1995 (CHEERS) e nel 2000 (REFLEX). Nel caso dei laureati REFLEX è probabile che un rapido aumento nella quota di soggetti con titolo terziario negli anni immediatamente successivi abbia determinato una più stretta competizione per l’occupazione. Vale anche le pena di sottolineare come, rispetto all’Italia, la Germania presenti una quota di 25-64enni con titolo terziario molto elevata, segno evidente della migliore scolarizzazione generale dovuta soprattutto alla diffusione del titolo terziario nelle classi d’età superiori.

21 Le classi dimensionali utilizzate nei rapporti della Commissione Europea sono cinque: micro imprese (meno di 10 dipendenti), piccole imprese (10-49 dipendenti), medie imprese (50-249 dipendenti), grandi imprese (più di 249 dipendenti).

4. DATI E METODI

La parte empirica di questo lavoro di ricerca consiste nell’analisi secondaria di due indagini campionarie condotte a livello europeo. Il ricorso a dati di seconda mano costituisce una scelta praticamente obbligata, poiché consente di azzerare i costi legati alla fase di raccolta, evidentemente insostenibili per singoli ricercatori e talvolta anche per intere istituzioni (Zajczyk, 1996). Questa considerazione è ancor più valida nel caso in cui si utilizzino tecniche quantitative multivariate, che presuppongono la disponibilità di numerosità campionarie consistenti. Il vantaggio legato ad ampia numerosità e costi limitati si accompagna però ad aspetti problematici, che vanno tenuti in debito conto. L’analisi secondaria è per definizione un’ulteriore elaborazione a partire da dati raccolti in precedenza, che può mantenere o meno un certo grado di affinità con gli scopi originari della raccolta dati (Steward, 1984). Dunque, per loro stessa natura, i dati prodotti da terzi difficilmente soddisfano appieno necessità ed esigenze del singolo ricercatore (Zajczyk, 1996), che è in qualche modo costretto ad adattare l’operativizzazione e l’analisi dei dati all’effettiva disponibilità d’informazioni. Un altro problema evidente riguarda la qualità dei dati sottoposti ad analisi, la cui valutazione costituisce premessa indispensabile per un’adeguata interpretazione dei fenomeni (Marradi, 1990).

Alla luce di ciò è necessario descrivere brevemente le fonti dei dati che abbiamo utilizzato, al fine di chiarire la natura, gli obiettivi e le caratteristiche delle rilevazioni che li hanno resi disponibili. Allo scopo di ottenere una numerosità campionaria che consentisse analisi multivariate dettagliate, sono stati utilizzati dati provenienti da due indagini distinte, che descriveremo separatamente nel primo paragrafo di questo capitolo. Delineeremo in seguito i criteri che hanno guidato la costruzione del dataset unico che è stato creato a partire dalle due basi di dati. Successivamente, si concentrerà l’attenzione sulle variabili adoperate nelle analisi, chiarendo i principi generali che ne hanno guidato la costruzione. Esamineremo inizialmente le variabili dipendenti relative ai risultati occupazionali per poi concentrarci su quella indipendente – l’esperienza lavorativa durante gli studi – e infine sulle variabili di controllo. In seguito, proporremo qualche considerazione circa la specificazione dei modelli statistici e le ragioni sostantive sottostanti all’inclusione delle varie variabili di controllo. Infine, nell’ultima parte del capitolo, procederemo alla formazione specifica delle ipotesi di ricerca rispetto ai singoli outcome considerati.

4.1. Le indagini REFLEX e CHEERS

4.1.1. L’indagine REFLEX

Commissionato ed interamente finanziato dalla Commissione Europea nell’ambito del Sesto Programma Quadro, il progetto REFLEX (The Flexible Professional in the Knowledge Society New Demands on Higher Education in Europe) intendeva fornire indicazioni utili alla comprensione del rapporto tra istruzione superiore e società della conoscenza, con particolare riferimento alla natura delle competenze richieste dal mercato ed alle capacità dei SIS nel trasmetterle. La principale attività di ricerca è stata un’indagine campionaria condotta in diversi paesi europei e non, tra cui: Austria, Finlandia, Francia, Germania, Italia, Norvegia, Paesi Bassi, Regno Unito, Spagna, Estonia, Belgio, Giappone, Portogallo, Repubblica Ceca e Svizzera. Attraverso un apposito questionario, l’indagine ha raccolto informazioni sui percorsi di studio e lavoro dei laureati nell’anno 1999/2000 a circa cinque anni dal conseguimento del titolo (2005). Al fine di garantire la rappresentatività dei dati, sono stati disposti specifici disegni di campionamento all’interno di ciascun paese. Il questionario è stato sottoposto a oltre 30000 soggetti che nell’anno di riferimento avevano ultimato un corso di studi classificato ISCED 5A, escludendo quindi i corsi di durata inferiore ai 3 anni che non davano accesso al dottorato di ricerca. In particolare, gli aspetti indagati riguardano il percorso di studi completato, le esperienze educative supplementari e la storia occupazionale, con speciale attenzione al primo lavoro ed all’occupazione corrente; inoltre, sono rilevate una serie di informazioni personali e sulla famiglia di origine.

4.1.2. L’indagine CHEERS

Scopo dell’indagine CHEERS (Higher Education and Graduate Employment in Europe) è indagare la relazione tra istruzione superiore e mercato del lavoro in tredici paesi: Austria, Finlandia, Francia, Germania, Italia, Norvegia, Spagna, Paesi Bassi, regno Unito, Repubblica Ceca, Giappone e Svezia. Rispetto a REFLEX, l’indagine CHEERS è meno recente: il disegno della ricerca ha previsto l’acquisizione di informazioni sugli studi e la storia lavorativa dei laureati negli anni 1994/1995 a circa quattro anni dal conseguimento del titolo di studio (1999/2000). Nel piano di campionamento sono stati inclusi solo i laureati in corsi terziari di primo livello con durata non inferiore a 3 anni. Analogamente a REFLEX, anche l’indagine CHEERS ha previsto disegni di campionamento nazionali per garantire la rappresentatività dei dati. Il questionario è stato completato da circa 3000 laureati in ogni paese partecipante, assegnando una numerosità totale di circa 36000 casi all’intero dataset. L’acquisizione di informazioni ha riguardato in particolare il percorso educativo secondario, il corso di istruzione terziario completato nel 1994/1995, ulteriori corsi di formazione frequentati, le attività svolte tra il completamento del corso e la rilevazione, la storia lavorativa e l’occupazione corrente; il tutto corredato da informazioni sociodemografiche.

4.1.3. Il dataset di analisi

La decisione di utilizzare due distinti dataset è dipesa dalla necessità di ottenere una numerosità campionaria sufficiente per rispondere adeguatamente agli interrogativi di ricerca prefissati. Dunque, i dati resi disponibili dalle indagini REFLEX e CHEERS non sono stati utilizzati separatamente, ma hanno concorso alla creazione di un’unica base dati su cui effettuare le analisi. Ciò ha ovviamente comportato problemi, dovuti essenzialmente alla necessità di armonizzare le informazioni veicolate da indagini diverse. Tali questioni saranno trattate in maniera sistematica nei successivi paragrafi, quando descriveremo scelte e criteri relativi alla creazione delle variabili di interesse. Per il momento basti sottolineare come i limiti imposti dall’armonizzazione dei dati siano ampliamente controbilanciati da una numerosità dei dati che ha offerto la possibilità di effettuare analisi approfondite. Considerando i tre paesi di interesse, l’unione dei dataset REFLEX e CHEERS ha reso disponibile una base dati di 16977 casi. Tuttavia, si è ritenuto opportuno selezionare ulteriormente i casi in modo da aumentare il grado di omogeneità dei due campioni. I criteri per la selezione sono stati sostanzialmente due: l’età al completamento del corso terziario di riferimento ed il proseguimento fino al momento della rilevazione dell’attività lavorativa ottenuta durante il corso di studi. Per quanto riguarda il primo criterio, si è deciso di escludere dalle analisi i soggetti con un’età alla laurea superiore ai 36 anni, anche nel tentativo di concentrarsi sull’inserimento lavorativo dei giovani.²² Il secondo parametro di selezione è stato invece utilizzato per escludere i soggetti che, non avendo iniziato a lavorare durante gli studi e non avendo mai cambiato occupazione a seguito della laurea, risultano difficilmente assimilabili agli altri per diverse ragioni. In primo luogo, tali individui hanno meno probabilità di essersi avvantaggiati del titolo di studio terziario nella competizione per l’occupazione, contraddicendo uno dei principi fondamentali di questo lavoro di ricerca: la volontà di focalizzarsi sull’inserimento nel mercato dei giovani laureati. In secondo luogo, la relazione tra esperienza lavorativa accumulata durante gli studi terziari ed esiti occupazionali risulta difficilmente interpretabile per questo gruppo di soggetti, dal momento che è impossibile distinguere tra effetto di esperienza generica e specifica (in altre parole, dell’anzianità) nel senso assegnato ai due concetti da Becker (1962).²³ Dunque, il rischio concreto sarebbe stato sovrapporre l’effetto di esperienza lavorativa ed anzianità, soprattutto nei casi in cui l’attività di lavoro definitiva abbia interamente accompagnato il corso di studi.

Le numerosità definitive del campione utilizzato nelle analisi dati dopo le operazioni di selezione appena descritte sono riportate nella tabella 4.1.

Tabella 4.1 – Numerosità campionaria per paese

| N | %
Italia | 5.783 | 37,1
Germania | 4.913 | 31,5
Norvegia | 4.891 | 31,4
Totale | 15.587 | 100,0

Fonte: Nostra elaborazione su dati REFLEX (2005) e CHEERS (1999)

4.2. I risultati occupazionali

Nel misurare il peso dell’esperienza lavorativa durante gli studi universitari sugli esiti occupazionali post-laurea ci siamo riferiti ad una serie di outcome che dovrebbero ben rappresentare la condizione dei giovani laureati a 4-5 anni dal conseguimento del titolo.²⁴ Coerentemente con la dichiarazione d’intento iniziale, non faremo esclusivamente riferimento alle ricompense monetarie, ma anche ad altri aspetti che possono comunque influire sulle scelte soggettive e sulla valutazione di determinate posizioni lavorative. Queste considerazioni sono rilevanti soprattutto nel caso dei laureati, probabilmente interessati alla possibilità di ottenere un’occupazione stabile e coerente rispetto al percorso di studi oltre che a veder ripagati i propri sforzi dal punto di vista economico. In quest’ottica, l’effetto dell’esperienza non sarà valutato esclusivamente in relazione al livello di reddito, così come abbiamo documentato essere pratica ricorrente nelle precedenti ricerche sul tema, ma anche in relazione ad altri aspetti, quali il prestigio dell’occupazione, la garanzia di continuità nel tempo offerta dalla tipologia contrattuale, la sovra-qualificazione e infine la corrispondenza tra settore disciplinare del corso di studi ed area di occupazione.

Nel prosieguo del paragrafo proponiamo una descrizione delle variabili dipendenti che sono state utilizzate per catturare i risultati occupazionali dei laureati nei modelli statistici, al fine di chiarirne il significato ed i criteri teorici che ne hanno contraddistinto l’operativizzazione. La discussione dettagliata delle numerosità e delle scelte pratiche sarà invece riportata nelle note e in appendice.

4.2.1. Posizione occupazionale

La prima variabile dipendente riguarda la posizione lavorativa dei laureati a 4-5 anni dal completamento del corso di studi di riferimento. Punto di partenza per la valutazione del ruolo dell’esperienza lavorative è l’associazione con la probabilità di ritrovarsi in condizione di occupazione, disoccupazione oppure al di fuori della forza lavoro.

In CHEERS, la variabile relativa sull’esito occupazionale tripartita è costruita sulla base delle dichiarazioni degli intervistati sulla principale attività svolta al momento della rilevazione. Per quanto riguarda REFLEX, invece, la variabile relativa all’esito occupazionale è stata costruita a partire da informazioni ricavate da due variabili originarie del dataset, che distinguevano rispettivamente gli occupati dai disoccupati e i soggetti in forza lavoro da quelli che invece ne erano al di fuori. Dunque, la categoria degli occupati comprende i laureati impegnati in un’attività lavorativa, ossia in condizione professionale; i disoccupati rappresentano invece i laureati in cerca di occupazione; infine, i soggetti non in forza lavoro sono i laureati che, al momento della rilevazione, né svolgono attività lavorative né ricercano un’occupazione. Per quanto riguarda il nostro lavoro, vale la pena di sottolineare come quest’ultima categoria includa anche i soggetti impegnati in attività formative successive al completamento del corso cui la rilevazione si riferisce.

4.2.2. Tipo di contratto

Il riferimento al regime contrattuale è da noi utilizzato per valutare la garanzia di continuità nel tempo dell’occupazione svolta a 4-5 anni dal completamento del corso terziario e l’eventuale ruolo dell’esperienza pregressa nel favorirla. Questo aspetto è ritenuto rilevante dal momento che la prospettiva del termine dell’attività lavorativa può portare a procrastinare scelte di vita importanti e creare problemi dal punto di vista identitario, soprattutto ai giovani (Sennet, 1998; Paugam, 2000). Naturalmente, la temporaneità dell’occupazione è vissuta in maniera soggettiva e non sembra possibile indicarne conseguenze univoche a livello individuale: frustrazione incessante per alcuni, risorsa per altri. Inoltre, il suo ruolo effettivo dipende dal contesto istituzionale e dal modo in cui quest’ultimo filtra eventuali precipitati negativi legati alla diffusione di questa forma contrattuale (Fullin, 2004). Tuttavia, nonostante in alcuni casi la temporaneità dell’attività possa essere concepita come risorsa, è lecito supporre che questa non sia generalmente una condizione volutamente ricercata; in altre parole, sembra difficile immaginare situazioni in cui gli individui mettano in campo sforzi e risorse per ottenere specificamente un’occupazione a tempo determinato, indipendentemente dalla presenza di ammortizzatori sociali in grado di mitigarne gli effetti negativi. Dunque, sebbene esistano eccezioni, nella maggior parte dei casi il lavoro temporaneo dovrebbe costituire una soluzione di ripiego, caratterizzandosi fondamentalmente come condizione involontaria (Marshall, 1990; Reyneri, 2005b). Per questa ragione, pur non negando la complessità della questione, nella nostra ricerca consideriamo il lavoro a tempo indeterminato come forma contrattuale generalmente caratterizzata da maggior grado di desiderabilità sociale. La variabile tipo di contratto, pertanto, è tesa fondamentalmente a discriminare forme contrattuali a tempo determinato da quelle che invece assicurano continuità nell’attività lavorativa. In questo quadro, i lavoratori autonomi costituiscono una categoria a parte della nostra variabile dipendente. Vista la grande eterogeneità che caratterizza quest’ultimo gruppo, si è ritenuto necessario discriminare gli autonomi effettivi da quelli per cui l’attività in proprio presenta tutti i rischi ma non i vantaggi ad essa collegati, soprattutto per quanto riguarda la stabilità dell’attività.²⁵ In particolare, il criterio utilizzato per la selezione è rappresentato dal numero di clienti con cui generalmente si intrattengono rapporti: la dipendenza da un solo cliente, infatti, limita l’effettiva autonomia del lavoratore in proprio e determina condizioni di instabilità temporale dell’occupazione molto simili a quelle che caratterizzano il lavoro a tempo determinato. Per queste ragioni, nella nostra variabile i lavoratori in proprio “instabili” sono stati assimilati alla categoria del tempo determinato.

Dunque, la variabile dipendente relativa al tipo di contratto si articola in tre modalità: tempo determinato, tempo indeterminato, lavoro autonomo, dove nella prima categoria sono inclusi anche i lavoratori in proprio “instabili”. Rispetto questa tripartizione, il tempo determinato dovrebbe rappresentare la condizione lavorativa socialmente meno desiderabile.

4.2.3. Livello di reddito

Il livello di reddito individuale costituisce solamente una delle dimensioni relative alla posizione socioeconomica individuale, la cui valutazione complessiva necessita il ricorso a status e prestigio occupazionale, classe sociale di appartenenza e reddito familiare complessivo (Torche, 2011). Rispetto queste ultime, il reddito individuale presenta il vantaggio di veicolare informazioni al maggior livello di disaggregazione, permettendo di catturare diseguaglianze anche minime entro categorie occupazionali e classi sociali; nello stesso tempo però, indicatori basati sul reddito colgono una dimensione maggiormente “provvisoria” della condizione socioeconomica (Torche, 2011). In ogni caso, il suo utilizzo richiede alcuni accorgimenti. In primo luogo, è necessario eliminare distorsioni legate alla variabilità del costo della vita in paesi e periodi diversi. Questa operazione è indispensabile in chiave comparativa. Inoltre, è essenziale prestare attenzione alla base temporale cui il livello di reddito si riferisce: variabili che riportano redditi mensili ed annuali possono risultare poco adeguate, dal momento che non tengono in considerazione l’effettiva quantità di tempo dedicato all’attività lavorativa. Uno scarso impegno orario settimanale in questo tipo di attività rischia di tradursi in un basso livello di reddito annuale o mensile, indipendentemente dall’effettivo livello di remunerazione dell’attività lavorativa. Va infatti considerato che il tempo dedicato all’occupazione non varia esclusivamente in funzione della domanda di mercato, ma può rappresentare il risultato di precise scelte strategiche individuali. Per questa ragione, se l’obiettivo è utilizzare il reddito come indicatore della qualità degli esiti occupazionali dei soggetti, allora sembra più opportuno riferirsi alla retribuzione oraria piuttosto che al reddito mensile o annuale.

Queste due osservazioni costituiscono i principali criteri che hanno guidato la creazione della variabile utilizzata nel nostro lavoro. La disponibilità congiunta di informazioni sul numero di ore lavorate per contratto e sul potere d’acquisto in diversi paesi e periodi, ci ha permesso di creare una variabile cardinale in grado di restituire la retribuzione oraria in euro ponderata per il livello dei prezzi corrente.

4.2.4. Prestigio occupazionale

La seconda variabile che utilizzeremo per esaminare il successo occupazionale post- laurea è il prestigio legato all’attività lavorativa svolta a 4-5 anni dal conseguimento del titolo. Questa dimensione può essere facilmente quantificata ricorrendo alla Standard International Occupational Prestige Scale (SIOPS), elaborata da Treiman (1977) sulla base della classificazione internazionale delle professioni (ISCO). L’indice, creato appositamente per permettere la comparazione internazionale, è costruito sulla base di valutazioni soggettive circa il prestigio assegnato alle singole posizioni occupazionali ISCO da parte di ampi campioni di popolazione in 60 diversi paesi. Pur condividendone la mono-dimensionalità e la natura metrica, tale indice si differenzia largamente dall’International Socio-Economic Index (ISEI) elaborato da Ganzeboom e colleghi (1992) qualche anno dopo, che invece è calcolato in base a reddito e livello educativo medio all’interno delle singole posizioni occupazionali ISCO. Le due scale, pur essendo ampiamente correlate, differiscono sia nella costruzione che nel significato (Ganzeboom et. al 1992). La scala ISEI sembra maggiormente votata alla rilevazione della dimensione socioeconomica (in senso stretto) insita nella stratificazione occupazionale (Ganzeboom et. al 1992). La scala SIOPS, invece, sembra meglio rappresentare quella che Goldthorpe e Hope (1972, 1974) avevano definito “desiderabilità generale dell’occupazione”. Dunque, per come è costruita, la scala SIOPS sembra calzare perfettamente alle definizioni teoriche del concetto di prestigio, generalmente considerato come premio in termini di approvazione e rispetto accordato dai membri di una società a chi svolge una determinata occupazione, in virtù del riconoscimento dell’utilità e del valore sociale della stessa (Davis e Moore, 1945; Treiman, 1977).

Alla luce di queste considerazioni, la scelta di utilizzare la scala SIOPS risulta perfettamente coerente con la volontà di esaminare l’influenza dell’esperienza lavorativa su outcome occupazionali post-laurea che esulino dalla dimensione prettamente economica, anche in ragione dell’inclusione della retribuzione oraria nelle variabili dipendenti di interesse. Ad ogni modo, la scala SIOPS, così come quella ISEI, presenta dei vantaggi nell’indicare lo status occupazionale rispetto variabili riferite al solo reddito. In primo luogo, è meno soggetta ad errori di misurazione (Torche, 2011). Inoltre, dovrebbe essere caratterizzata da maggiore stabilità, poiché rappresenta un buon predittore del benessere socioeconomico di lungo periodo e del livello di reddito “definitivo” (addirittura più delle stesse misure basate sulle singole rilevazioni delle entrate finanziarie) (Goldberger, 1989; Zimmerman, 1992; Hauser e Warren, 1997).

4.2.5. Sovra-qualificazione e corrispondenza rispetto agli studi

La considerazione del ruolo dell’esperienza pregressa sulla qualità dell’incontro tra domanda ed offerta di lavoro costituisce uno degli aspetti di maggior differenziazione del nostro lavoro rispetto alle ricerche di stampo econometrico condotte in passato. È ora necessario chiarire alcuni aspetti importanti che hanno riguardato il dibattito sulla (mancata) corrispondenza tra titoli di studio e attività lavorativa svolta. Ai nostri fini sarà sufficiente riferirsi a tre linee di frattura fondamentali nel complesso delle ricerche che si sono interessate alla qualità dell’incontro tra domanda ed offerta di lavoro; analizziamole brevemente.

La prima riguarda i differenti aspetti del fenomeno cui le ricerche hanno prestato attenzione. Particolarmente rilevante in questo ambito è la distinzione tra disallineamento verticale e orizzontale tra offerta e domanda di lavoro. Con il primo si suole indicare la mancata corrispondenza tra livello d’istruzione rispettivamente posseduto e richiesto per lo svolgimento della specifica attività lavorativa. Quando il primo è superiore al secondo allora si parla di “sovra-istruzione” (o sovra- qualificazione) (Van de Werfhorst, 2011; Wolbers, 2003). Il disallineamento orizzontale riguarda invece la mancata corrispondenza nella natura delle conoscenze. Si tratta dunque della differenza tra campo disciplinare padroneggiato dal lavoratore e richiesto per lo svolgimento dell’attività lavorativa. In campo internazionale ci si è generalmente riferiti a questo aspetto in termini di horizontal job mismatch, ciò che noi definiamo “mancata corrispondenza tra occupazione e percorso di studi completato”. Rispetto a tale distinzione, in passato vi è stata una marcata tendenza ad occuparsi del tema della sovra-istruzione, mentre minore attenzione è stata dedicata al disallineamento orizzontale nell’incontro tra domanda ed offerta (Wolbers, 2003), la cui rilevanza è stata ben sottolineata nel già citato lavoro di Sattinger (1993).²⁶ Nel nostro lavoro ci preoccupiamo di analizzare l’influenza dell’esperienza acquisita durante gli studi terziari su entrambi gli aspetti, cristallizzati in variabili dipendenti distinte, rappresentate da “Sovra-qualificazione” e “Corrispondenza tra occupazione e percorso di studi”.

La seconda linea di frattura riguarda le modalità attraverso cui il disallineamento tra domanda ed offerta è misurato, soprattutto per quanto riguarda l’aspetto del disallineamento verticale. In letteratura, possiamo individuare almeno tre ordini di indicatori della sovra-istruzione (Hartog, 2000). Quelli soggettivi, calcolati in base ad autovalutazione dei lavoratori; quelli oggettivi, basati sul giudizio di esperti di mercato circa le competenze necessarie per svolgere ottimamente il proprio ruolo nelle specifiche posizioni occupazionali (Job Analysis); quelli statistici, basati sul raffronto tra titoli di studio/competenze possedute dal singolo soggetto e quelle mediamente possedute dall’insieme di soggetti che svolgono la medesima attività (Realized Matches). Come sottolineano Ortiz e Barone (2010), ognuno di questi approcci ha pregi e difetti, li riassumiamo brevemente. Pur veicolando informazioni molto accurate, gli indicatori oggettivi basati sul giudizio di analisti del mercato non sono di facile costruzione, soprattutto perché in molti paesi non vi è disponibilità di tali valutazioni. Gli indicatori statistici, invece, sottostimano sistematicamente il reale disallineamento nei mercati (Groot e Van Den Brink, 2000), proprio perché particolarmente sensibili all’inflazione delle credenziali educative.²⁷ Infine, pur essendo immuni rispetto distorsioni legate all’aumento nel numero di laureati, le informazioni veicolate da indicatori soggettivi risultano di difficile interpretazione. Spesso queste misure sono realizzate a partire da risposte a questionari in cui si chiede ai rispondenti il livello d’istruzione adeguato all’occupazione svolta, oppure direttamente la valutazione della propria condizione: è particolarmente evidente come in questi casi non si possa stabilire con certezza la natura della misurazione effettuata, poiché sono i singoli intervistati a definire i criteri in base a cui considerarsi sovra-istruiti o meno. Nel nostro lavoro utilizzeremo esclusivamente indicatori soggettivi sia per quanto riguarda la misurazione del disallineamento orizzontale che verticale.

L’ultima discontinuità da tenere in considerazione si riferisce ad un aspetto che ha ricevuto ben poca attenzione allo stato dell’arte attuale: la distinzione tra forme di disallineamento gravi e moderate. Tale discriminazione non è generalmente messa in evidenza nelle ricerche sul tema, che, indipendentemente dal tipo di misurazione, hanno sempre ignorato l’eterogeneità che caratterizza i fenomeni di disallineamento. Solo recentemente, ed esclusivamente rispetto alla sovra-istruzione, Barone e Ortiz (2010) hanno proposto una lettura in prospettiva comparata, utilizzando indicatori soggettivi in grado di dar conto dell’intensità con cui gli individui sperimentano tale condizione. Questo aspetto, infatti, sembra acquisire importanza crescente in virtù della tendenza dei SIS a stratificarsi verticalmente, che riduce pesantemente il potere esplicativo degli indicatori soggettivi classici. Nel nostro lavoro la proposta di Barone e Ortiz sarà parzialmente accolta, soprattutto in ragione della necessità di avere numerosità nelle occorrenze della variabile dipendente che permettano l’utilizzo di tecniche d’analisi multivariata.

Inquadrato il contesto entro cui ci muoviamo, possiamo ora procedere ad una più dettagliata descrizione delle variabili dipendenti utilizzate. Per quanto riguarda la sovra-istruzione, abbiamo deciso di seguire la proposta di Barone e Ortiz (2010), che hanno recentemente rilevato il fenomeno utilizzando un indicatore soggettivo basato sulle competenze in grado di eliminare il problema relativo alla discrezionalità nell’autovalutazione della propria eventuale sovra-istruzione, limite ampiamente riconosciuto di ogni misurazione soggettiva utilizzata fino ad ora. La loro proposta è particolarmente interessante per il nostro lavoro, soprattutto perché basata su dati REFLEX. Attraverso batterie di domande, REFLEX rileva il punteggio assegnato dai soggetti ad una serie di competenze ed abilità sulla base della loro importanza per lo svolgimento dell’occupazione corrente. A partire dai punteggi assegnati alle singole voci della batteria, i due autori hanno creato un indice sommando i punteggi relativi a quelle abilità e conoscenze considerate inequivocabilmente collegate alla frequentazione ed al completamento di corsi di studio terziari. In particolare, queste erano quattro e comprendevano: “padronanza della propria disciplina”, “conoscenza di altre discipline correlate”, “capacità di pensiero astratto e analitico”, “capacità di acquisire velocemente nuove conoscenze”. Questa scelta ci sembra pienamente condivisibile, dal momento che è probabilmente tale combinazione di abilità e competenze a contraddistinguere la figura dei laureati sul mercato del lavoro. L’indice, così creato, è stato poi dicotomizzato scegliendo due differenti soglie in grado di cogliere rispettivamente i sovra-istruiti in senso moderato ed i sovra-istruiti in modo grave.²⁸ Il criterio per stabilire le soglie, anche questa volta, ci è sembrato semplice e condivisibile. Per quanto riguarda la sovra-istruzione in senso lato, i due autori hanno scelto di discriminare l’indice al valore 16, corrispondente ad un punteggio mediano pari a 4 per ogni indicatore (il campo di variazione per ogni voce comprendeva infatti i valori da 1 a 7). Le forme di sovra- qualificazione più gravi, invece, sono state rilevate ponendo un’ulteriore soglia al valore 12, corrispondente ad un punteggio pari a 3 su un massimo di 7 per ogni indicatore.

Vista la condivisione dei principali criteri teorici e pratici alla base della proposta di Barone e Ortiz (2010), abbiamo deciso di seguire la medesima strategia per la creazione delle nostre variabili. Se per i dati REFLEX è bastato seguire la procedura appena descritta, il trattamento dei casi CHEERS, pur basato sui medesimi criteri, ha richiesto specifici adattamenti in funzione delle informazioni disponibili.²⁹ Il risultato finale è rappresentato da variabili di sovra-istruzione, moderata e grave, che consentono di discriminare i soggetti la cui situazione lavorativa è caratterizzata da disallineamento con il livello d’istruzione, il tutto sulla base della corrispondenza tra competenze/abilità fornite dall’istruzione terziaria (valutate dal ricercatore), e abilità/competenze effettivamente utilizzate nello svolgimento delle proprie mansioni (valutate soggettivamente dai rispondenti).

Passiamo ora alla descrizione della variabile dipendente volta alla rilevazione del disallineamento orizzontale. La sua costruzione, rispetto alle precedenti, è decisamente più semplice. In linea teorica, sarebbe stato possibile costruire indici di disallineamento seguendo esattamente la stessa logica utilizzata nel caso della sovra-qualificazione. Tuttavia, tale operazione avrebbe richiesto un eccessivo sforzo per individuare le specifiche abilità/competenze collegate alle differenti discipline dei corsi di laurea. Per questa ragione, questa dimensione è stata operativizzata attraverso l’utilizzo di una misura soggettiva di stampo classico, basata sull’autovalutazione diretta dei soggetti circa l’eventuale disallineamento tra disciplina del corso di studi ed occupazione corrente. Entrambi i dataset riportavano una domanda sostanzialmente simile circa la misura di tale corrispondenza, rendendo particolarmente semplice l’accorpamento e l’armonizzazione in un’unica variabile. A differenza del caso precedente, non si è ritenuto necessario introdurre una differenziazione in base all’intensità della corrispondenza, preferendo utilizzare un’unica variabile dicotomica che distingue i soggetti che dichiarano una buona o perfetta corrispondenza da tutti gli altri.

Concludiamo il paragrafo con una considerazione. Si è visto come si sia tentato di discriminare dimensione orizzontale e verticale del disallineamento, proponendo variabili che misurino specificamente l’uno e l’altro aspetto. Tuttavia la costruzione delle relative variabili non ha potuto prescindere dal mescolare i due ambiti, come dimostrano sia l’utilizzo di indicatori di “conoscenza della propria disciplina” nella creazione dell’indice alla base della variabile “sovra-istruzione”, sia la possibilità di auto-valutare l’inutilità del titolo terziario in domande dei questionari utilizzate per creare la variabile “corrispondenza tra occupazione e percorso di studi completato”.³⁰ Quindi, la variabile relativa al disallineamento verticale cattura in piccola parte aspetti legati alla mancata corrispondenza orizzontale e viceversa.

4.3. L’esperienza lavorativa

Accompagnare attività lavorativa al percorso accademico può avvantaggiare nelle prime fasi di carriera poiché consente di incrementare le proprie competenze cognitive e non, segnalare ai datori maggiori abilità iniziali, sviluppare capitale sociale potenzialmente utile e favorire la precoce emersione di una chiara strategia d’azione che riduca i tempi di job shopping (par. 2.4. - 2.5.). Le caratteristiche delle attività lavorative giocano un ruolo cruciale nel determinare l’effettività e la misura di tale vantaggio competitivo. Nel paragrafo 2.6 abbiamo discusso il peso di alcune caratteristiche dell’esperienza lavorativa, focalizzandoci su impegno orario, continuità, pluralità e coerenza rispetto al percorso di studi completato. Allo stesso tempo, è stata esplicitata la necessità non di riferirsi alla natura delle singole attività ma alle caratteristiche dell’esperienza complessivamente accumulata durante gli studi. Naturalmente, questa decisione è strettamente legata all’effettiva disponibilità di dati empirici, che nel nostro caso riportano informazioni “aggregate”: le caratteristiche di cui daremo conto mediante l’articolazione della variabile indipendente, rispettivamente durata e coerenza, non si riferiscono alle singole attività sperimentate durante i corsi, bensì al bagaglio esperienziale complessivamente accumulato nel periodo dell’istruzione terziaria, al netto di eventuali esperienze di stage e tirocinio obbligatoriamente previste dal corso di studi.

Rilevando distintamente le durante in mesi di attività coerenti e non, i due dataset assegnano a questa proprietà un carattere ambiguo e piuttosto problematico. Infatti, il riferimento alla durata globale comporta necessariamente un appiattimento informativo, poiché incamera nelle stesse categorie esperienze tra loro molto diverse per pluralità degli episodi di occupazione, durata dei singoli rapporti di lavoro e impegno orario settimanale, tutti aspetti che abbiamo visto influire sulla portata dei vantaggi competitivi offerti dalle esperienze lavorative durante gli studi (par.2.6.). Una medesima durata complessiva dell’attività non coerente, ad esempio, potrebbe risultare sia da molti episodi brevi e ravvicinati che da un’unica esperienza prolungata. Inoltre, a parità di numero di occupazioni sperimentate e durata complessiva, alcuni soggetti potrebbero aver lavorato a tempo parziale ed altri esclusivamente a tempo pieno. Ancora, le attività lavorative potrebbero essere concentrate in alcuni periodi dell’anno. Nonostante l’impossibilità nel discriminare tra l’eterogeneità della composizione dell’esperienza in termini di impegno orario, pluralità e concentrazione, il dato sulla durata complessiva dovrebbe comunque risultare informativo, visto che fornisce un’indicazione generale dell’impegno globale in attività lavorative.

A partire da dati così strutturati, si è tentato di creare una variabile che ben rappresentasse l’eterogeneità dei bagagli esperienziali dei soggetti pur mantenendo un certo grado di parsimonia, elemento fondamentale per semplificazione ed intellegibilità dei risultati d’analisi. Per raggiungere tale risultato si è ritenuto necessario subordinare la costruzione della variabile a tre parametri riassumibili in tre punti:

a. la “coerenza” è un aspetto dominante rispetto alla “durata” delle esperienze;

b. esperienze lavorative particolarmente brevi, quando non coerenti, non forniscono alcun vantaggio competitivo;

c. in caso di compresenza dei due tipi attività lavorativa, l’attività coerente assume carattere dominante nella caratterizzazione del bagaglio esperienziale dei soggetti

Il primo criterio assegna un peso maggiore alla coerenza delle esperienze lavorative pregresse, stabilendo una gerarchia interna nell’articolazione della variabile. In quest’ottica, le esperienze coerenti, anche se meno prolungate, offrono maggiori vantaggi competitivi nelle prime fasi di carriera dei giovani laureati rispetto attività lavorative generiche. La durata, quindi, comporta vantaggi marginali esclusivamente a parità di coerenza rispetto al percorso di studi.

Il secondo criterio, invece, permette di assimilare la condizione di chi ha svolto attività generiche per un tempo totale inferiore ai sei mesi alla condizione di chi non ha svolto alcun tipo di attività lavorativa durante gli studi terziari.³¹

Infine, il terzo criterio determina la rinuncia a considerare l’effetto della composizione dei singoli bagagli esperienziali per quanto riguarda la compresenza di esperienze coerenti e non; questa scelta, nonostante comporti notevole perdita di informazione, è basilare se considerata in un’ottica di parsimonia.

Il risultato finale dell’applicazione dei tre criteri è stata la creazione di una variabile indipendente articolata in quattro modalità, che sintetizzano quantità e qualità di esperienza lavorativa complessivamente accumulata durante l’istruzione terziaria. La tabella 4.2 riporta sinteticamente la descrizione delle occorrenze, con le relative soglie utilizzate per la discriminazione in base alla durata complessiva.

Tabella 4.2 – Descrizione sintetica delle modalità relative alla variabile indipendente “Esperienza lavorativa pregressa”

Modalità | Descrizione
Nessuna esperienza lavorativa | Soggetti senza alcuna esperienza lavorativa o con esperienze generiche con durata complessiva inferiore ai 6 mesi
Solo esperienza lavorativa generica | Soggetti con esperienza lavorativa esclusivamente generica e durata complessiva superiore o uguale a 6 mesi
Con qualche esperienza lavorativa coerente | Soggetti con esperienza lavorativa coerente inferiore ai 12 mesi, indipendentemente dallo svolgimento di attività generiche
Con molta esperienza lavorativa coerente | Soggetti con esperienza lavorativa coerente superiore a o uguale a 12 mesi, indipendentemente dallo svolgimento di attività generiche

Fonte: Nostra elaborazione

4.4. Le variabili di controllo e di contesto

L’utilizzo di tecniche d’analisi multivariata presuppone il riferimento a variabili di controllo e contesto che consentano di isolare l’associazione tra la nostra variabile esplicativa e le variabili dipendenti di volta in volta considerati. Tali variabili saranno adoperate alternativamente per stimare l’associazione parziale tra esperienza lavorativa e risultati occupazionali e per creare sotto-campioni di popolazione su cui sviluppare analisi separate. Nel paragrafo presenteremo queste variabili suddividendole in sottogruppi sulla base del loro posizionamento nell’ordine causale. Distingueremo tra variabili antecedenti rilevanti, che dovrebbero esercitare un effetto congiunto su esperienza lavorativa durante gli studi ed outcome occupazionali, e variabili intervenienti, che invece dovrebbero mediare la relazione di interesse. Per il momento basterà una descrizione del loro contenuto e di eventuali problematicità, mentre la discussione delle ragioni che spiegano l’appartenenza all’uno o all’altro sono discusse nel paragrafo dedicato ai metodi.

4.4.1. Variabili antecedenti rilevanti

Le prime variabili considerate sono di natura sociodemografica. Si tratta in alcuni casi di variabili che rilevano caratteristiche ascritta dei soggetti, come ad esempio sesso e capitale culturale della famiglia di origine. A queste due variabili aggiungiamo l’età all’ingresso nell’istruzione terziaria. Manca, purtroppo, una variabile che rilevi la classe sociale d’appartenenza, grande limite condiviso dalle indagini REFLEX e CHEERS. Per quanto riguarda il sesso non sono necessarie grosse considerazioni; la numerosità ottenuta su questa variabile è piuttosto buona, visto che il dato risulta mancante solo per l’1,8% dell’intero campione. L’età all’ingresso è invece approssimata dall’età dei rispondenti al completamento del corso terziario oggetto d’indagine, calcolata come differenza tra l’anno di fine corso oggetto di rilevazione e l’anno di nascita dei soggetti.³²

La variabile che intende rappresentare il capitale culturale familiare richiede qualche attenzione in più. A partire da informazioni sul livello d’istruzione di entrambi i genitori si è deciso di adottare il criterio di dominanza, per cui il capitale culturale della famiglia di origine corrisponde al livello d’istruzione più alto tra quello dei due genitori, o a quello dell’unico genitore di cui sia disponibile l’informazione. Il risultato finale di questa operazione è stato la costruzione di una variabile nominale articolata in tre categorie.³³ La categoria “Basso” indica un soggetto il cui livello educativo del genitore meglio istruito non supera la scuola secondaria inferiore (ISCED 1-2). La modalità “Medio” si riferisce alla medesima condizione ma in riferimento al completamento dell’istruzione secondaria superiore (ISCED 3-4). Infine, la categoria “Alto” comprende quei soggetti per cui almeno uno dei due genitori ha conseguito un titolo terziario (ISCED 5-6). In mancanza di una specifica variabile che rilevi la classe sociale d’origine, il capitale culturale è da noi utilizzato come indicatore generale del retroterra sociale di appartenenza.

Oltre alle variabili sociodemografiche, sono inserite in questo gruppo anche alcune informazioni riguardo le caratteristiche dei corsi secondari che hanno dato l’accesso all’istruzione superiore. In particolare, abbiamo deciso di includere variabili che rilevano tipo d’istruzione secondaria completata e la relativa votazione in uscita. Per quanto riguarda il primo aspetto si è ritenuto sufficiente distinguere tra soggetti che hanno frequentato corsi generali di stampo accademico da tutti gli altri. Il voto finale relativo all’uscita dall’istruzione secondaria è invece stato articolato in una variabile ordinale a tre modalità, che rispettivamente distingue i soggetti in base ad un’alta, media o bassa valutazione in uscita. Si è poi ritenuto necessario introdurre un’ulteriore variabile di controllo relativa al periodo pre-universitario: si tratta dell’esperienza lavorativa accumulata prima di intraprendere il percorso d’istruzione terziaria. Rispetto quest’ultima si è proposta una semplice dicotomizzazione tra chi ha avuto un qualche tipo di esperienza e chi invece non ha mai lavorato nel periodo antecedente l’iscrizione a corsi d’istruzione superiore.

Completano il quadro una serie di variabili riferite alle caratteristiche del corso terziario oggetto di rilevazione. La prima cattura la differenziazione tra settore d’istruzione universitario e non universitario. Si tratta di una distinzione irrilevante nel nostro paese, ma che abbiamo visto assumere un ruolo importante in Germania e Norvegia. La seconda variabile rende parzialmente conto della differenziazione verticale dei SIS, distinguendo tra corsi che danno accesso diretto al dottorato e corsi che invece non consentono un simile passaggio. La terza variabile consente invece di qualificare i soggetti in base all’ambito disciplinare del corso completato. Inizialmente si era considerata la possibilità di mantenere una variabile articolata in sei categorie, molto simile a quelle impiegate da Triventi (2011) e Rostan (2006) nei loro lavori; queste comprendevano settore umanistico (letteratura, arte, formazione per l’insegnamento, scienze dell’educazione), tecnico (ingegneria, architettura), scientifico (scienze naturali, matematica e statistica, scienze agro-ambientali, veterinaria), legge, medicina, scienze sociali (scienze sociali, economia, comunicazione). Tuttavia, per ragioni legate alla numerosità dei casi, si è reso necessario aggregare ulteriormente gli ambiti disciplinari costruendo una variabile a tre modalità. Il criterio di fondo è rappresentato dall’aggregazione di aree disciplinari dove probabilità di lavorare durante il corso ed esiti occupazionali attesi possono essere ragionevolmente considerati meno dissimili. In particolare, l’aggregazione ha riguardato rispettivamente l’area umanistica e delle scienze sociali (“Umanistico e Scienze sociali”), il settore scientifico e tecnico (“Tecnico-Scientifico”), giurisprudenza e medicina (“Professionale”). La quarta variabile utilizzata come controllo discrimina i corsi per cui attività di stage e tirocinio costituiscono una componente obbligatoria del curriculum. Si tratta di una distinzione importante, poiché influenza la necessità di accumulare competenze attraverso ulteriori esperienze lavorative durante il corso di studi. Anche in questo caso si è ritenuto sufficiente articolare la variabile in due modalità, distinguendo semplicemente i soggetti che hanno svolto tali attività come parte integrante del corso di studi da tutti gli altri. La quinta variabile tenuta sotto controllo registra l’ammontare orario medio settimanale di frequenza ai corsi e studio individuale, riferiti a periodi di lezione. A prima vista questa può sembrare una variabile piuttosto problematica, per due ragioni. Innanzitutto, perché l’impegno può dipendere effettivamente dallo svolgimento di attività lavorative, assegnando alla relativa variabile un ruolo di mediazione rispetto agli esiti occupazionali. Su questo punto la nostra posizione è semplice: l’impegno in attività di frequenza ai corsi e studio individuale è considerato come proxy motivazionale, rappresentando dunque una caratteristica antecedente rispetto attività di lavoro durante gli studi ed esito occupazionale. Il secondo problema riguarda le differenze tra aree disciplinari, settori d’istruzione ed organizzazione nei singoli paesi per quanto riguarda frequenza obbligatoria ai corsi e suddivisione dei carichi di lavoro tra lezioni/studio individuale. Si tratta però di un problema non rilevante per le nostre analisi, dato che i modelli statistici saranno riferiti ai singoli paesi e terranno congiuntamente sotto controllo settore d’istruzione ed area disciplinare.

Concludiamo il paragrafo menzionando l’ultima variabile considerata in questo gruppo che distingue le due indagini utilizzate. L’inserimento di questa variabile è necessario perché permette di dar conto della disomogeneità delle indagini sia per quanto riguarda il periodo di riferimento, sia in relazione al tempo intercorso tra il conseguimento del titolo terziario e la somministrazione dei questionari (quattro anni in CHEERS, cinque in REFLEX).

4.4.2. Variabili intervenienti

Nel nostro lavoro consideriamo principalmente due insiemi di variabili intervenienti. Il primo si riferisce ai risultati ottenuti nel corso terziario, il secondo invece comprende alcune caratteristiche dell’occupazione a 4-5 anni dal conseguimento del titolo. In entrambi i casi le variabili incluse svolgono un ruolo di mediazione nella relazione tra esperienza lavorativa ed esiti occupazionali. Per quanto riguarda le performance accademiche, gli indicatori impiegati sono voto finale di laurea e ritardo nel completamento del corso. Il voto di laurea è stato sintetizzato mediante una variabile a tre modalità, che prevede rispettivamente una votazione “Alta”, “Media” o “Bassa”.³⁴ La variabile relativa al corso si articola invece in quattro modalità, aggregate sulla base del prolungamento percentuale del corso rispetto alla durata prevista per legge. Questa comprende una categoria per coloro che hanno completato il corso nei tempi previsti (o addirittura in anticipo) e tre modalità per dar conto della diversa entità del ritardo (inferiore al 25% della durata legale, dal 25% al 50% della durata legale, più del 50% della durata legale). Tuttavia, la creazione della variabile relativa al ritardo è stata decisamente problematica, sia per la mancanza di informazioni sulla durata legale dei corsi completati in CHEERS, sia per la non plausibilità di molti casi REFLEX.³⁵

Per quanto concerne le caratteristiche dell’attività lavorativa abbiamo deciso di includere nei controlli il settore, una classificazione a maglie larghe del tipo di occupazione ed infine una variabile per discriminare i lavoratori autonomi da tutti gli altri. La prima di queste variabili distingue tra lavoratori nel settore “pubblico”, “privato” e “non-profit”, più una categoria residuale “altro”. La seconda consiste nella suddivisione in diversi ambiti occupazionali corrispondenti ai dieci Grandi Gruppi della classificazione ISCO-88. Tale variabile sarà utilizzata esclusivamente nelle analisi sulla retribuzione oraria. L’ultima variabile di controllo discrimina invece i lavoratori in proprio da quelli dipendenti, classificando in quest’ultima categoria anche gli autonomi “apparenti”.³⁶

4.5. Metodi e specificazione dei modelli

L’analisi dei dati è principalmente condotta mediante tecniche di regressione multipla. Questo strumento statistico è sostanzialmente utilizzato nelle scienze sociali per tre fini: 1) a scopo predittivo, per prevedere i valori di una variabile dipendente a partire dalle occorrenze di una o più variabili esplicative note al ricercatore; 2) per misurare l’associazione tra la variabile dipendente e la particolare occorrenza di una variabile indipendente al netto di altre variabili esplicative; ed in infine 3) per stimare effetti causali tra variabili (Pisati, 2010). L’impiego che ne faremo si avvicina maggiormente al secondo scopo: saremo principalmente interessati ad osservare l’associazione tra la nostra variabile indipendente, l’esperienza lavorativa durante gli studi universitari, e le variabili dipendenti, ovvero i risultati occupazionali, al netto dell’effetto di altre variabili di controllo. Il principio di base consiste nell’osservare la co-variazione nei valori di X e Y mantenendo costanti una serie di variabili individuate in base allo specifico disegno della ricerca.

È ora necessaria qualche considerazione più approfondita sulla natura delle variabili inserite in qualità di “controlli”, poiché esse assumono un significato diverso in base al loro posizionamento nell’ordine causale che caratterizza la relazione che stiamo studiando. La tabella 4.3 riassume tutte le variabili utilizzate presenta la loro distinzione in due grandi gruppi distinti: le “antecedenti rilevanti” e le “intervenienti”.

Tabella 4.3 – Prospetto delle variabili di controllo utilizzate nelle analisi

Antecedenti Rilevanti
Intervenienti

Sociodemografiche ed età

• Sesso

• Capitale culturale familiare

• Età ingresso istruzione terziaria

Performance universitarie

• Ritardo nel conseguimento del titolo

• Voto di laurea

Istruzione secondaria

• Tipo di scuola secondaria completata

• Voto d’uscita scuola secondaria

• Esperienza lavorativa prima dell’istruzione terziaria

Caratteristiche lavoro

• Settore di occupazione

• Lavoratore in proprio

• Tipo di occupazione

Istruzione terziaria

• Tipo di istruzione terziaria

• Livello del programma di studio

• Area disciplinare del corso

• Esperienze di stage e tirocinio obbligatorie

• Impegno orario settimanale attività di studio e lezione

Rilevazione

• Differenziazione tra casi CHEERS e REFLEX

Fonte: Nostra elaborazione.

Nel gruppo delle antecedenti rilevanti sono inserite tutte quelle variabili indiziate di esercitare un effetto congiunto sulla possibilità di lavorare durante i corsi terziari e sugli outcome occupazionali. L’inserimento di queste variabili nei modelli è necessario perché ci consente di produrre stime non distorte dell’associazione parziale tra esperienza lavorativa e risultati post-laurea. Si tratta, in buona sostanza, di eliminare la componente spuria dell’effetto bi-variato della nostra variabile indipendente su quella dipendente. Discutiamo brevemente le ragioni che ci spingono ad assegnare a queste variabili tale posizione nell’ordine causale, anche se in molti casi il meccanismo alla base dell’influenza congiunta è abbastanza intuitivo. Risulta infatti molto difficile immaginare un qualsiasi fenomeno, comportamento o opinione che non risulti significativamente influenzata dall’appartenenza sociale (in questo caso misurata attraverso la proxy relativa al capitale culturale familiare), dal genere o dall’età, soprattutto quando si tratta di aspetti legati all’istruzione ed al mercato del lavoro. Lo stesso vale per molte altre variabili, quali il tipo di istruzione secondaria completata, tipo di istituzione e livello del corso terziario frequentato, area disciplinare del corso terziario e la stessa variabile che discrimina i soggetti in base all’indagine cui hanno partecipato. In tutti questi casi non è difficile intuire la natura della duplice influenza di ognuno di questi aspetti sulla nostra variabile indipendente da una parte, sugli esiti occupazionali post-laurea dall’altra. Per queste ragioni dedichiamo maggiore attenzione ad altri aspetti, che richiedono alcune specificazioni puntuali. Il primo di questi riguarda la variabile relativa al voto d’uscita dall’istruzione secondaria. In particolare, riteniamo che la valutazione d’uscita dalla scuola secondaria possa dar conto della motivazione dei soggetti entro il sistema scolastico. Da questo punto di vista un voto elevato può determinare la decisione di concentrare gli sforzi esclusivamente sul percorso accademico, diminuendo la propensione a lavorare durante gli studi terziari da un lato, ed influenzando gli esiti occupazionali post-laurea dall’altro. Un ragionamento diverso è alla base dell’inserimento tra le antecedenti della variabile che rileva l’impegno medio orario settimanale in attività accademiche, sebbene quest’ultima possa essere in parte considerato un risultato delle incombenze in attività extra-scolastiche. In particolare, l’impegno orario in attività accademiche è considerato come proxy motivazionale, ossia come variabile in grado di dare conto, in parte ed indirettamente, di motivazione e volontà di realizzazione personale dei soggetti. In questa prospettiva un più elevato impegno accademico, proprio perché legato a maggiore motivazione, può influire sia sulla decisione di lavorare durante gli studi terziari che sui futuri risultati nel mercato del lavoro. La terza variabile cui occorre esplicitare il ruolo è quella che discrimina i soggetti in base allo svolgimento di attività di tirocinio e stage nell’ambito del corso terziario. Questa variabile è giustamente considerata antecedente, poiché si riferisce ad esperienze obbligatorie da curriculum, ossia determinate non da scelte volontarie, ma al momento stesso dell’immatricolazione ad un corso di laurea. Così definite, è probabile che tali attività influiscano negativamente sulla propensione ad acquisire ulteriori esperienze durante il periodo di studi e, allo stesso tempo, positivamente nella fase di ingresso nel mercato.³⁷ L’ultima doverosa precisazione riguarda la variabile che identifica chi ha acquisito esperienza lavorativa prima di intraprendere il percorso terziario. Se è facile individuare i meccanismi che permettono di inserire questo aspetto tra le variabili antecedenti, bisogna esplicitare come questa decisione derivi dalla volontà di considerare esclusivamente il ruolo delle esperienze acquisite parallelamente all’istruzione universitaria.

Ruolo, significato ed interpretazione delle variabili intervenienti differiscono in maniera sostanziale dalle quelle discusse fino a questo momento. In questa categoria sono rappresentati gli aspetti che mediano la relazione tra esperienza lavorativa durante gli studi ed esiti occupazionali post-laurea. Tali variabili si posizionano nel mezzo della relazione tra variabile dipendente ed indipendente, risultando significativamente influenzate dall’esperienza lavorativa e a loro volta influenzando significativamente gli esiti occupazionali. Esse, cioè, fungono parzialmente da “cinghie di trasmissione” nell’ordine causale e rappresentano i meccanismi attraverso cui la variabile esplicativa influenza la variabile dipendente (Corbetta et al. 2001). Dunque, l’inserimento di queste variabili nei modelli dipende sostanzialmente da considerazioni teoriche e dallo specifico interesse di ricerca. In alcuni casi, infatti, si è interessati alla sola associazione diretta tra variabili, ovvero all’associazione residuale una volta annullato l’effetto di alcuni meccanismi alla base dell’associazione totale. In altri casi, invece, l’interesse è nell’associazione totale. Nel primo caso è opportuno includere nei modelli le variabili intervenienti di cui si vuole annullare il ruolo di mediazione. Nel secondo caso in cui l’interesse sia rivolto verso l’associazione totale, invece, l’inserimento delle variabili intervenienti nei modelli è concettualmente scorretto.

Nel nostro lavoro le variabili intervenienti sono distinte in due gruppi. Il primo si riferisce alle performance accademiche, il secondo alle caratteristiche generali dell’occupazione svolta a 4-5 anni dal titolo. Per quanto riguarda le variabili di performance accademica è abbastanza semplice individuare le ragioni che ci spingono a considerarle come intervenienti. Nel capitolo 1 abbiamo dedicato ampio spazio alla valutazione dell’effetto del lavoro sui risultati accademici, mostrando come questo eserciti un’influenza negativa in termini di persistenze, abbandoni, ritardi ed un’influenza meno chiara, ma tendenzialmente dello stesso segno, sui voti. Dunque, nella misura in cui gli indicatori di performance sono rilevanti nei processi di reclutamento, è evidente come queste rappresentino uno dei mezzi attraverso cui l’esperienza lavorativa acquisita all’università influenza indirettamente il successo occupazionale.

Per mostrare come le variabili relative alla segmentazione del mercato si caratterizzino in qualità di “intervenienti” proponiamo qualche semplice esempio. Un maggiore impegno in attività lavorativa durante i corsi universitari può contribuire allo sviluppo di mentalità imprenditoriale, influendo quindi sulla propensione ad intraprendere percorsi di carriera autonomi una volta conclusi gli studi, percorsi che, soprattutto in alcuni paesi, sono collegati intrinsecamente a maggiori ritorni materiali e simbolici. Allo stesso modo, la natura e le caratteristiche dei lavori svolti durante il periodo di studi possono avvicinare gli studenti a settori d’occupazione differenti, influenzando quindi la propensione a preferire il settore “privato” a quello “pubblico”, o viceversa. Dal momento in cui tali settori presentano regole, opportunità di carriera e guadagno molto differenti, può essere opportuno tenere conto nelle analisi del processo di autoselezione dei soggetti entro questi segmenti di mercato.

Un discorso a parte merita invece la variabile che articola il tipo di occupazione in dieci modalità secondo i Grandi Gruppi ISCO-88. Questa verrà utilizzata esclusivamente nel modello incaricato di predire il livello di reddito, nel tentativo di rilevare l’effetto dell’esperienza lavorativa sui ritorni materiali al netto delle importanti differenze nel reddito medi generalmente collegati a diversi ambiti professionali.³⁸

Il discorso fin qui portato avanti dovrebbe aver chiarito che la scelta delle variabili da inserire nei modelli deve necessariamente essere teoricamente orientata. La decisione di inserire l’una o l’altra variabile ha infatti conseguenze sul significato dei coefficienti di regressione associati alla variabile indipendente, ovvero proprio su quel parametro generalmente utilizzato per sintetizzare i risultati d’analisi. Per questa ragione, prima di costruire i modelli, è necessario avere ben chiara la natura della relazione che si vuole indagare. In altre parole, la corretta interpretazione dei risultati dipende dalla corrispondenza tra domanda di ricerca e specificazione di un adeguato modello statistico.

Riassumendo, l’intero lavoro è volto alla verifica dell’effetto che l’esperienza durante gli studi terziari esercita su una serie di risultati di mercato a 4-5 dal completamento del corso. La decisione di utilizzare tecniche d’analisi multivariata nasce dalla volontà di valutare l’effetto netto dell’attività lavorativa durante gli studi sugli outcome occupazionali; ciò equivale a liberare l’associazione bi-variata tra i due fenomeni dalla componente spuria legata a terze variabili, che esercitano un’influenza congiunta su X ed Y. L’inserimento nei modelli delle variabili antecedenti rilevanti è assolutamente necessario a questo scopo e, dunque, rappresenta una costante del nostro lavoro.

La decisione di valutare l’associazione al netto di una nutrita schiera di variabili intervenienti necessita invece di qualche precisazione in più. In generale, tale scelta deriva dalla volontà di focalizzarsi sull’effetto diretto dell’esperienza lavorativa durante gli studi sugli outcome occupazionali, eliminando dunque il ruolo di mediazione svolto da risultati accademici e segmentazione del mercato. La scelta di inserire le performance accademiche tra i controlli dovrebbe essere facilmente comprensibile, dato che fin dalle prime righe del nostro lavoro abbiamo esplicitato la volontà di valutare l’effetto dell’esperienza quando questa non danneggia il percorso accademico. L’analisi sui soli soggetti con corso terziario va proprio in questa direzione, così come l’inserimento tra i controlli del voto di laurea e del ritardo nel completamento del corso. Il nostro obiettivo è dunque quello di confrontare i risultati sul mercato del lavoro di soggetti che differiscono esclusivamente nello svolgimento di attività lavorativa durante i corsi terziari, risultando invece omogenei circa performance accademiche ed altri tratti personali (aspetti sociodemografici, ambito disciplinare, settore d’istruzione etc.). Le variabili relative alle caratteristiche dell’occupazione sono invece incluse nei modelli per tenere sotto controllo l’effetto indiretto prodotto dall’inserimento in segmenti di mercato caratterizzati da grande eterogeneità per quanto riguarda reddito e prestigio medio, trattamento contrattuale e possibilità di ottenere un’occupazione coerente con il percorso di studi.

Sono stati utilizzati quattro classi di modelli: la regressione lineare normale, la regressione log-lineare normale, la regressione logistica binomiale e la regressione logistica multinomiale. La regressione lineare e log-lineare è stata utilizzata per analizzare il prestigio occupazionale e il reddito orario, rispettivamente. Posizione occupazionale, sovra-istruzione e corrispondenza tra corso di studi e occupazione sono state invece analizzate tramite la regressione logistica multi- e binomiale.

Prima di formalizzare i modelli generali cui faremo riferimento è necessario introdurre un’ultima precisazione. Inizialmente si era pensato di stimare l’associazione parziale tra esperienza lavorativa e outcome occupazionali ricorrendo a modelli separati per paese. Tuttavia, questa soluzione è stata scartata nel tentativo di ottenere stime meno incerte. A questo scopo abbiamo deciso di includere i dati relativi ai tre paesi un un’unica base dati e analizzare le variazioni dell’associazione tra esperienza pregressa e risultati occupazionali lasciando interagire la variabile che identifica il paese con la variabile relative all’esperienza pregressa. Per ogni outcome abbiamo creato tre modelli.

Il primo include esclusivamente variabile dipendente, indipendente e variabili antecedenti rilevanti. Il secondo modello comprende anche le variabili intervenienti relative alle performance accademiche. Infine, il terzo modello considera un ulteriore gruppo di variabili, rappresentato dalle intervenienti relative alle caratteristiche dell’occupazione svolta 4-5 anni dopo la laurea. I primi due modelli sono talvolta adoperati per verificare il ruolo di mediazione delle performance e delle caratteristiche dell’occupazione, mentre il terzo modello, quello che include tutte le variabili antecedenti e intervenienti, è utilizzato per ottenere i principali risultati della nostra analisi.

Per facilitare la lettura dei risultati dei modelli statistici, presenteremo tutti i risultati in forma grafica e, nei casi di modelli di regressione logistica, in termini di effetti parziali medi (ovvero differenze di probabilità predette dai modelli).

4.6. Riassumendo le ipotesi

Fino a questo momento abbiamo cercato di dare una risposta teorica a quattro ordini di domande:

1. Perché l’esperienza lavorativa durante gli studi terziari, quando non danneggia le performance accademiche, dovrebbe offrire un vantaggio competitivo nelle prime fasi di carriera dei giovani laureati?

2. Quali caratteristiche dell’attività lavorativa assicurano i maggiori vantaggi?

3. Quali sono le condizioni istituzionali che mediano il ruolo delle attività lavorative?

4. Come si distribuiscono nei paesi tali condizioni? Ovvero, quale contesto nazionale presenta la combinazione di condizioni istituzionali maggiormente favorevole al dispiegarsi di effetti positivi dell’esperienza pregressa?

Le prime due domande costituiscono il filo conduttore del secondo capitolo, mentre le ultime sono state argomento specifico del terzo. Riassumiamo in estrema sintesi le risposte fornite a queste domande.

Per quanto riguarda il primo punto, si è visto siano cinque fondamentali meccanismi a giustificare l’idea che la precoce esperienza lavorativa offra vantaggi competitivi nel mercato. Innanzitutto, lo svolgimento di attività lavorativa durante gli studi può incrementare competenze individuali, contribuire allo sviluppo di valori orientati all’auto-realizzazione, favorire le capacità di organizzazione e gestione del tempo a disposizione, e, nella misura in cui questi elementi sono valutati positivamente nel mercato, offrire un vantaggio competitivo in ingresso (par. 2.4.1.-2.4.2.). Inoltre, tali esperienze possono costituire un segnale in base a cui i datori selezionano i candidati, poiché, quando non danneggiano gli studi, possono rappresentare una maggiore dote di abilità iniziali (par. 2.4.3.). Il quinto elemento che sostiene quest’ipotesi ha a che fare con la capacità dell’attività lavorativa di generare risorse relazionali, mobilitabili, secondo modalità eterogenee, al momento dell’ingresso nel mercato da laureati (par. 2.5.1.-2.5.2.). L’ultimo argomento a favore dell’ipotesi riguarda la possibilità che il precoce inserimento nel mercato possa favorire lo sviluppo di strategie individuali, chiarendo gusti, prospettive, potenzialità dei soggetti e, per questa via, anticipare il periodo di job shopping (par. 2.6.).

La seconda domanda ha trovato risposta nell’ultimo paragrafo del secondo capitolo (par. 2.6.), dove si è sostenuto la maggior rilevanza delle esperienze lavorative coerenti rispetto al percorso di studi. Queste ultime, infatti, oltre a garantire lo sviluppo di competenze, valori e capitale sociale, ne assicurano l’accoppiamento rispetto al settore in cui, presumibilmente, si tenterà di inserirsi una volta laureati. Oltre a ciò, è lecito aspettarsi che le attività lavorative coerenti con il percorso di studi siano mediamente meglio qualificate, fornendo ai soggetti la possibilità di acquisire competenze, valori e capitale sociale di maggiore qualità. Alla durata delle attività è stato invece assegnato un ruolo subordinato, che dovrebbe manifestarsi esclusivamente a parità di coerenza dell’attività con il corso terziario (par. 4.3.).

Le condizioni istituzionali in grado di incrementare o moderare il vantaggio competitivo offerto dall’esperienza sono state esaminate puntualmente nel terzo capitolo. Quando vi è eccesso di offerta di forza lavoro qualificata il titolo terziario rischia di rappresentare un elemento qualificante non più sufficiente per discriminare i candidati; in questo contesto è probabile che i datori tentino si assicurarsi i soggetti migliori osservando ulteriori “segnali”, tra cui l’esperienza in attività lavorative (par. 3.1.1.). Un alto grado di istituzionalizzazione dei rapporti tra SIS e mercato del lavoro dovrebbe invece ridurre il ruolo dell’esperienza, dal momento che le reti di relazioni ed il capitale acquisito per suo tramite hanno scarse possibilità di produrre effetti positivi (par. 3.1.2.). La dimensione d’impresa prevalente influisce attraverso due canali. In primo luogo, piccola e media imprese hanno meno possibilità di offrire formazione sul luogo di lavoro. Dunque, piccole e medie imprese dovrebbero preferire candidati con precedente esperienza lavorativa poiché già parzialmente formati o con migliori abilità iniziali, caratteristiche entrambe collegate ad un minor costo di formazione individuale. In secondo luogo, una ridotta dimensione d’impresa aumenta l’importanza dei canali informali nei processi di reclutamento, consentendo al capitale sociale personale di produrre effetti positivi (par. 3.1.3.). Una discreta importanza è assunta inoltre dalla diffusione dell’esperienza lavorativa pregressa tra i laureati, dal momento che tale aspetto influisce in maniera inversamente proporzionale sul suo valore nel mercato (par. 3.1.4.). L’ultima caratteristica istituzionale considerata riguarda l’offerta di lavoratori qualificati con competenze di stampo professionale: quando nei SIS i segmenti che dovrebbero assicurare un tipo di formazione meno accademica sono particolarmente deboli, è probabile che l’esperienza lavorativa acquisti maggiore importanza, poiché consente ai soggetti con formazione accademica di avvantaggiarsi rispetto i propri omologhi in code (libere) dove sono richieste competenze più direttamente spendibili (par. 3.1.5.).

A partire da queste condizioni si è poi tratto un bilancio rispetto ai contesti nazionali considerati, valutando dapprima il loro posizionamento rispetto i singoli elementi (par. 3.2.) ed infine offrendo una visione d’insieme (par. 3.3.). In Italia una struttura produttiva basata sulla piccola e media impresa, il deficit d’offerta di forza lavoro qualificata determinato dalla debolezza dei cicli brevi, l’importanza delle reti relazionali ed una bassa quota di laureati con esperienza lavorativa alle spalle, dovrebbe assegnare a tale elemento qualificante relativa importanza. Ciò vale soprattutto se confrontiamo le condizioni del nostro paese con quelle di Germania e Norvegia, dove la combinazione degli assetti istituzionali consente di ipotizzare una minore importanza dell’esperienza lavorativa, senza però permetterci di distinguere internamente tra i due contesti. In particolare, l’effetto complessivo dell’esperienza dipenderà molto dall’importanza relativa dell’uno o dell’altro aspetto istituzionale, poiché in entrambi i paesi vi sono condizioni che, congiuntamente, dovrebbero potenziarne e ridurne l’efficacia. In questi casi è possibile che si produca un gioco a somma zero, in cui la spinta contrapposta dei diversi elementi risulti nell’assenza di associazione tra esperienza lavorativa pregressa e risultati occupazionali. Per questa ragione preferiamo essere cauti ed evitare di azzardare ipotesi precise nel confronto tra Germania e Norvegia, riservandoci eventualmente di inferire sulla rilevanza dell’uno o dell’altro aspetto istituzionale sulla base dei risultati d’analisi.

Fino a questo momento si è parlato di potenziali effetti positivi dell’esperienza pregressa esplicitando solo in generale la volontà di misurarli in base ad una serie estensiva di outcome. Con il paragrafo metodologico abbiamo fatto un passo in avanti, definendo puntualmente le gli elementi in base a cui misurare il successo sul mercato del lavoro a 4-5 anni dal conseguimento del titolo. In particolare, ci siamo concentrati su posizione occupazionale e tipo di contratto, che per noi ben rappresentano la “condizione occupazionale” dei soggetti; retribuzione oraria e prestigio, che rappresentano invece i “ritorni materiali e simbolici” dell’occupazione svolta; infine sovra-qualificazione e corrispondenza orizzontale con il corso sono sintetizzati nella formula “allineamento dell’occupazione rispetto il percorso di studi”. Naturalmente, è plausibile ipotizzare che non vi sia omogeneità nel peso dell’esperienza su outcome che colgono dimensioni così diverse del successo occupazionale. I ritorni materiali, nello specifico, dovrebbero essere maggiormente legati a traiettorie di carriera particolari, dove, nonostante la richiesta di simili elementi qualificanti in entrata, è probabile che altre condizioni poco quantificabili, unite al ruolo giocato dalle opportunità e dal caso, contribuiscano a determinare il livello di retribuzione ottenuto. Allo stesso modo il prestigio sembra essere collegato allo svolgimento di specifiche occupazioni, anche all’interno del ventaglio di opportunità lavorative offerte da titoli di studio omogenei per ambito disciplinare. Dunque, ci aspettiamo una eterogeneità ed in generale associazione modeste tra esperienza lavorative pregressa e ritorni materiali e simbolici, in tutti i paesi. Condizione occupazionale ed allineamento, invece, dovrebbero rappresentare aspetti più direttamente influenzabili, poiché meno dipendenti da percorsi di carriera e dallo svolgimento di specifici ruoli.

22 Nella scelta del valore limite si è tenuto conto delle differenze nell’età media dei laureati nei diversi paesi. In particolare, in Norvegia questa sembra essere superiore, soprattutto in ragione della marcata tendenza a post-porre l’iscrizione a corsi terziari per svolgere qualche anno di attività lavorativa dopo il completamento dei corsi secondari (Arnesen, 2000).

23 L’esperienza generica consente l’acquisizione di competenze valutabili ed appetibili sul mercato da tutti i potenziali datori di lavoro; le competenze specifiche, invece, permettono di acquisire competenze rilevanti esclusivamente per l’azienda/l’ente/il datore per cui si lavora (Becker, 1962). Per ulteriori dettagli si rimanda al paragrafo 2.4.1.

24 Purtroppo, la mancanza di informazioni nell’indagine CHEERS ha impedito di considerare l’effetto dell’esperienza sul primo lavoro dopo gli studi, aspetto che avrebbe chiarito la natura della relazione di interesse. In particolare, sarebbe stato interessante testare la longevità dell’eventuale effetto dell’esperienza pregressa, che, è lecito attendersi abbia un peso maggiore nelle primissime fasi di carriera. Le ragioni che giustificano tale aspettativa sono almeno due. In primo luogo, in queste fasi le relazioni interpersonali instaurate durante l’attività lavorativa parallela al percorso di studio dovrebbero essere più vicine nel tempo e, dunque, maggiormente efficaci. In secondo luogo, se nelle primissime fasi di carriera l’affidabilità e le competenze del candidato non possono essere valutate direttamente sul luogo di lavoro, gli elementi qualificanti, tra cui l’esperienza pregressa, svolgeranno un ruolo decisivo. Con l’anzianità, invece, è lecito attendersi che, soprattutto nel caso in cui sia mantenuto il rapporto con lo stesso datore, l’effetto dell’esperienza durante gli studi perda importanza a favore della valutazione del soggetto in base all’attività svolta nella posizione lavorativa di pertinenza. In particolare, quest’ultimo meccanismo è rilevante soprattutto se il segnale offerto dall’esperienza durante gli studi non è veritiero: a seguito della valutazione diretta delle capacità del soggetto sul luogo di lavoro seguono aggiustamenti nella retribuzione e nelle mansioni assegnategli.

25 Si è osservato come il lavoro autonomo, attività per definizione non protetta, possa presentare differenti gradi di stabilità, in parte spiegati dalla dipendenza da un unico cliente, situazione che inequivocabilmente limita l’effettiva autonomia sul mercato (Reyneri, 2005b). Dunque, quest’ultimo aspetto può essere considerato come proxy della stabilità temporale dei lavoratori in proprio.

26 Sattinger (1993) aveva mostrato come la produttività generale dei mercati ed i livelli di reddito individuali dipendessero principalmente dalla bontà dell’incontro orizzontale tra competenze dei lavoratori ed occupazione svolta. Nella sua prospettiva, bassi redditi e mancata produttività dipendevano principalmente da problemi di assegnazione dei “giusti” lavoratori alle “giuste” occupazioni. Si rimanda comunque ai paragrafi 2.2.4. e 2.6. per la discussione della rilevanza dell’Assignmento Model di Sattinger per il nostro lavoro.

27 La crescita nel numero di soggetti con titolo terziario può determinare un aumento negli stardard educativi richiesti per accedere a determinate occupazioni indipendentemente dalla reale necessità del tipo di competenze fornite dall’istruzione terziaria per svolgere ottimamente il lavoro. Dunque, gli indicatori di tipo statistico non considerano minimamente l’aspetto delle competenze nel misurare il disallineamento.

28 La decisione di dicotomizzare l’indice deriva da considerazioni di natura teorica. Il concetto di sovra- qualificazione, infatti, si riferisce esclusivamente alla coda inferiore e non all’intero campo di variazione dell’indice.

29 Analogamente a REFLEX, il CHEERS rilevava punteggi attribuiti all’importanza di una serie di competenze ed abilità per lo svolgimento dell’occupazione. Dunque, il primo passo è consistito nell’individuare voci comparabili alle quattro individuate in REFLEX. In particolare, l’indicatore REFLEX relativo alla “padronanza della propria disciplina” è stato approssimato in CHEERS calcolando la media dei punteggi assegnati alle voci “conoscenza dei metodi della propria disciplina” e “conoscenza teorica della propria disciplina”; l’indicatore “conoscenza di altre discipline correlate” è stato considerato sostanzialmente equivalente alla voce CHEERS “conoscenza/capacità di pensiero multidisciplinare”; l’indicatore relativo alla “capacità di pensiero astratto e analitico” invece è stato reso in CHEERS con il punteggio assegnato alla voce “competenze analitiche”; infine, l’indicatore REFLEX “capacità di acquisire velocemente nuove conoscenze” è stato associato alla voce CHEERS “capacità di apprendimento”. Su questa base, è stato creato l’indice di sovra-qualificazione CHEERS in maniera del tutto analoga a quanto fatto in REFLEX, ovvero sommando i punteggi ottenuti egli ultimi tre indicatori con il punteggio medio relativo ai primi due (la voce REFLEX “padronanza della propria disciplina” è infatti resa in CHEERS attraverso due voci: “conoscenza dei metodi della propria disciplina” e “conoscenza teorica della propria disciplina”). Anche l’individuazione delle soglie per la dicotomizzazione ha seguito gli stessi criteri utilizzati da Barone e Ortiz e da noi ripresi per i casi REFLEX, sebbene queste risultino differenti in ragione del diverso campo di variazione utilizzato nelle batterie di domande CHEERS. In particolare, variando da 1 a 5 su ogni singolo item, il punteggio massimo e minimo dell’indice per i casi CHEERS era rispettivamente rappresentato dai valori 20 e 4. Seguendo il criterio utlizzato da Barone ed Ortiz in REFLEX, la soglia relativa alla sovra-istruzione in senso lato è stata assegnata al valore 12, corrispondente ad un punteggio medio per ogni indicatore pari a 3 (ovvero il punteggio mediano per ogni singolo indicatore, dato il campo di variazione da 1 a 5). La soglia per la sovra-istruzione grave è stata invece posta al valore 8, corrispondente ad un punteggio medio per ogni indicatore pari a 2 sui 5 possibili. Questa procedura ha permesso di creare due variabili dicotomiche relative ad ogni indagine, che sono state poi opportunamente integrate nel dataset finale.

30 In entrambi i dataset, le domande relative alla corrispondenza tra disciplina del corso di studi ed ambito di lavoro prevedevano una categoria sostanzialmente residuale, che, in modi diversi, implicava il riferimento alla dimensione del disallineamento verticale. Si tratta in particolare della categoria “nessuna particolare disciplina” in REFLEX e “Gli studi terziari non sono del tutto collegati all’ambito del mio lavoro” in CHEERS.

31 Nel capitolo teorico si sostenuta la rilevanza di brevi esperienze lavorative, poiché è nelle prime fasi dell’attività che si acquisiscono le competenze necessarie a svolgere le mansioni assegnate. Tuttavia, le problematicità relative alla durata, per come è stata rilevata, rendono molto difficile l’interpretazione del ruolo di brevi esperienze generiche. In mancanza di dati circa la pluralità degli episodi che compongono il bagaglio esperienziale personale, infatti, il rischio è quello ipotizzare l’esistenza di vantaggi competitivi per chi ha svolto attività non solo generiche, ma assolutamente sporadiche e casuali, attività la cui durata è quantificabile in ore o in pochi giorni. Dunque, la condizione di soggetti che hanno affiancato attività lavorativa generiche a corsi di studi per un tempo totale inferiore ai sei mesi, ci pare assimilabile a quella di chi non a lavorato affatto, soprattutto nell’indisponibilità di informazioni circa pluralità, continuità ed impegno orario effettivo. Si è comunque consapevoli che, a rigore, questa presa di posizione risulta in contrasto con le argomentazioni teoriche esposte nel capitolo 2.

32 L’età al conseguimento del titolo sembra rappresentare più una variabile interveniente rispetto l’ordine causale tra attività lavorativa ed esito occupazionale. Infatti, l’attività lavorativa può portare ad un rallentamento della carriera accademica. Il presupposto che consente di utilizzare l’età alla laurea per approssimare l’età al momento dell’iscrizione è rappresentato dalla considerazione di un’ulteriore variabile di controllo relativa al ritardo occorso nel completamento del corso. Infatti, le combinazioni delle due variabili consentono di dar conto nelle analisi della differenza tra situazioni in cui: (a) l’età avanzata alla laurea dipende da un effettivo ritardo nel completamento degli studi terziari; (b) l’età avanzata è semplice riflesso di una procrastinata iscrizione al corso terziario.

33 Per maggiori informazioni sull’armonizzazione dei dati CHEERS/REFLEX e sull’aggregazione delle variabili originariamente presenti nei due dataset si rimanda all’appendice metodologico.

34 Per i casi CHEERS, l’aggregazione in tre modalità è avvenuta sulla base delle numerosità relative alla variabile originaria articolata in cinque categorie. Per i casi REFLEX invece la variabile utilizzata è frutto di una categorizzazione operata da Triventi (2010) nel tentativo di ridurre i casi mancanti attraverso l’integrazione dei casi validi con indicatori di voto soggettivi. Purtroppo, la variabile originaria che rilevava il voto nel dataset CHEERS era incompleta e non riportava informazioni per tutti i casi norvegesi. La numerosità dei casi validi della variabile finale è dunque molto ridotta per questo paese. Maggiori dettagli in appendice.

35 La durata legale in CHEERS è stata dedotta dai casi REFLEX. In particolare, si è proceduto in REFLEX all’osservazione dei valori assunti dalla durata legale in una matrice costituita da tipo di istituzione (settore d’istruzione) e livello del corso in ognuno dei paesi considerati, assegnando poi le durate legali osservate per ogni combinazione alle corrispondenti celle per i casi CHEERS. Questo modo di procedere ha però creato dei problemi, dal momento che settore d’istruzione e livello del corso non sono in grado di discriminare univocamente le durate legali dei corsi, soprattutto in Germania. Qui, infatti, i corsi universitari che danno accesso diretto al dottorato possono avere durata di quattro, cinque o sei anni, così come testimoniato dalle durate osservate nelle combinazioni tra settore d’istruzione e livello del corso ottenute in REFLEX; a questa combinazione, per i dati CHEERS, si è dunque assegnata discrezionalmente una durata legale di cinque anni. Vi sono comunque problemi anche in REFLEX, dove tutti i corsi che danno accesso diretto al dottorato hanno una durata legale di cinque anni, dato decisamente poco plausibile. Inoltre, per molti casi REFLEX la durata effettiva dei corsi era decisamente inferiore rispetto alla durata legale; tuttavia, sebbene non pienamente plausibili, questi casi non sono stati esclusi nel tentativo di preservare una buona numerosità campionaria. Maggiori dettagli sono contenuti in appendice.

36 La distinzione tra autonomi “effettivi” ed “apparenti” ha seguito lo stesso criterio utilizzato per la discriminazione degli autonomi “instabili” nella creazione della variabile dipendente “Tipo di contratto”. Per maggiori informazioni si rimanda al paragrafo 4.4.

37 Così definita, si può obiettare che la variabile relativa all’esperienza di stage e tirocini non eserciti un’influenza all’ingresso nel mercato, poiché la segmentazione di quest’ultimo porta a competere tra loro soggetti il medesimo titolo di studio. Se, dunque, tali esperienze devono essere inserite nel curriculum per legge, quest’ultime non costituiranno elementi qualificanti in grado di avvantaggiare nelle prime fasi di carriera proprio perché condivise da tutti i soggetti in competizione. Tuttavia, per quelle posizioni lavorative in cui non vengono richieste competenze specifiche le code per le posizioni lavorative sono verosimilmente “miste”, ovvero caratterizzate dalla competizione tra soggetti con titoli di studio differenti; è in questa situazione che l’aver svolto tirocini e stage, seppur obbligatoriamente, può comportare vantaggi competitivi.

38 Si può ovviamente estendere questo ragionamento agli altri outcome considerati; tuttavia, si ritiene che il livello di reddito dei soggetti, rispetto ad altri outcome, risenta maggiormente dell’ambito occupazionale di inserimento.

5. RISULTATI EMPIRICI

5.1. Chi lavora durante l’università?

Prima di concentrare l’attenzione sui risultati delle analisi multivariate è bene far luce su alcune delle determinanti dell’esperienza lavorativa tra i soggetti che hanno completato il corso accademico. In buona sostanza, si tratta di verificare se nei tre contesti istituzionali caratteristiche ascritte e peculiarità del percorso di studi siano associate in maniera differenziata alle probabilità dei laureati di aver lavorato durante l’istruzione terziaria. Sottolineare differenze macroscopiche nella diversa composizione degli studenti che hanno lavorato durante gli studi universitari nei diversi paesi sarà funzionale alla contestualizzazione, e dunque all’interpretazione, del ruolo assunto dall’esperienza lavorativa durante gli studi terziari nei diversi paesi. In particolare, abbiamo deciso di focalizzarci sulla composizione in termini di genere e capitale culturale familiare, tipo d’istruzione secondaria completata e relativa votazione in uscita ed infine disciplina, livello e settore d’istruzione terziario frequentato. In via del preliminare, vediamo però come l’esperienza lavorativa sia diversamente diffusa tra i laureati nei tre contesti istituzionali (Tabella 5.1).

Tabella 5.1 – Distribuzione esperienza lavorativa per paese. Percentuali di colonna

Italia
Germania
Norvegia

Nessuna esperienza
62,3
38,4
31,6

Solo exp generica
17,0
15,5
18,5

Poca exp coerente
13,1
29,7
38,8

Molta exp coerente
7,6
16,4
11,1

Totale (N)
100,0
(5.572)
100,0
(4.807)
100,0
(4.698)

Fonte: Nostra elaborazione su dati REFLEX (2005) e CHEERS (1999)

Come avevamo avuto modo di sottolineare nel terzo capitolo (par. 3.1.4), se confrontata con Germania e Norvegia, la quota di laureati con esperienze lavorative accumulate durante gli studi è piuttosto scarsa in Italia (circa un terzo). Inoltre, è chiaro come la diffusione di tale elemento qualificante tra i laureati tedeschi e norvegesi non derivi esclusivamente dallo svolgimento di attività generiche. Al contrario, in questi contesti nazionali, affiancare al percorso accademico periodi di occupazione in ambiti ad esso collegati sembra essere pratica molto diffusa. Il contrario accade invece nel nostro paese, dove la gran parte dei pochi laureati con esperienza deve quest’ultima allo svolgimento esclusivo di attività non coerenti rispetto al corso frequentato. Vediamo ora se e come le caratteristiche richiamate ad inizio capitolo sono associate alla variabile relativa all’esperienza lavorativa pregressa nei diversi paesi.

La probabilità di aver lavorato durante il percorso di studi non sembra essere associata al genere in maniera sostantiva e ciò sembra valere soprattutto in Italia. La Tabella 5.2 ben mostra come, nel nostro paese, la distribuzione dell’esperienza lavorativa tra uomini e donne è sostanzialmente identica. In Norvegia, invece, si riscontra qualche differenza. Anche se le variazioni sono modeste rispetto agli uomini (attorno ai 4 punti percentuali), le donne mostrano una maggiore propensione a completare gli studi avendo attività lavorativa affine al proprio percorso di studi e, parallelamente, una minore propensione a completare gli studi senza svolgere alcuna attività retribuita.

Tabella 5.2 – Distribuzione esperienza lavorativa per genere nei diversi paesi. Percentuali di colonna.

Italia
Germania
Norvegia

Maschi
Femmine
Maschi
Femmine
Maschi
Femmine

Nessuna esperienza
63,2
62,1
39,1
38,1
35,1
29,1

Solo exp generica
17,1
16,5
13,9
17,4
19,6
17,7

Poca exp coerente
12,0
14,0
31,1
27,6
36,4
40,7

Molta exp coerente
7,7
7,4
15,9
16,9
8,9
12,5

Totale (N)
100,0
(2.463)
100,0
(3.003)
100,0
(2.609)
100,0
(2.133)
100,0
(1.895)
100,0
(2.740)

Fonte: Nostra elaborazione su dati REFLEX (2005) e CHEERS (1999)

In Germania, invece, la percentuale di donne con molta esperienza coerente è simile a quella degli uomini, che tuttavia sono maggiormente propensi a completare gli studi avendo svolto tali attività per un breve periodo di tempo complessivo. A loro volta, le laureate tedesche tendono maggiormente a sperimentare esclusivamente lavori generici. Ad ogni modo, le variazioni nella distribuzione per genere dell’esperienza lavorativa tra i laureati sono minime anche in Germania.

Il capitale culturale della famiglia d’origine, rispetto al genere, sembra essere maggiormente associato alla probabilità di ad aver lavorato durante gli studi universitari (Tabella 5.3). Il segno dell’associazione varia a seconda del paese considerato. In Italia, la probabilità di avere lavorato durante gli studi terziari sembra essere inversamente proporzionale al livello d’istruzione dei genitori: i laureati con capitale culturale familiare elevato sono maggiormente propensi a completare il percorso accademico senza acquisire esperienze lavorative (+7-8 punti percentuali circa), mentre la loro propensione a completare gli studi con esperienza lavorativa, indipendentemente dalla tipologia, sono sistematicamente inferiori rispetto quella che caratterizza i giovani con genitori meno istruiti. Germania e Norvegia, invece, presentano una situazione completamente diversa, dove a maggior capitale culturale sembra corrispondere una più ampia disponibilità d’esperienza lavorativa. Tuttavia, due considerazioni sono fondamentali. In primo luogo, in entrambi i paesi la maggior propensione a completare gli studi avendo accumulato esperienze lavorative riguarda i laureati con capitale culturale familiare medio e alto rispetto a i soggetti con capitale culturale familiare basso. In secondo luogo, questa maggiore propensione si riscontra esclusivamente in relazione ad esperienze coerenti con l’ambito di studi.

Tabella 5.3 – Distribuzione esperienza lavorativa per capitale culturale familiare nei diversi paesi. Percentuali di colonna.

Paese e capitale culturale familiare

Italia
Germania
Norvegia

Basso
Medio
Alto
Basso
Medio
Alto
Basso
Medio
Alto

Nessuna esperienza
62,6
61,5
69,6
41,0
37,4
38,0
37,0
28,8
30,3

Solo exp generica
16,7
17,1
12,2
17,8
16,9
13,3
20,0
19,4
17,8

Poca exp coerente
13,1
13,2
11,8
26,3
29,4
31,5
33,1
40,4
40,6

Molta exp coerente
7,6
8,2
6,4
14,9
16,3
17,2
9,9
11,4
11,3

Totale (N)
100,0
(1.719)
100,0
(2.145)
100,0
(1.512)
100,0
(1.116)
100,0
(1.410)
100,0
(2.173)
100,0
(898)
100,0
(1.120)
100,0
(2.514)

Fonte: Nostra elaborazione su dati REFLEX (2005) e CHEERS (1999)

Passando al tipo di corso secondario frequentato, la Tabella 5.4 mostra grande eterogeneità tra contesti istituzionali. Se in Germania la differenziazione tra corsi generali di stampo accademico e corsi maggiormente vocazionali non è associata al possesso di esperienza lavorativa tra i laureati, questo non sembra valere in Norvegia ed Italia. Nel nostro paese, la frequentazione di un liceo sembra positivamente associata alla probabilità di completare gli studi universitari senza alcuna esperienza di lavoro. La quota di “senza esperienza” tra i laureati con titolo secondario di stampo accademico è infatti superiore a quella che caratterizza i soggetti con titolo secondario vocazionale di ben 8 punti percentuali. In Norvegia, invece, la situazione è rovesciata: qui è l’istruzione di stampo vocazionale ad essere negativamente associata alla probabilità di completare gli studi terziari con qualsiasi tipo di esperienza lavorativa pregressa (indipendentemente dalle sue caratteristiche rispetto coerenza e durata).

Tabella 5.4 – Distribuzione esperienza lavorativa per tipo di istruzione secondaria completata nei diversi paesi. Percentuali di colonna.

Paese e tipo di corso secondario completato

Italia
Germania
Norvegia

Accademica
Vocazionale
Accademica
Vocazionale
Accademica
Vocazionale

Nessuna esperienza
64,9
56,5
38,1
39,7
29,6
42,3

Solo exp generica
15,8
19,8
15,7
14,9
19,1
15,7

Poca exp coerente
12,3
14,7
29,9
29,0
40,0
32,1

Molta exp coerente
6,9
9,0
16,3
16,4
11,3
10,0

Totale (N)
100,0
(3.867)
100,0
(1.684)
100,0
(3.889)
100,0
(911)
100,0
(4.018)
100,0
(654)

Fonte: Nostra elaborazione su dati REFLEX (2005) e CHEERS (1999)

Il voto d’uscita dalla scuola secondaria superiore ha un ruolo abbastanza omogeneo e sembra essere negativamente correlato alla disponibilità d’esperienza lavorativa una volta concluso il percorso accademico. La tabella 5.5 ben mostra come tale legame si presenti sistematicamente in tutti i contesti: passando da voti bassi a voti medi e poi alti, si registra un aumento della percentuale dei “senza esperienza” in tutti i paesi.³⁹ Tuttavia, è evidente come questa associazione negativa riguardi principalmente attività esclusivamente generiche o lavori coerenti con durata complessiva considerevole. La situazione è però differente per quanto riguarda l’acquisizione di esperienze lavorative coerenti con gli studi ma di durata complessiva modesta: se in Italia la quota di laureati con questo tipo di esperienze è sostanzialmente simile tra chi ha riportato una votazione bassa, media o alta all’uscita dell’istruzione secondaria, in Germania e Norvegia tale quota è decisamente maggiore tra chi ha riportato un’alta votazione. Dunque, in generale, un voto d’uscita dall’istruzione secondaria elevato, sebbene positivamente associato alla probabilità di non disporre di alcuna esperienza lavorativa una volta conclusi gli studi universitari, è positivamente associato alla probabilità dei laureati di poter contare su qualche esperienza coerente.

Tabella 5.5 – Distribuzione esperienza lavorativa per votazione d’uscita dall’istruzione secondaria nei diversi paesi. Percentuali di colonna.

Paese e votazione d’uscita scuola secondaria

Italia
Germania
Norvegia

Basso
Medio
Alto
Basso
Medio
Alto
Basso
Medio
Alto

Nessuna esperienza
57,2
61,0
66,7
32,2
37,5
42,3
28,0
32,1
32,4

Solo exp generica
20,6
18,7
13,4
19,9
16,0
12,7
20,3
19,3
17,5

Poca exp coerente
13,6
12,7
13,1
28,7
28,8
31,7
37,0
36,8
41,5

Molta exp coerente
8,6
7,6
6,8
19,2
17,7
13,3
14,7
11,8
8,6

Totale (N)
100,0
(1.328)
100,0
(2.152)
100,0
(2.029)
100,0
(721)
100,0
(2.442)
100,0
(1.540)
100,0
(191)
100,0
(2.021)
100,0
(2.034)

Fonte: Nostra elaborazione su dati REFLEX (2005) e CHEERS (1999)

Tabella 5.6 – Distribuzione esperienza lavorativa per settore d’istruzione terziario nei diversi paesi. Percentuali di colonna.

Paese e settore d’istruzione terziario

Italia
Germania
Norvegia

Universitario
Non
Universitario
Universitario
Non
Universitario
Universitario
Non
Universitario

Nessuna esperienza
62,3
-
37,0
41,9
24,3
35,6

Solo exp generica
17,0
-
17,0
11,9
24,0
15,4

Poca exp coerente
13,1
-
30,0
29,0
40,4
38,1

Molta exp coerente
7,6
-
16,0
17,1
11,3
10,9

Totale (N)
100,0
(5.572)
-
100,0
(3.469)
100,0
(1.317)
100,0
(2.071)
100,0
(2.590)

Fonte: Nostra elaborazione su dati REFLEX (2005) e CHEERS (1999)

Controlliamo ora se la proporzione di laureati con i vari tipi di esperienza lavorativa pregressa sia simile o meno nei vari settori d’istruzione (universitario e non universitario), nei livelli del corso di studi (accesso o meno al dottorato) e negli ambiti disciplinari. Il primo aspetto è rilevante esclusivamente all’interno di sistemi binari, ovvero nel caso di Germania e Norvegia. I dati riportati in tabella 5.6 mostrano risultati simili tra i due paesi per quanto riguarda il settore d’istruzione terziaria: i laureati che hanno completato un corso universitario hanno maggiori probabilità di disporre d’esperienza lavorativa generica. Tuttavia, se consideriamo le esperienze coerenti con il corso di studi, il divario tra settori tende a sparire. Dunque, il settore d’istruzione, pur rappresentando un’importante discriminante della dotazione d’esperienza generica che ci si può attendere dai laureati, non sembra essere associato alla probabilità di completare gli studi con esperienza lavorative affini al percorso d’istruzione terziario, sia in Germania che in Norvegia.

Anche i risultati relativi al livello del corso terziario sono piuttosto omogenei nei tre paesi (Tabella 5.7). I soggetti che hanno frequentato corsi che permettono l’accesso diretto al dottorato, ossia generalmente quelli di maggior durata, sono anche quelli che mostrano una minore probabilità di completare gli studi senza aver acquisito alcuna esperienza lavorativa.

Tabella 5.7 – Distribuzione esperienza lavorativa per livello del corso terziario nei diversi paesi. Percentuali di colonna.

Paese e livello del corso terziario

Italia
Germania
Norvegia

Si dottorato
No dottorato
Si dottorato
No dottorato
Si dottorato
No dottorato

Nessuna esperienza
62,0
69,3
37,6
40,3
23,2
35,9

Solo exp generica
17,3
11,7
17,3
12,1
23,7
15,9

Poca exp coerente
13,0
13,8
29,3
30,2
41,8
37,3

Molta exp coerente
7,7
5,2
15,8
17,4
11,4
10,9

Totale (N)
100,0
(5.353)
100,0
(219)
100,0
(3.262)
100,0
(1.534)
100,0
(2.019)
100,0
(2.679)

Fonte: Nostra elaborazione su dati REFLEX (2005) e CHEERS (1999)

Tuttavia, questa tendenza è decisamente più marcata in Norvegia (-12 punti percentuali) e molto meno in Germania (-3 punti percentuali) ed Italia (-7 punti percentuali). Inoltre, va sottolineato come nel nostro paese la scarsa numerosità dei laureati in corsi brevi non consenta affermazioni conclusive (solo 219 casi). Tuttavia, queste differenze riguardano solamente le esperienze lavorative generiche. La proporzione di soggetti con esperienza lavorativa coerente (di breve o lunga durata) è infatti simile tra chi è ha completato un percorso di studi che da accesso diretto al dottorato e non. Nel contesto norvegese, addirittura, la proporzione di laureati con qualche esperienza coerente è più altra tra chi ha completato un corso breve (4 punti percentuali).

L’ultima caratteristica presa in considerazione riguarda l’ambito disciplinare del corso di studi. La Tabella 5.8 permette di sottolineare due aspetti: la disproporzione di laureati con esperienza lavorativa acquisita durante gli studi tra ambiti disciplinari e l’eterogeneità di queste disproporzioni tra paesi. In Italia, la percentuale di studenti che hanno acquisito esperienze durante gli studi è decisamente più alta nel settore delle scienze umanistico-sociali, seguito dai settori tecnico-scientifici e professionali. Questo è vero indipendentemente dalla durata complessiva e dalla coerenza di queste esperienze con il corso di studi completato.

Anche in Germania, la proporzione di laureati con esperienza è minore in ambiti disciplinari professionalizzanti. Tuttavia, pur essendo meno propensi a completare gli studi senza aver lavorato durante i corsi terziari, i laureati del settore umanistico sembrano infatti aver acquisito esperienza lavorativa principalmente attraverso lo svolgimento di attività generiche o coerenti e svolte per lunghi periodi. Al contrario, i laureati nel settore scientifico, pur presentando una maggior quota di “senza esperienza”, mostrano una maggiore tendenza ad aver affiancato il percorso di studi con brevi attività retribuite ad esso collegate. La situazione norvegese, invece, è molto diversa da quelle appena discusse. Qui è il settore professionale a presentare la minor quota di laureati “senza esperienza”. Inoltre, è proprio il settore professionale a vedere la maggior quota di laureati che hanno acquisito esperienza lavorativa coerente, si di breve che di lunga durata.

Tabella 5.8 – Distribuzione esperienza lavorativa per disciplina del corso terziario nei diversi paesi. Percentuali di colonna.

Paese e ambito disciplinare del corso terziario

Italia
Germania
Norvegia

Um-Sc.Soc
Tec-Scien
Profes
Um-Sc.Soc
Scien-Tec
Profes
Um-Sc.Soc
Tec-Scien
Profes

Nessuna esperienza
56,1
60,6
74,4
35,0
38,7
46,5
34,5
40,1
21,5

Solo exp generica
19,1
16,7
14,2
18,3
12,6
14,8
24,4
16,7
14,1

Poca exp coerente
16,0
14,3
6,8
27,8
33,5
26,0
30,3
37,9
48,1

Molta exp coerente
8,8 
8,4
4,6
18,9
15,2
12,7
10,8
5,3
16,3

Totale (N)
100,0
(2.427)
100,0
(1.700)
100,0
(1.419)
100,0
(2.074)
100,0
(1.952)
100,0
(759)
100,0
(1.764)
100,0
(1.341)
100,0
(1.593)

Fonte: Nostra elaborazione su dati REFLEX (2005) e CHEERS (1999)

A questo punto è necessario tracciare un bilancio complessivo rispetto ai fattori che sembrano essere maggiormente associati alla probabilità dei laureati di aver acquisito esperienza lavorativa durante il percorso di studi terziario nei diversi contesti nazionali. Nel nostro paese, i laureati che hanno svolto qualche tipo di occupazione durante gli studi universitari sono una porzione abbastanza limitata, in particolar modo se consideriamo le attività coerenti con il percorso di studi. In questo contesto, la proporzione di laureati con esperienza sembra essere più elevata tra i soggetti con minore capitale culturale familiare, tra coloro che hanno acquisizione il titolo secondario in scuole di stampo vocazionale o ottenuto votazioni in uscita medio-basse, e tra i soggetti che hanno frequentato corsi terziari che non danno accesso al dottorato (mediamente più brevi) o in ambito disciplinare umanistico.

In Germania, invece, la situazione è differente a partire dalla maggiore propensione generale a disporre d’esperienza lavorativa da parte dei laureati (soprattutto coerenti con il percorso di studi). Pur non essendo associati alla probabilità di completare gli studi senza esperienze lavorative, genere, capitale culturale, e ambito disciplinare sembrano associati alla probabilità dei laureati di aver acquisito esperienza coerente e generica. In particolare, la proporzione di soggetti con esperienza coerente è più elevata tra i maschi, tra coloro con un capitale culturale familiare medio-alto e negli ambiti tecnico scientifici. Invece, bassa votazione d’uscita dalla scuola secondaria e l’acquisizione del titolo terziario in istituzioni universitarie, in corsi che danno accesso diretto al dottorato (più lunghi) ed in ambito umanistico sembrano positivamente associati alla probabilità di completare gli studi con esperienza lavorativa esclusivamente generica.

In Norvegia, aver accompagnato il percorso accademico con periodi di occupazione coerente con gli studi sembra essere pratica abbastanza comune. Qui, la proporzione di laureati con attività coerenti è decisamente più elevata tra le donne, mentre la proporzione di laureati con qualsiasi tipo di esperienza lavorativa risulta più elevata tra coloro che hanno frequentato scuole secondarie di stampo accademico. Infine, i laureati in settori disciplinari professionalizzanti sembrano aver una maggiore propensione ad aver lavorato in posizioni coerenti con gli studi durante il percorso universitario e meno in posizioni generiche.

5.2. La condizione occupazionale

5.2.1. Esperienza lavorativa e posizione occupazionale

Prima di esaminare dettagliatamente i risultati delle analisi multivariate, può essere utile controllare come si distribuisce la variabile dipendente nei diversi paesi. Si tratta in buona sostanza di verificare se vi siano grandi differenze nella posizione occupazionale dei laureati italiani, tedeschi e norvegesi 4-5 anni dopo in conseguimento del titolo. Coerentemente alle nostre attese, la grande maggioranza dei laureati si trova in condizione di occupazione, anche se la situazione italiana si distingue parzialmente dalle altre. La Tabella 5.9 ben mostra come nel nostro paese i laureati in condizione di occupazione siano una quota inferiore rispetto alla quota registrata negli altri due contesti nazionali (-8 punti percentuali). In particolare, il minor livello di occupazione nel contesto italiano dipende sia dal maggiore rischio di sperimentare disoccupazione che dalla maggiore propensione a rimanere al di fuori della forza lavoro. Germania e Norvegia presentano invece un profilo abbastanza simile, anche se nel paese nord-europeo il livello di disoccupazione dei soggetti con titolo terziario è particolarmente basso.

Tabella 5.9 – Distribuzione posizione occupazionale per paese. Percentuali di colonna.

Italia
Germania
Norvegia

Occupati
87,0
94,4
95,5

Disoccupati
5,6
2,1
1,2

Non in forza lavoro
7,4
3,5
3,3

Totale (N)
100,0
(5.591)
100,0
(4.871)
100,0
(4.813)

Fonte: Nostra elaborazione su dati REFLEX (2005) e CHEERS (1999)

Possiamo ora chiederci in che modo l’esperienza lavorativa durante gli studi terziari influenza la posizione occupazionale a 4-5 anni dal completamento del titolo. La risposta a questa domanda richiede di valutarne congiuntamente gli effetti sulla probabilità di essere occupati, disoccupati o non in forza lavoro, in quanto, come abbiamo già accennato, quest’ultima categoria comprende anche i soggetti che hanno intrapreso percorsi di formazione post-laurea. Iniziamo col valutare l’associazione parziale tra esperienza e l’effetto dell’esperienza sulla probabilità di essere occupati. La Figura 5.1 riporta i risultati delle analisi multivariate e mostra una chiara eterogeneità nei tre diversi contesti nazionali.

In Italia, aver l’attività lavorativa intrapresa durante gli studi universitari è associata ad una maggiore probabilità di essere occupati a 4-5 anni dal conseguimento del titolo. La differenza tra la probabilità predetta dal modello di essere occupato a 4-5 anni dopo la laurea sono di circa 6 punti percentuali superiori per chi ha accumulato esperienza generica rispetto a chi non ha accumulato alcuna esperienza. Questa differenza è sostanzialmente simile se confrontiamo chi non ha alcuna esperienza con chi ha qualche esperienza coerente, mentre sale a circa 9 punti percentuali per chi ha accumulato molta esperienza coerente durante il corso di studi. Questi risultati sono piuttosto significativi dal punto di vista sostanziale, soprattutto quando consideriamo si che l’associazione parziale è stimato al netto di molte variabili demografiche, come ad esempio caratteristiche socio-demografiche e performance accademiche.

Contrariamente a quanto visto per l’Itala, in Germania non sembra alcuna associazione parziale tra esperienza e probabilità di essere occupati a 4-5 anni dal titolo. Infatti, le differenze tra le probabilità predette di avere un lavoro qualche anno dopo il conseguimento della laurea tra chi ha maturato esperienza lavorativa e sono molto ridotte dal punto di vista sostanziale e risultano statisticamente non significative.

La Norvegia presenta un caso analogo alla Germania. Se l’esperienza coerente non sembra essere associata alla probabilità di essere occupati, quest’ultima è addirittura mediamente inferiore di 4 punti percentuali nel caso dell’esperienza non coerente (il termine di paragone è sempre l’assenza di esperienza durante gli studi terziari).

Figura 5.1 – Regressione logistica multinomiale per analizzare la condizione occupazionale: probabilità di essere in condizione di occupazione. Effetti parziali medi e intervalli di confidenza (95%) relativi all’esperienza lavorativa pregressa (cat.rif. “Nessuna esperienza lavorativa”).

A questo punto, è opportuno chiedersi se l’associazione parziale tra esperienza lavorativa e probabilità di occupazione riscontrata in Italia (positiva) e Norvegia (parzialmente negativa) dipendano da eventuali difficoltà nell’acquisizione di un lavoro o semplicemente dalla propensione a proseguire il periodo di formazione. Ricordiamo, infatti, che i soggetti che hanno intrapreso un ulteriore corso di studi dopo l’acquisizione del titolo risultano, come da definizione ufficiale, al di fuori della forza lavoro. Le figure 5.2 e 5.3 permettono di valutare questo aspetto.

La figura 5.2 mostra chiaramente come, in Italia, qualsiasi esperienza di lavoro durante gli studi terziari sia negativamente associata alla probabilità di essere al di fuori della forza lavoro, condizione che, lo ripetiamo, è in buona parte collegata al proseguimento del percorso formativo. Inoltre, è confermato anche il maggior peso delle esperienze coerenti quando sperimentate per lunghi periodi di tempo. In Norvegia, invece, l’esperienza lavorativa non è associata alla probabilità di essere al di fuori della forza lavoro, Le predizioni sui casi norvegesi invece mostrano l’ininfluenza delle, anche nel caso delle esperienze coerenti con il percorso di studi, condizione che abbiamo visto esercitare una un effetto negativo sulle probabilità di occupazione. Analogamente, non si registra alcuna associazione significativa in Germania, né dal punto di vista statistico che sostanziale.

Figura 5.2 – Regressione logistica multinomiale per analizzare la condizione occupazionale: probabilità di non essere nella forza lavoro. Effetti parziali medi e intervalli di confidenza (95%) relativi all’esperienza lavorativa pregressa (cat.rif. “Nessuna esperienza lavorativa”).

La figura 5.3 mostra gli effetti parziali medi dell’esperienza lavorativa sull’eventualità di sperimentare disoccupazione. Ancora una volta, in Germania l’esperienza non sembra giocare alcun ruolo. In Norvegia, invece, è la sola esperienza non coerente ad essere associata alla probabilità di incorrere in condizione di disoccupazione. L’associazione parziale, però, è abbastanza limitata dal punto di vista sostanziale (solo 3 punti percentuali). Infine, in Italia, esperienze coerenti prolungate ed esperienze non coerenti sono negativamente associate alla probabilità di disoccupazione a 4-5 anni dal completamento del titolo. Tuttavia, anche nel nostro paese si tratta di effetti che, sebbene significativi statisticamente, sono piuttosto limitati dal punto di vista sostanziale.

Figura 5.3 – Regressione logistica multinomiale per analizzare la condizione occupazionale: probabilità di essere in condizione di disoccupazione. Effetti parziali medi e intervalli di confidenza (95%) relativi all’esperienza lavorativa pregressa (cat.rif. “Nessuna esperienza lavorativa”).

Analizzati nel loro complesso, questi dati offrono una visione abbastanza chiara del rapporto che caratterizza esperienza lavorativa durante gli studi terziari e posizione occupazionale post-laurea nei diversi paesi. In Germania, l’esperienza durante l’istruzione superiore non sembra essere un elemento in grado di influire sulla futura posizione occupazionale dei laureati. Nel nostro paese, invece, accompagnare al percorso di studi universitario episodi di lavoro, indipendentemente dalla loro qualità e quantità, sembra favorire la possibilità di sperimentare occupazione a 4-5 anni dal conseguimento del titolo. Tuttavia, tale risultato sembra principalmente collegato alla minore propensione degli studenti-lavoratori a prolungare il periodo di formazione piuttosto che ad un meccanismo di protezione dalla disoccupazione. In questo senso, in Italia l’esperienza lavorativa durante l’istruzione universitaria avvicina gli studenti al mercato, allontanandoli, nella misura in cui l’esclusione della forza lavoro può essere interpretata principalmente come proseguimento degli studi in questa fascia di età, da ulteriori corsi di formazione post-laurea. Ad ogni modo, molta esperienza coerente o esperienza in attività lavorative generiche sembrano connesse ad un piccolo vantaggio in termini di protezione dal rischio di disoccupazione. La situazione norvegese è invece opposta rispetto al caso italiano. In Norvegia, infatti, l’esperienza lavorativa generica è associata ad un piccolo svantaggio in termini di occupazione, il quale sembra dipendere più dalla difficoltà nel trovare un lavoro che non dal prolungamento del periodo di formazione. Questa lettura sembra abbastanza credibile, anche se parzialmente basata su associazioni parziali piuttosto limitate dal punto di vista sostantivo (soprattutto per quanto riguarda la disoccupazione). Tuttavia, ulteriori analisi sui soli soggetti che non avevano acquisito alcuna esperienza lavorativa prima dell’iscrizione al corso terziario, ovvero una popolazione verosimilmente più omogenea, hanno mostrato associazioni parziali di maggiore intensità e sempre in linea con i principali risultati ottenuti sul campione complessivo.

5.2.2. Esperienza lavorativa e tipologia di contratto

I contesti nazionali mostrano un profilo abbastanza diverso per quanto riguarda le forme contrattuali più diffuse dei laureati a 4-5 anni dal completamento degli studi. I dati in Tabella 5.10 confermano la grande importanza che il lavoro autonomo riveste nel nostro paese, dove un laureato su cinque sembra intraprendere un’attività in proprio dopo il conseguimento del titolo. Gli autonomi sono invece una quota sensibilmente minore sia in Germania che in Norvegia. Un altro aspetto rilevante riguarda la quota di laureati con forme contrattuali temporanee nei diversi paesi: sia in Germania che in Italia gli instabili sono circa un quarto sul totale dei laureati, mentre in Norvegia la loro quota è sensibilmente minore (circa un laureato su sette).

Tabella 5.10 – Distribuzione tipo di contratto per paese. Percentuali di colonna.

Italia
Germania
Norvegia

Tempo indeterminato
52,6
67,8
80,7

Tempo determinato
27,0
24,4
15,8

Lavoratore autonomo
20,4
8,2
3,5

Totale (N)
100,0M
(5.591)
100,0M
(4.871)
100,0M
(4.813)

Fonte: Nostra elaborazione su dati REFLEX (2005) e CHEERS (1999)

Passiamo ora ai risultati delle analisi multivariate. Per quanto riguarda la tipologia contrattuale abbiamo deciso di concentrare esclusivamente l’attenzione sul tempo determinato. Questa scelta è coerente con le considerazioni, esplicitate in precedenza, con cui abbiamo sostenuto la minor desiderabilità sociale di tale condizione rispetto al lavoro autonomo ed il tempo indeterminato. Vediamo, dunque, se e come affiancare esperienze di lavoro al percorso di studi influisce sulla probabilità di sperimentare instabilità contrattuale nei diversi paesi.

Figura 5.4 – Regressione logistica multinomiale per analizzare la tipologia contrattuale: probabilità di essere in condizione di disoccupazione. Effetti parziali medi e intervalli di confidenza (95%) relativi all’esperienza lavorativa pregressa (cat.rif. “Nessuna esperienza lavorativa”).

La Figura 5.4 mostra chiaramente come l’esperienza generalmente sia ininfluente per stabilità contrattuale a 4-5 anni dal conseguimento del titolo sia in Norvegia che in Germania. Solo in Italia si può parlare di un certo vantaggio competitivo connesso all’esperienza, anche se esclusivamente quando coerente con gli studi e se svolta in maniera consistente. Quando soddisfa questi criteri, l’esperienza sembra diminuire una la probabilità di occupare una posizione lavorativa a tempo determinato 4-5 anni dopo il conseguimento del titolo. In particolare, nel nostro paese, questo vantaggio competitivo sembra essere attorno ai 6 punti percentuali. Ulteriori analisi hanno mostrato come questo risultato rimanga invariato su campioni ristretti ai soli lavoratori dipendenti e ai soli soggetti che non avevano mai lavorato prima dell’università.

Un ulteriore passaggio è consistito nella verifica della significatività di alcuni effetti di interazione con il tipo di istituzione terziaria frequentata e la disciplina. L’idea di fondo è che l’esperienza possa giocare un ruolo differente a seconda di alcune caratteristiche del percorso di studio terziario. Questa operazione permette di capire che l’assenza di associazione riscontrata in Norvegia e Germania nasconda in realtà dinamiche diverse entro il settore universitario e non oppure in particolari discipline. Tuttavia, queste ulteriori analisi non aggiungono nulla di nuovo rispetto a quanto mostrato in precedenza per questi due paesi. Per quanto riguarda l’Italia, invece, la protezione contro il rischio di sperimentare lavoro a tempo determinato offerto da una buona dose di esperienza coerente sembra essere particolarmente rilevante tra i laureati nel settore umanistico, tra i quali l’esperienza sembra rappresentare un elemento qualificante maggiormente considerato dal mercato del lavoro.

5.3. I ritorni materiali e simbolici

5.3.1. Esperienza lavorativa e retribuzione oraria

I laureati nel nostro campione godono di un trattamento economico di gran lunga migliore in Germani e Norvegia rispetto a quanto accade nel nostro paese. La retribuzione oraria media dei laureati, ponderata per il livello dei prezzi, si attesta attorno ai 20 euro nel contesto tedesco, ai 18-19 euro in quello norvegese e a soli 12 euro nel caso italiano.

Queste medie nazionali nascondono tuttavia variazioni individuali che sono spiegate da fattori contingenti e legati a caratteristiche e percorsi di vita o studio personali. Può l’esperienza lavorativa durante gli studi spiegare parte di queste differenze individuali? L’associazione positiva tra attività di lavoro svolte in concomitanza con il percorso accademico e redditi nell’immediato periodo post-laurea è uno dei pochi risultati su cui le ricerche di stampo econometrico sembrano convergere (par.1.3.2.). Tuttavia, si è osservato come spesso come questo vantaggio competitivo iniziale tenda ad esaurirsi nel corso della carriera occupazionale. Le nostre analisi confermano quest’ultimo dato, dal momento che non si riscontra alcuna associazione significativa tra esperienza lavorativa e reddito dei laureati 4-5 anni dopo conseguimento del titolo, in nessuno dei tre paesi considerati (Figura 5.5). Dunque, a parità di performance accademiche, caratteristiche personali ed occupazionali, non sembra sostenibile l’ipotesi secondo cui l’attività lavorativa affiancata al percorso terziario costituisca un investimento fruttuoso, almeno in termini di futuri guadagni. La mancanza di associazione tra retribuzione ed esperienza lavorativa all’università è inoltre confermata dai risultati dei modelli stimati su campioni ristretti costituiti esclusivamente da lavoratori alle dipendenze, soggetti senza esperienza lavorativa nel periodo precedente l’istruzione terziaria ed una sottopopolazione con entrambe le caratteristiche.

Nonostante non vi sia alcuna associazione netta tra esperienza lavorativa acquisita durante gli studi e redditi post-laurea al netto di altre caratteristiche occupazionali, come ad esempio il settore d’occupazione, vi è la possibilità che l’esperienza indirizzi i soggetti verso percorsi di carriera generalmente più remunerativi, senza però determinare ulteriori vantaggi una volta al loro interno. Per questa ragione, è interessante verificare se esista un’associazione tra esperienza lavorativa e retribuzione è però opportuno verificare se si riscontrino associazioni escludendo dal modello le variabili intervenienti relative alla segmentazione del mercato. Tuttavia, anche escludendo dal modello le variabili relative al settore d’occupazione (pubblico/privato), al lavoro autonomo ed alla classificazione ISCO-88 1-digit, non si rileva alcun effetto sistematico del lavoro durante gli studi sulla retribuzione oraria in nessun paese. Solo in Germania, esclusivamente quando coerente e svolta per brevi periodi, l’esperienza lavorativa pregressa sembra essere positivamente, seppur moderatamente, associata all’inserimento in segmenti di mercato caratterizzati generalmente da retribuzioni più elevate (risultati disponibili su richiesta).

Figura 5.5 – Modello di regressione lineare per analizzare la retribuzione oraria (log): differenze % nelle medie della retribuzione oraria e intervalli di confidenza (95%) relativi a differenti tipi di esperienza lavorativa durante l’istruzione superiore (cat. rif. Nessuna esperienza).

A questo punto, seguendo un ragionamento speculare a quello presentato nel precedente paragrafo, si è tentato di capire se la mancanza di associazione generale nasconda effetti sostantivi entro specifici ambiti disciplinari e settori d’istruzione terziaria. Queste ulteriori analisi non hanno evidenziato alcun effetto di interazione tra esperienza lavorativa e ambito disciplinare. Tuttavia, vi sono risultati interessanti nel caso del tipo di istituzione frequentata nel caso della Germania. La Figura 5.6 mostra chiaramente come l’esperienza lavorativa in Germania sia associata a maggior livello di reddito quando l’istituzione terziaria che ha rilasciato il titolo non è un’istituzione universitaria. Si registrano infatti differenze medie nella retribuzione oraria a favore dei lavoratori con esperienza, se confrontati con coloro che non hanno affiancato attività lavorativa alla frequentazione delle fachhochschulen. Questo si verifica indipendentemente dal tipo di esperienze accumulate, anche se gli intervalli di confidenza suggeriscono la significatività statistica dell’associazione esclusivamente nel caso di brevi attività lavorative collegate al percorso di studi e di attività non coerenti. Tali vantaggi monetari non sembrano trascurabili: rispetto ai laureati senza esperienza, i soggetti che possono vantare esclusivamente su esperienza generica svolte durante la frequentazione delle fachhochschulen godono di una retribuzione oraria mediamente superiore del 12%. Per chi ha accumulato qualche esperienza coerente, invece, il vantaggio medio si attesta attorno all’8%.⁴⁰

Figura 5.6–Modello di regressione lineare per analizzare la retribuzione oraria (log): differenze % nelle medie della retribuzione oraria e intervalli di confidenza (95%) relativi a differenti tipi di esperienza lavorativa durante l’istruzione superiore (cat. rif. Nessuna esperienza) per tipo di istituzione terziaria in Germania.

5.3.2. Esperienza lavorativa e prestigio occupazionale

Come di consueto, prima di esporre i risultati dei modelli multivariati è opportuno valutare il livello di prestigio medio delle occupazioni ottenute dai laureati nei diversi paesi. Come rilevato nel caso del reddito, a godere delle migliori condizioni sono i laureati nel contesto tedesco, dove il punteggio di prestigio medio nel nostro campione sfiora le 60 unità sulla scala Treiman. Contrariamente a quanto si possa pensare, il livello di prestigio medio in Italia (57,5 punti) è superiore rispetto a quello che si registra in Norvegia (55 punti). Ad un primo sguardo questo dato può sembrare inverosimile, soprattutto in ragione delle basse retribuzioni medie che caratterizzano i laureati nel nostro paese. Tuttavia, è plausibile ritenere che tale differenza dipenda, da una parte, dall’ampia diffusione del lavoro autonomo in Italia, spesso collegato all’esercizio professionale, dall’altra, dall’ampia offerta di lavoro qualificato nel settore del welfare nel paese scandivano, ambito generalmente legato ad occupazioni meno prestigiose.

Muoviamo ora ai risultati delle analisi multivariate, che in questo caso hanno prodotto esiti parzialmente in contrasto con le nostre ipotesi teoriche. L’accompagnamento del percorso accademico con attività di lavoro, oltre a non garantire un generale vantaggio competitivo, a certe condizioni ed in alcuni paesi sembrano addirittura negativamente associate al prestigio dell’attività lavorativa svolta 4-5 anni dopo il conseguimento del titolo. La Figura 5.7 ci permette di introdurre alcune considerazioni interessanti. Per quanto riguarda il nostro paese risulta abbastanza chiaro come lavorare durante l’università non influisca in alcun modo sui ritorni simbolici collegati alla futura occupazione. Non vi sono infatti differenze apprezzabili nelle stime relative al posizionamento sulla scala di prestigio Treiman tra soggetti che hanno accompagnato gli studi terziari con qualsiasi tipo di attività lavorativa e soggetti che non hanno lavorato affatto. Anche in Germania, nonostante il segno dell’associazione sia costantemente negativo, gli scarti sono molto ridotti dal punto di vista sostanziale. (nell’ordine degli 1-2 punti sulla scala di prestigio Treiman) e risultano statisticamente significativi esclusivamente per quanto riguarda l’attività non coerente. Dunque, anche nel contesto tedesco, lavorare durante gli studi terziari non costituisce una buona strategia per i soggetti interessati ai ritorni simbolici dell’occupazione, rischiando addirittura di rappresentare un elemento penalizzante quando le attività lavorative svolte parallelamente al percorso accademico sono esclusivamente generiche (mediamente -2 punti di prestigio sulla scala Treiman). Ulteriori analisi hanno mostrato come questa conclusione generale rimanga invariata quando l’attenzione è concentrata su sotto-campioni di laureati decisamente più omogenei, come ad esempio i soli lavoratori dipendenti o coloro che non avevano acquisito alcuna esperienza lavorativa prima dei corsi universitari.

Figura 5.7 – Modello di regressione lineare per analizzare il prestigio dell’occupazione: differenze tra il prestigio medio e intervalli di confidenza (95%) relativi a differenti tipi di esperienza lavorativa durante l’istruzione superiore (cat. rif. Nessuna esperienza).

Rispetto a Germania ed Italia, l’esperienza accumulata durante i corsi terziari sembra pesare maggiormente nel contesto norvegese, dove però si registra ampia eterogeneità degli effetti. In generale, l’esperienza lavorativa in ambiti coerenti con il percorso di studi sembra negativamente associata al prestigio dell’occupazione ottenuta 4-5 anni dopo il conseguimento del titolo. In particolare, coloro che hanno svolto lavori coerenti per lunghi periodi durante gli studi, se confrontati con i soggetti senza alcuna esperienza, sembrano ottenere occupazioni post-laurea mediamente caratterizzate da due a cinque punti in meno sulla scala di prestigio Treiman. Per i soggetti con qualche esperienza coerente, invece, lo svantaggio si riduce ad un punto circa, pur rimanendo statisticamente significativo. Al contrario, lo svolgimento di qualche attività generica durante il percorso accademico sembra determinare un piccolo vantaggio in termini di ritorni simbolici, quantificabile nell’ordine di due punti sulla scala di prestigio occupazionale. Tuttavia, pur rimanendo costante nei modelli basati sui soli lavoratori dipendenti, questo vantaggio si annulla quando consideriamo esclusivamente la popolazione di soggetti che non avevano mai lavorato prima dell’istruzione terziaria. Quest’ultimo risultato, seppur indirettamente, è in leggero contrasto rispetto alle nostre argomentazioni teoriche, che lascerebbero ipotizzare un maggior peso dell’esperienza lavorativa tra i soggetti affacciatisi all’istruzione terziaria non avendo alcuna esperienza lavorativa.

5.4. L’allineamento tra percorso di studi ed occupazione

5.4.1. Esperienza lavorativa e sovra-qualificazione

Il rischio di svolgere attività lavorative poco qualificate dopo il conseguimento del titolo terziario è abbastanza limitato in tutti i paesi. A 4-5 anni dalla laurea, in Italia e Norvegia solo il 10-11% dei soggetti campionati sperimenta tale condizione, mentre in Germania la quota di sovra-istruiti è leggermente minore (8%). Nonostante la limitata diffusione del fenomeno, analizzare il rischio di sovra-qualificazione è comunque rilevante poiché, come abbiamo avuto modo di sostenere (par 1.3.2.), i sovra-istruiti pagano un prezzo molto salato per la propria condizione, sia in termini economici che psicologici. Vediamo quindi se il lavoro durante gli studi universitari influisce significativamente sulla probabilità di sperimentare sovra-istruzione.

Specifica ipotesi della nostra ricerca è che la sovrapposizione del percorso accademico con attività lavorative possa facilitare la transizione al mercato, determinando maggiori probabilità di ottenere occupazioni adeguate al proprio livello d’istruzione nel periodo post-laurea. La Figura 5.8 mostra chiaramente, ancora una volta, come non sia possibile parlare di un effetto omogeneo nei diversi contesti nazionali. Contrariamente a quanto ipotizzato, l’effetto dell’esperienza non varia semplicemente d’intensità nei diversi paesi e secondo le specifiche caratteristiche delle attività lavorative intraprese durante gli studi, ma risulta il più delle volte non significativo, sia dal punto di vista statistico che sostanziale. Quest’ultima situazione sembra verificarsi in Germania e Norvegia, dove le probabilità predette di incorrere in condizione di sovra- istruzione per i laureati con esperienza lavorativa non sono in media molto diverse rispetto alle medesime probabilità riferite ai soggetti che non hanno lavorato affatto. Le associazioni con segno negativo nel contesto tedesco sono infatti molto limitate dal punto di vista sostanziale, oltre che statisticamente non significative. Le associazioni con segno negativo nel contesto tedesco sono infatti molto limitate dal punto di vista sostanziale, oltre che statisticamente non significative. Lo stesso vale per le associazioni parziali rilevate nel caso norvegese, anche se anche se la minore probabilità di sperimentare sovra-istruzione connessa all’acquisizione di qualche esperienza coerente durante gli studi non è del tutto trascurabile (5 punti percentuali), soprattutto considerata la scarsa numerosità del campione norvegese.

Figura 5.8 – Regressione logistica binomiale per analizzare la condizione di sovra-istruzione: probabilità di essere sovra-istruiti. Effetti parziali medi e intervalli di confidenza (95%) relativi all’esperienza lavorativa pregressa (cat.rif. “Nessuna esperienza lavorativa”).

Per quanto riguarda l’Italia si riscontra una situazione differente. Se lo svolgimento di qualche attività lavorativa coerente non sembra influire sostantivamente sulla probabilità sperimentare sovra-istruzione, l’aver esperito esclusivamente lavori generici o lunghi periodi di occupazione coerente con gli studi sembra influire sulle probabilità di utilizzare in futuro conoscenze ad abilità acquisite durante l’istruzione terziaria. In entrambi i casi, l’associazione parziale è modesta e statisticamente significativa (circa 4 punti percentuali), ma di segno opposto. Mentre aver lavorato in ambiti coerenti con gli studi per durate complessive considerevoli diminuisce leggermente il rischio di sperimentare sovra-istruzione, il contrario vale nel caso delle sole attività generiche. Quindi, nel contesto italiano, le esperienze non coerenti sembrano costituire una sorta di rifugio dal rischio di disoccupazione (come abbiamo visto in precedenza), rappresentando però soluzioni di ripiego in un mercato che non permette ai soggetti di ricoprire posizioni coerenti con il proprio livello d’istruzione.

Ulteriori analisi su sui campioni di popolazione costituiti dai soli lavoratori dipendenti e dagli studenti che non avevano mai lavorato prima dell’istruzione terziaria confermano la limitata intensità delle associazioni parziali riscontrate nel campione complessivo. Ciò è in parte dovuto dalla scarsa proporzione dei soggetti in condizione di sovra-istruzione che abbiamo documentato all’inizio del paragrafo. Infatti, la portata limitata del fenomeno potrebbe limitare meccanicamente l’intensità delle associazioni quando misurate in termini di differenze di probabilità, indipendentemente dall’intensità dei meccanismi sostantivi alla loro base. Per questa ragione, ci sembra opportuno restituire i risultati d’analisi anche in termini di odds ratio, ovvero in qualità di rapporti tra propensioni relative.⁴¹

Tabella 5.11 –Stime del modello di regressione logistica binomiale sulla probabilità predetta di essere in condizione di sovra-istruzione a 4-5 anni dalla laurea nei diversi paesi: odds ratio relativi all’esperienza lavorativa pregressa ed errori standard delle stime (cat. rif. “Nessuna esperienza lavorativa”).

Italia
Germania
Norvegia

Nessuna esperienza
(Rif.)
(Rif.)
(Rif.)

Non coerente
1,3*
(0,181)
.81
(0.148)
.92
(0.216)

Poca coerente
.9
(0.154)
.71*
(0.115)
.62*
(0.124)

Molta coerente
.57*
(0.136)
.68*
(0.132)
.87
(0.226)

N
3.680
3.592
1.229

p<0.05, **p<0.01, ***p<0.001

Nota: In questo caso non si è utilizzato un unico modello interagendo l’esperienza lavorativa con la variabile relativa ai paesi, ma si sono implementati tre modelli separati.

I dati in tabella 5.11 confermano il segno delle associazioni riscontrate in precedenza, che risultano ora anche statisticamente significativi. In particolare, questi nuovi risultati mostrano come, anche in Germania, l’esperienza coerente possa fornire una certa protezione contro il rischio di sovra-istruzione, mentre questo è vero solo per le esperienze coerenti con modesta durata complessiva in Norvegia.

Quel che più ci interessa è però sottolineare come il riferimento agli odds ratio consenta di aggiungere alcune considerazioni in merito al caso italiano. Le associazioni rilevate in termini di differenze di probabilità sono visibili anche quando si valuta il rischio di sovra-istruzione in termini di rapporto tra propensioni relative. In questo secondo caso, tuttavia, l’intensità delle associazioni in gioco non sembra affatto trascurabile. La propensione dei laureati con esperienza lavorativa esclusivamente generica a sperimentare sovra-istruzione anziché il contrario è circa del 30% più elevata rispetto alla medesima propensione relativa calcolata tra laureati senza esperienza. Al contrario, la propensione relativa a sperimentare sovra-istruzione è circa il 43% minore nel caso di laureati con molta esperienza coerente quando confrontati ai laureati senza esperienza lavorativa. Dunque, nonostante le limitate conseguenze concrete dell’attività lavorativa in termini di rischio di sovra-istruzione nei campioni considerati, i meccanismi alla base dell’associazione tra esperienza e sovra-istruzione sembrano essere non trascurabili.

Da ultimo abbiamo verificato se l’associazione tra esperienza lavorativa e sovra-istruzione variasse sostantivamente entro diversi percorsi di studio. Come di consueto, questa eventualità è stata testata inserendo nei modelli termini di interazione con il settore d’istruzione (nei sistemi binari) e l’ambito disciplinare del corso. I risultati hanno mostrato come vi siano differenze per settore d’istruzione in Germani ed ambito disciplinare in Norvegia.

La Figura 5.8 ha messo in luce l’assenza di una associazione parziale tra esperienza lavorativa durante gli studi e rischio di sovra-istruzione una volta laureati. Tuttavia, l’interazione con il settore d’istruzione ben mostra come questa situazione riguardi esclusivamente i laureati delle Università. Al contrario, nel settore vocazionale l’associazione parziale lo svolgimento di attività lavorative generiche sembra connesso ad una riduzione sostantiva (circa 7 punti percentuali) e anche statisticamente significativa del rischio di sovra-istruzione. Il vantaggio competitivo offerto dall’acquisizione di molte esperienze coerenti sembra essere ancora maggiore, circa 8 punti percentuali, oltre a risultare statisticamente significativo (risultati disponibili su richiesta).

La Figura 5.8 ha anche mostrato come l’esperienza non sembri influire molto sul rischio di sperimentare sovra-qualificazione a 4-5 anni dal conseguimento del titolo anche in Norvegia. Tuttavia, vi è ampia eterogeneità entro i vari ambiti disciplinari. L’esperienza non sembra associata al rischio di sovra-istruzione nel settore umanistico e professionale, offrendo però un grande vantaggio competitivo per i laureati del settore scientifico. In questo ambito, a parità di tutte le altre condizioni, le probabilità predette di sperimentare sovra-istruzione diminuiscono di circa 14 punti percentuali in caso si siano sperimentate alcune esperienze coerenti con gli studi piuttosto che nessuna esperienza lavorativa. Dunque, esclusivamente nel settore tecnico-scientifico, l’esperienza coerente sembra offrire un grande vantaggio competitivo che si traduce in una riduzione sostanziale del rischio di sovra-istruzione nel periodo post-laurea nel contesto norvegese.

5.4.2. Esperienza lavorativa e rispetto al corso di studi

Se i laureati tedeschi corrono meno il rischio di sperimentare sovra-istruzione rispetto agli altri paesi, ciò non sembra verificarsi per il rischio di lavorare in ambiti differenti da quello di studio. In Germania, circa un laureato su cinque in corre un simile rischio, mentre in Italia tale proporzione scende ad un laureato su sette. La Norvegia, invece, sembra caratterizzata da un migliore matching orizzontale, dal momento che solo il 6% dei laureati svolgono un’occupazione non coerente con il corso terziario completato.⁴² Vediamo ora se le esperienze lavorative durante l’università favoriscono lo svolgimento di occupazioni coerenti con il percorso accademico completato nei diversi paesi.

Figura 5.9 – Regressione logistica binomiale per analizzare la corrispondenza tra occupazione ed ambito disciplinare: probabilità di essere in una occupazione coerente con gli studi. Effetti parziali medi e intervalli di confidenza (95%) relativi all’esperienza lavorativa pregressa (cat.rif. “Nessuna esperienza lavorativa”).

La valutazione del ruolo dell’esperienza lavorativa nell’allineamento orizzontale tra disciplina padroneggiata e mansioni effettivamente svolte dai laureati costituisce uno degli elementi di maggiore novità del nostro lavoro. Coerentemente con quanto emerso fino a questo momento, anche in questo caso i dati empirici non permettono di individuare un generale vantaggio competitivo legato al lavoro durante l’università. Ancora una volta, l’effetto dell’esperienza è piuttosto eterogeneo, sia tra paesi che in relazione alle specifiche caratteristiche delle attività lavorative sperimentate durante gli studi terziari. La Figura 5.9 mostra come sia il contesto norvegese ad aderire meno rispetto alle nostre ipotesi teoriche, dal momento che in questo contesto l’esperienza non sembra svolgere alcun ruolo. Nel nostro paese ed in Germania, invece, vi sono alcuni risultati più interessanti. Rispetto alla decisione di non lavorare durante gli studi terziari, in entrambi i contesti accumulare molte esperienze coerenti sembra assicurare un incremento medio di 5 punti percentuali nelle probabilità di ottenere un’occupazione collegata all’ambito disciplinare del corso completato. In Germania questo piccolo vantaggio competitivo riguarda anche chi ha svolto attività lavorative coerenti per periodi di tempo complessivamente brevi. Dunque, in Germania, più che la durata, è la coerenza con il percorso di studi il requisito affinché le precedenti esperienze lavorative assicurino qualche piccolo vantaggio in futuro.

Questa lettura viene rafforzata se consideriamo che, nel contesto tedesco, l’esclusiva sperimentazione di attività generiche comporta un piccolo svantaggio 4-5 anni dopo il conseguimento del titolo, aumentando in media di circa 5 punti percentuali le probabilità di essere occupati in ambiti non collegati alla disciplina oggetto di studi. A confermare la bontà delle relazioni individuate nel caso tedesco sono le analisi sui campioni costituiti dai soli lavoratori dipendenti e soggetti avvicinatisi all’istruzione terziaria senza alcuna esperienza di mercato. In tutti e tre sotto-campioni, infatti, l’associazione negativa tra attività generiche e probabilità di trovare un’occupazione post-laurea inerente all’ambito di studi risulta simile dal punto di vista sostanziale e statisticamente significativa.

5.5. Riassumendo i risultati d’analisi

Nel nostro paese, dove gli studenti che completano gli studi acquisendo esperienza lavorativa sono una minoranza, affiancare il percorso accademico con attività retribuite sembra assicurare qualche piccolo vantaggio a 4-5 anni dal conseguimento del titolo. Questo si verifica esclusivamente in termini di condizione occupazionale ed allineamento rispetto a livello ed ambito disciplinare del corso completato, ma non in riferimento a ritorni materiali e simbolici. Si è mostrato come qualsiasi tipo di esperienza lavorativa influisca positivamente sulla probabilità di risultare occupati 4-5 anni dopo la conclusione del corso universitario. In particolare, ciò vale soprattutto per le esperienze coerenti e dalla durata complessiva rilevante. Si è però visto come questo avvicinamento al mercato dipenda più dalla minore propensione a proseguire il percorso formativo che da una reale protezione dalla disoccupazione, condizione che, comunque, rimane leggermente meno probabile per chi ha acquisito molta esperienza coerente durante gli studi universitari. Inoltre, lavorare per lunghi periodi in ambiti collegati al corso sembra rappresentare l’unica via per ridurre il rischio di sperimentare instabilità contrattuale nel periodo post-laurea. A conferma dell’assoluta rilevanza di coerenza e durata vi sono poi le analisi centrate sull’allineamento tra corso completato ed occupazione. Queste dimostrano come sia esclusivamente la commistione delle due caratteristiche a favorire l’occupazione in percorsi coerenti con l’ambito disciplinare di studio, proteggendo parallelamente dal rischio di sovra-istruzione, condizione che sembra invece agevolata dall’esclusivo impegno in attività generiche.

In Germania una maggiore diffusione dell’esperienza lavorativa si accompagna a minori benefici per i laureati che ne dispongono. Rispetto al caso italiano le differenze sono evidenti. Il lavoro durante l’istruzione terziaria non influisce affatto sulla condizione occupazionale, garantendo però, a certe condizioni, vantaggi discreti dal punto di vista economico. Ciò sembra verificarsi esclusivamente all’interno del settore non universitario, dove qualche esperienza collegata agli studi ed attività generica sono parzialmente associate a maggiore retribuzione oraria (rispettivamente 12 ed 8 punti percentuali di differenza rispetto ai laureati senza alcuna esperienza). Il ruolo del lavoro durante l’università sul rischio di sovra-qualificazione è invece meno chiaro. Se il lavoro durante gli studi non sembra influenzare concretamente la probabilità di risultare sovra-istruiti a 4-5 dalla laurea (differenze di probabilità), esperienze lavorative collegate al percorso accademico paiono comunque offrire vantaggi potenziali in (odds ratios), indipendentemente dal settore d’istruzione considerato. La coerenza delle attività svolte durante l’università, sia di lunga che breve durata complessiva, è anche alla base di una riduzione del rischio di sperimentare disallineamento orizzontale tra disciplina del corso completato futura occupazione. Il beneficio goduto dai laureati con questo tipo di esperienze, sebbene modesto, è comunque più elevato di quello riscontrato nel caso italiano dove, inoltre, l’esperienza coerente assicurava un piccolo vantaggio esclusivamente quando collegata a durate complessive considerevoli.

In Norvegia, aver lavorato durante gli studi terziari rappresenta un’esperienza comune per la maggior parte dei laureati. La disponibilità d’esperienza lavorativa non assicura però i benefici che ci saremmo attesi. Allineamento orizzontale tra occupazione e percorso di studi, retribuzione oraria e tipologia contrattuale non risultano né statisticamente, né sostantivamente associati allo svolgimento di attività retribuite durante i corsi terziari. Allo stesso tempo, il contesto norvegese è quello dove più frequentemente si verifica il ribaltamento delle nostre ipotesi teoriche. In particolare, lo svolgimento esclusivo di attività non coerenti, seppur in maniera molto limitata, sembra diminuire le probabilità di essere in condizione di occupazione 4-5 anni dopo la laurea, aumentando, sempre molto limitatamente, il rischio di disoccupazione. Peculiari sono i risultati circa il prestigio occupazionale: se lo svolgimento esclusivo di attività generiche sembra offrire un piccolo vantaggio in termini di futuri ritorni simbolici dell’occupazione, esperienze coerenti, indipendentemente dalla loro durata complessiva, sembrano associate negativamente al prestigio occupazionale. L’ultima considerazione riguarda il rischio di sovra-istruzione, condizione che abbiamo visto non essere concretamente influenzata dalla disponibilità d’esperienza. Ciò però non vale per i laureati del settore scientifico, dove aver lavorato in ambiti coerenti con gli studi diminuisce, e di molto, la probabilità di occupare lavori che richiedono livello d’istruzione inferiore a quello terziario (meno 14 e 20 punti percentuali circa per le esperienze coerenti brevi e lunghe). Infine, analogamente a quanto registrato nel caso tedesco, aver svolto qualche attività coerente con i corsi terziari sembra associata a migliori probabilità di allineamento tra occupazione e disciplina studiata.

39 In Norvegia tale tendenza emerge esclusivamente nella contrapposizione tra voto basso-medio e alto. Tuttavia, in questo paese, il confronto con i soggetti caratterizzati da basso capitale culturale familiare è da prendere con cautela in ragione della loro scarsissima numerosità.

40 Gli scarti dei coefficienti della regressione log-lineare possono essere interpretati in termini di variazione percentuale dell’outcome nelle categorie della variabile indipendente di volta in volta confrontata. Per ricavare tali quantità è necessario applicare agli scarti la seguente formula: Var.%= exp(scarto-1)*100.

41 Gli effetti parziali medi misurano l’associazione attraverso variazioni concrete dell’outcome. Gli odds ratio invece consentono di rilevare l’intensità del meccanismo - o del complesso dei meccanismi - in base a cui la variabile indipendente influisce su quella dipendente, a prescindere dalla variazioni concretamente prodotte. Per ulteriori delucidazioni sull’interpretazione dei risultati dei coefficienti delle regressione logistica binomiale in termini di differenze di probabilità ed odds ratio si rimanda a Pisati (2003, pp. 174-188).

42 Risultati disponibili su richiesta.

6. LAVORARE DURANTE GLI STUDI PAGA?

In contrasto con gran parte delle ricerche pregresse che vedono nell’attività lavorativa durante gli studi un freno alla progressione accademica, abbiamo sostenuto l’idea che questa possa offrire alcuni vantaggi una volta entrati nel mercato dopo la laurea. Attraverso l’acquisizione di competenze cognitive e non, segnalazione di maggiori abilità, accrescimento di capitale sociale e precoce emersione di una strategia coerente sul mercato, è stato ipotizzato che, a parità di altre caratteristiche, l’esperienza lavorativa possa offrire un vantaggio competitivo la cui entità dovrebbe variare in funzione di durata e coerenza dell’esperienza rispetto al corso di studi, del contesto nazionale e dei diversi aspetti del successo occupazionale post-laurea di volta in volta considerati. In particolare, esperienze lavorative coerenti con i corsi dovrebbero offrire vantaggi più marcati, sia perché generalmente caratterizzate da miglior livello di qualificazione, sia perché direttamente collegate all’ambito di mercato in cui probabilmente si desidererà entrare una volta conclusi gli studi. La valutazione complessiva delle caratteristiche istituzionali rilevanti, invece, ha consentito di ipotizzare una maggior rilevanza dell’esperienza lavorativa durante gli studi per il futuro successo occupazionale nel contesto italiano. Infine, si è ipotizzato che lavorare durante l’istruzione terziaria possa influire più marcatamente sull’occupabilità e sull’allineamento tra percorso di studi e futura occupazione piuttosto che su livello di reddito e prestigio, elementi maggiormente legati a situazioni congiunturali e a specifici percorsi di carriera.

Tuttavia, i risultati dell’analisi multivariata raccontano una storia parzialmente diversa. In generale, il lavoro durante gli studi terziari non sembra assicurare grandi vantaggi competitivi nelle prime fasi di carriera dei giovani laureati. Contrariamente alle aspettative, l’esperienza lavorativa non risulta sempre e comunque associata a migliori rendimenti occupazionali post-laurea. Nella maggior parte dei casi quest’ultima appare sostanzialmente ininfluente, ossia un elemento qualificante, così come lo abbiamo spesso chiamato, in realtà ben poco qualificante. A venir meno è quel generale vantaggio competitivo che pensavamo l’esperienza potesse offrire. Le nostre ipotesi di ricerca più dettagliate, dunque, risultano poco corroborate nei termini in cui erano state originariamente formulate. Le differenze del ruolo dell’esperienza rispetto ai contesti nazionali, alla coerenza delle attività svolte durante gli studi ed agli outcome post-laurea considerati non si qualificano in termini di intensità variabile ma piuttosto in termini di effettiva esistenza di un vantaggio competitivo. Da questo punto di vista le nostre ipotesi mantengono una certa portata esplicativa e consentono di dar conto non della maggior entità dei vantaggi competitivi ma piuttosto della loro eventuale presenza. In questa prospettiva, le nostre ipotesi circa le variazioni nel ruolo dell’esperienza pregressa sembrano trovare un certo riscontro nelle analisi. Innanzitutto, l’esperienza lavorativa sembra contare maggiormente nel nostro paese, dove è più frequentemente associata a migliori risultati occupazionali post-laurea. Allo stesso modo, là dove si è riscontrata un’associazione positiva, quest’ultima riguarda sovente le esperienze lavorative coerenti con gli studi, specie quando caratterizzate da durate complessivamente lunghe. Infine, l’esperienza durante gli studi sembra influire maggiormente su occupabilità e allineamento tra percorso di studio e occupazione piuttosto che su reddito e prestigio dell’attività svolta 4-5 anni dopo il conseguimento del titolo. Anche il nostro ragionamento circa la variazione dell’entità del vantaggio offerto dall’esperienza durante gli studi sembra avere un certo riscontro nei dati, soprattutto nel caso italiano. Ad esempio, nel contesto italiano, i benefici in termini di occupabilità associati all’esperienza coerente di lunga durata sembrano più consistenti rispetto ai benefici offerti da esperienze coerenti brevi o maturate in attività lavorative generiche. Tuttavia, in alcuni casi, l’esperienza lavorativa sembra influire negativamente sui risultati occupazionali post-laurea. Vale la pena sottolineare come, anche nei casi in cui si è riscontrato un effettivo vantaggio legato al possesso di esperienza lavorativa durante gli studi, tali vantaggi siano di modesta entità, seppur non trascurabili. L’eterogeneità dei risultati di analisi richiede delle riflessioni circa le potenziali ragioni della distanza tra le nostre aspettative iniziali, teoricamente guidate, e gli effettivi risultati espliciti riscontrati. Dal nostro punto di vista è fondamentale provare a spiegare le ragioni di tale distanza, che congiuntamente chiamano in campo questioni teoriche e metodologiche. Proponiamo tre ordini di spiegazioni, che, senza alcuna pretesa di esaustività, sono da intendersi come semplici spunti di riflessione per future analisi sul tema.

La prima si basa sulla possibilità che le nostre analisi non tengano debitamente conto di tutta una serie di caratteristiche, spesso non rilevate in ambito di raccolta dati, che possano in qualche modo distorcere le analisi e nascondere l’effettivo ruolo dell’esperienza lavorativa durante gli studi per il futuro successo occupazionale. Gli studenti lavoratori sono infatti un gruppo particolare di soggetti, caratterizzato da tratti e propensioni comuni che ne influenzano le decisioni, i desideri, le strategie scolastiche e di mercato. Nelle analisi multivariate non abbiamo ignorato tale questione, considerando un’ampia gamma di caratteristiche al preciso scopo di isolare l’influenza dell’esperienza lavorativa, se vogliamo, in un senso più causale. Tuttavia, in nostro disegno della ricerca non può considerarsi strettamente causale e, come abbiamo più volte sottolineato, i nostri risultati vanno interpretati in termini di associazioni parziale. Dunque, è possibile che alcune caratteristiche rilevanti non siano state considerate empiricamente. Affinché tali caratteristiche tendano a nascondere un effettivo vantaggio competitivo legato all’esperienza lavorativa è necessario che esse siano positivamente collegate all’acquisizione di esperienza lavorativa durante l’università, ma negativamente correlate ai risultati nel mercato del lavoro una volta completati gli studi. Alternativamente, potrebbe trattarsi di caratteristiche individuali che limitano la propensione a sperimentare occupazione durante l’università, avvantaggiando però nel futuro inserimento lavorativo. Se nel primo caso non ci sembra di aver tralasciato aspetti rilevanti, nel secondo possiamo ipotizzare che la questione motivazionale possa giocare un ruolo importante. Abbiamo già sostenuto come elevata motivazione iniziale possa essere indice di maggiore volontà ad impegnarsi nel percorso accademico e possa dunque risultare congiuntamente in una minor propensione al lavoro durante gli studi e migliori risultati occupazionali post-laurea. Se l’utilizzo di qualche proxy motivazionale ha permesso di arginare parzialmente il problema, non possiamo escludere che la mancanza di precise informazioni circa la motivazione (o l’abilità) preesistente dei laureati si sia tradotta in una sottostima del reale vantaggio competitivo offerto dall’esperienza lavorativa durante gli studi.

Un’ulteriore spiegazione rimanda alla possibilità che il vantaggio connesso all’esperienza lavorativa riguardi esclusivamente le primissime fasi di carriera dei giovani laureati. Acquisizione di competenze (cognitive e non), allargamento del capitale sociale e segnalazione di migliori abilità iniziali potrebbero infatti assicurare vantaggi competitivi che, visibili nel breve periodo, sono poi riassorbiti nel medio e lungo termine. Questa lettura però non è del tutto convincente, poiché è plausibile ritenere che i vantaggi ottenuti in un primo momento grazie alle esperienze lavorative si moltiplichino nel tempo in una logica di accumulazione. Sarebbe comunque interessante verificare le dinamiche temporali nel ruolo dell’esperienza lavorativa durante gli studi ricorrendo a dati longitudinali. Ciò permetterebbe di capire se il ruolo dell’esperienza è più o meno forte nelle primissime fasi di carriera e, soprattutto, la sua evoluzione lungo il corso di vita.

Una terza possibile spiegazione rimanda alle caratteristiche della coorte di laureati su cui abbiamo concentrato l’attenzione. Le indagini REFLEX e CHEERS non sono molto recenti. Entrambe raccolgono informazioni su laureati che hanno frequentato i corsi d’istruzione superiore prima della distinzione Bachelor/Master avvenuta in seguito al “processo di Bologna”. Dunque, è possibile che, rispetto coorti più recenti, le coorti di laureati inclusi nella nostra analisi siano selezionati positivamente, per diverse ragioni. Innanzitutto, precedentemente all’implementazione delle singole riforme nazionali, i corsi universitari erano generalmente di maggior durata e dunque più dispendiosi in termini di tempo e risorse, familiari e personali. In secondo luogo, negli anni interessati dalle due survey, la partecipazione al sistema d’istruzione terziario era più contenuta rispetto ad oggi, sebbene in crescita rispetto al passato. La selezione positiva che dovrebbe caratterizzare le coorti di laureati su cui si sono concentrate le analisi rispetto a coorti più recenti, unita alla minor proporzione di laureati presenti sul mercato del lavoro, potrebbe essersi tradotta in una minor competizione una volta completati gli studi. È infatti possibile che, per quelle coorti di laureati, il titolo di studio fosse un elemento qualificante sufficiente per certificare preparazione ed affidabilità. Altri elementi qualificanti, come l’esperienza lavorativa, potrebbero dunque aver giocato un ruolo marginale nell’inserimento occupazionale di quelle coorti. Questa dinamica potrebbe in parte spiegare la modesta influenza dell’esperienza rilevata dalle nostre analisi. Sarebbe interessante testare queste argomentazioni analizzando il ruolo dell’esperienza in coorti di laureati più recenti, dove questa dovrebbe fornire vantaggi competitivi decisamente più marcati rispetto al passato.

In questo finale vogliamo aggiungere qualche considerazione circa la rilevanza dei nostri risultati per dibattito sul ruolo del lavoro durante gli studi. Nel primo capitolo abbiamo sottolineato come una valutazione complessiva del ruolo del lavoro durante gli studi debba necessariamente tenere conto dei suoi effetti congiunti su performance accademiche e mercato del lavoro. In particolare, si era sostenuto come l’attività lavorativa, nonostante potesse complicare il percorso universitario, fosse allo stesso tempo in grado di offrire alcuni vantaggi una volta raggiunto faticosamente il titolo. Se la letteratura internazionale sembra confermare l’esistenza di una correlazione negativa tra attività lavorativa e persistenza scolastica, la nostra analisi ha mostrato che i vantaggi competitivi post-laurea goduti dagli studenti lavoratori non sono così evidenti. Dunque, estremizzando, e forse banalizzando, un po’ il discorso, possiamo sostenere che l’attività lavorativa sembra complicare il percorso di studi, non assicurando allo stesso tempo apprezzabili vantaggi sul mercato una volta ottenuto il titolo terziario. In questa prospettiva, nella misura in cui sono gli studenti dalle origini sociali più modeste a propendere per il lavoro durante gli studi, questa attività rischia concretamente di rappresentare un canale per la riproduzione sociale delle disuguaglianze (Triventi e Trivellato, 2008).

Un’ultima considerazione generale riguarda la rilevanza dei nostri risultati per il dibattito circa il difficile rapporto tra università ed impresa in ambito italiano. Negli ultimi decenni si è sempre più sostenuta la necessità di riorientare l’insegnamento nelle istituzioni terziarie al fine di migliorare l’occupabilità dei neolaureati. Questa tematica ha assunto un rilievo particolare nel nostro paese, anche in ragione della mancanza di un settore d’istruzione terziario di stampo vocazionale. Eccessivo livello di astrazione delle conoscenze, scarsa dotazione di competenze direttamente spendibili, deficit di capacità relazionale e gestione autonoma delle mansioni sono solo alcune delle critiche che le imprese rivolgono all’offerta di forza lavoro qualificata in Italia (e non solo). Tuttavia, i laureati con esperienza lavorativa alle spalle, che abbiamo sostenuto essere maggiormente dotati di competenze specifiche, capacità relazionale, motivazione alla realizzazione e capacità di gestione, non sembrano godere di vantaggi marginali consistenti rispetto i propri omologhi senza esperienza. Qualcuno potrebbe sostenere come questa contraddizione sia determinata dal disallineamento tra competenze acquisite mediante esperienze lavorative durante gli studi terziarie e competenze ed abilità effettivamente richieste in seguito. A questa osservazione rispondiamo con un semplice rimando ai risultati d’analisi: anche la disponibilità d’esperienza coerente con il percorso di studi risulta solo in piccola parte associata a migliori esiti occupazionali post-laurea.

Appendice Metodologica

Disponibile su richiesta via e-mail: giampiero.passaretta@eui.eu

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