Diritto in

questione

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A cura di
Giacomo Viggiani

LA DIDATTICA DEL DIRITTO

Paradigmi, casi ed esperienze

Ledizioni

Dipartimento di Giurisprudenza

Il presente volume è pubblicato con il contributo del
Dipartimento di Giurisprudenza dell’Università
degli Studi di Brescia (Fondi Locali della Ricerca).

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Via Antonio Boselli 10 – 20136 Milano – Italy

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A cura di Giacomo Viggiani,La didattica del diritto. Paradigmi, casi ed esperienze

Prima edizione: giugno 2022

ISBN cartaceo 978-88-5526-715-1

ISBN ePub 978-88-5526-716-8

Copertina e progetto grafico: ufficio grafico Ledizioni

Informazioni sul catalogo e sulle ristampe dell’editore: www.ledizioni.it

Le riproduzioni a uso differente da quello personale potranno avvenire, per un numero di pagine non superiore al 15% del presente volume, solo a seguito di specifica autorizzazione rilasciata da Ledizioni.

Indice

Prefazione

Susanna Pozzolo e Giacomo Viggiani

I diritti messi alla prova: il ruolo della didattica ludica nell’apprendimento del diritto

Cecilia Blengino, Costanza Agnella e Chiara De Robertis

Diritto e nuove tecnologie. L’educazione digitale tra rischi e opportunità

Maria Novella Campagnoli

Accademia alla rovescia. Lezioni di diritto per dirottare il verso del sapere

Clelia Bartoli

La filosofia della didattica giuridica

Federico Casa

La sfida civica del diritto: un itinerario argomentativo

Giuseppe Grifa

L’identità del nuovo giurista e il diritto come pratica sociale: il ruolo delle cliniche legali

Laura Bugatti

Nuove forme di stato di natura? Da Hobbes a La notte dei morti viventi

Lorena Forni

La promozione dei capisaldi culturali ed educativi del vivere civile attraverso lo studio e l’insegnamento dei diritti fondamentali

Luca Buscema

Didattica per il diritto. Alcuni spunti di riflessionesulla didattica del diritto a partire dallo studio del senso del diritto

Margherita Daverio

Per una formazione giuridica basata sul problema

Paolo Sommaggio

La clinica del diritto come spazio di cambiamento condiviso

Stefania Spada

Ringraziamenti

Prefazione

Susanna Pozzolo e Giacomo Viggiani

Il tema della didattica del diritto è da sempre ineludibile nella riflessione sulla formazione delle nuove generazioni di giuristi e giuriste, perché incide sulla produzione di una società più giusta e democratica attraverso la diffusione di una conoscenza civica a tutti i livelli. Alla luce dei processi di mutamento delle fonti e del continuo naturale evolversi del diritto, come scriveva Fuller (1950) anni addietro, occorre domandarsi, oggi ancor di più (o nuovamente), intorno allo scopo dell’insegnamento del diritto, andando oltre il mero trasferimento di conoscenza di tecniche o pensieri dogmatici. Un percorso focalizzato esclusivamente sullo studio del diritto positivo, produrrebbe un modello di giurista, la cui testa «può essere bella, ma che, ahimé! non ha cervello» (Kant, 1797, p. 34); cioè un tecnico del diritto – uno iurisperitus – che sa certo dichiarare quid sit iuris, cosa appartenga al diritto, ma che è incapace poi di esprimere un giudizio su ciò che quel diritto prescrive. Oggi, al contrario, “conoscere il diritto” implica possedere una crescente dose di competenze critiche, sostenute da un sapere legato ai contesti di applicazione. Come scrive ancora Fuller (1950, pp. 37 ss.), la disciplina che dovremmo cercare nell’insegnamento del diritto è quella che rende libera la mente delle e dei discenti, non certo quella che li mette a loro agio in una cornice imposta dall’esterno. L’insegnamento del diritto non il mero trasferimento di regole, bensì di una forma mentale e di una capacità di pensare la realtà, le regole, la convivenza. I problemi, i casi giuridici, non hanno spesso una semplice regola che conduce alla soluzione. Il diritto è un fenomeno complesso e acquisire abilità e competenze in questa disciplina implica apprendere la capacità di affrontare situazioni nuove, giacché ognuna di quelle avrà anche aspetti che la differenziano da tutte le altre. L’insegnamento della regola dovrebbe allora fungere da stimolo per una capacità di riflessione e giustificazione delle soluzioni proposte dal/dalla giurista.

Il tema è all’attenzione già da alcuni anni e si vanno da tempo (ri)sperimentando diverse modalità, come le cliniche legali o l’uso della letteratura come veicolo e specchio del sapere giuridico nei diversi contesti culturali, enfatizzando la somiglianza fra la produzione e l’interpretazione del diritto e dei testi letterari. La riscoperta dei motivi fondamentali del sapere giuridico, si giustifica però, oltre che per ragioni puramente speculative, anche con riferimento a una recente riforma del sistema di istruzione iniziale e di accesso ai ruoli di docente nella scuola secondaria, che, in Italia, ha assegnato alla filosofia, e in particolare alla filosofia del diritto, il compito di formare i futuri insegnanti di materie giuridiche1.

Forse è vero, come scriveva Peairs (1960), che c’è un limite di pensiero per ciascuno che probabilmente non può essere innalzato attraverso lo scambio di potere critico; tuttavia, entro questo limite, insegnare il diritto può avere l’obiettivo di indurre la/lo studente ad avvicinarsi al suo massimo rendimento. Del resto, non si nasce insegnanti di diritto, ma fino ad oggi poco ci si è posti il problema di come formare non tanto giuristi, quanto coloro che trasmettono questo sapere. Lungo questa linea di pensiero, il volume si propone di indagare e approfondire le modalità del trasferimento del sapere giuridico per un diritto in continuo mutamento.

Cecilia Blengino, Costanza Agnella e Chiara De Robertis riflettono sulle potenzialità della didattica ludica e della pratica riflessiva attraverso la presentazione di un edu-larp – un gioco di ruolo educativo in dove i partecipanti vestono i ruoli di personaggi, interpretando fisicamente le narrazioni su diverse tematiche – in cui gli studenti vengono proiettati all’interno di un tribunale e indotti a immedesimarsi nella parti processuali o nel ruolo di avvocati.

Maria Novella Campagnoli parte dalla nuova concezione del sapere determinata dal progresso tecnologico, inclusi gli inediti canali di divulgazione e di apprendimento, per interrogarsi sui riverberi che tutto ciò può avere sull’istruzione e, più precisamente, sull’educazione e sull’attività didattica.

A partire da una serie di sperimentazioni educative condotte dalla stessa autrice, Clelia Bartoli teorizza il metodo della “accademia alla rovescia”, con l’intento di superare la monodirezionalità e la verticalità del flusso di conoscenza a favore della costruzione di un campo di circolazione e produzione del sapere più complesso e alternativo ai consolidati rapporti di potere.

Federico Casa riflette come, sulla scorta dei principali riferimenti legislativi, oggi non sia più solo necessario “informare” gli studenti, ma occorra anche “formare” dei cittadini, nonché fornire loro strumenti di partecipazione democratica, nell’ottica di una vera e propria pedagogia della cittadinanza.

Nel suo contributo Giuseppe Grifa utilizza la teoria tridimensionale di Atienza al fine di ricostruire un’etica discorsiva e civica del diritto nella valorizzazione di un dialogo tra l’argomentazione giuridica e la teoria dell’agire comunicativo di Habermas. A partire da questo presupposto, l’autore arriva a considerare i momenti normativo e materiale come parziali e la necessità di integrarli, anche su un piano didattico e pedagogico, con uno pragmatico.

Laura Bugatti approfondisce il profilo dell’identità del nuovo giurista e del diritto, nell’ottica di un ripensamento degli studi giuridici come volti alla valorizzazione della componente induttiva e attenti ai risvolti sociali dell’applicazione del diritto, con particolare attenzione all’esperienza e alle potenzialità delle cliniche legali.

Lorena Forni prende le mosse dalla difficoltà che spesso gli studenti universitari hanno nel comprendere alcune questioni centrali del pensiero teorico-giuridico, come per esempio il c.d. stato di natura e in generale il bellum omnium contra omnes, suggerendo un approfondimento a partire da contributi letterari, cinematografici e televisivi.

Luca Buscema, nel suo saggio, elabora un modello di studio del diritto volto ad implementare un percorso di apprendimento significativo che, lungi dal limitarsi a impartire mere conoscenze, contribuisca anche al processo di formazione e maturazione della persona in rapporto al contesto storico e sociale radicato in un dato momento, nonché al rafforzamento degli attributi intellettuali, etici e spirituali dello studente.

Margherita Daverio traccia le maggiori linee di riflessione che possono risultare utili per rispondere al compito educativo dell’insegnamento del diritto. In particolare, l’autrice si interroga su quali risorse teoriche la filosofia del diritto possa oggi attivare per assolvere a questa nuova responsabilità educativa, come possa discriminare tra un modello pedagogico e un altro e più in generale come possa contribuire a delineare una nuova visione del diritto più comprensiva rispetto a quella della scienza del diritto.

Paolo Sommaggio discute l’utilizzo di modelli formativi basati sul problema (il modello di analisi dei problemi, il metodo casistico e la clinica legale), giudicandoli fortemente innovativi e responsabilizzanti per gli studenti, nonché utili a far abituare questi ultimi a confrontarsi con situazioni controverse per elaborare decisioni strategiche o risolutive.

Stefania Spada, infine, ripercorre il percorso di attivazione e implementazione della clinica legale bolognese, offrendo uno sguardo privilegiato e interno sulle sfide e sulle opportunità di cambiamento generate, ma anche dando voce agli stessi protagonisti che la hanno resa possibile.

Bibliografia

Kant I. (1797), Die Metaphysik der Sitten, trad. it La metafisica dei costumi, Bari, Laterza, 1996.

Fuller L.L. (1950), “On Teaching Law”, Stanford Law Review, 3, 1, pp. 35-47.

Peairs C.A. (1960), “Essay on The Teaching of Law”, Journal of Legal Education, 12, 3, pp. 323-371.

1 Si fa qui riferimento al decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 59, derivante dalle deleghe contenute nella legge 13 luglio 2015, n. 107 (c.d. Legge sulla buona scuola), che ha previsto, come requisiti per l’accesso al ruolo di docente, il possesso non solo della laurea, ma anche di 24 CFU in discipline antropo-psico-pedagogiche e in metodologie e tecnologie didattiche. In applicazione di tale dettato normativo, il decreto ministeriale del 10 agosto 2017, n. 616, ha poi indicato il settore scientifico-disciplinare IUS/20 (Filosofia del diritto) per l’acquisizione di specifici contenuti relativi allo specifico ruolo dell’insegnante di diritto e ai nodi concettuali, epistemologici e didattici della materia.

I diritti messi alla prova: il ruolo della didattica ludica nell’apprendimento del diritto

Cecilia Blengino, Costanza Agnella
e Chiara De Robertis2

1. Introduzione

Le sollecitazioni che, da alcuni anni, incoraggiano il sistema formativo italiano a rispondere alle aspettative di apprendimento dei cicli di studio delineate nell’ambito dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore3 assumono per la didattica del diritto risvolti peculiari. Entro tale ambito, sviluppare conoscenza e capacità di comprensione applicate, autonomia di giudizio, abilità comunicative e capacità di apprendere4 richiede strategie didattiche volte all’attivazione cognitiva e fondate sulla centralità dello studente nell’esperienza formativa, mettendo in discussione il modello trasmissivo che connota tradizionalmente l’insegnamento del diritto nel solco della prospettiva formalista.

La necessità di sviluppare competenze – ossia capacità di utilizzare conoscenze5 e abilità6 in situazioni di lavoro o di studio, in modo autonomo e responsabile7 – apre oggi l’insegnamento del diritto a metodi ispirati alla pedagogia del pragmatismo (Dewey, 2014), ponendo le basi per un mutamento di paradigma (Khun, 2009) che coinvolge la concezione del diritto e gli scopi stessi dell’educazione giuridica (Blengino e Sarzotti, 2021). La centralità della lezione frontale riflette e riproduce una concezione piramidale che considera il diritto un insieme di «sostanze normative ordinate a sistema e di verità cristallizzate nelle categorie senza tempo della dogmatica» (Vogliotti, 2014, p. 166). Al contrario, esperienze didattiche volte a stimolare studenti e studentesse a confrontarsi con situazioni reali o realistiche permettono loro di avvicinare il diritto come «fenomeno che si rivela nella pratica» (Perelman, 2014, p. 133) e di comprendere che l’interpretazione di un «testo di tipo normativo, non può prescindere, secondo l’ormai classico paradigma ermeneutico gadameriano, dalle domande che ad esso si pongono. Porre delle domande corrette al testo implica la conoscenza del con-testo sociale, culturale, politico, economico, psicologico etc. entro il quale quel testo assume significato» (Blengino e Sarzotti, 2021, p. 15).

La didattica ludica e la pratica riflessiva8 (Schön, 1983) possono agire come significativi stimoli per un’educazione giuridica orientata a comprendere la «complessità del mondo, della società, delle relazioni tra enti ed esseri umani» (Casadei, 2019, p. 90) e a riconoscere quanto i processi interpretativi del diritto siano influenzati dalle relazioni che si instaurano tra i diversi attori che a diverso titolo vi prendono parte (Blengino e Sarzotti, 2021, p. 13).

Un’opportunità per riflettere sul ruolo che il “fare situato” esercita in contesto nel dare struttura e significato all’azione (Wenger, 2006) è offerta dal gioco di ruolo I Soliti Sospetti (Blengino et al., 2021), un edu-larp9 volto a stimolare la riflessione sul rapporto tra giustizia penale e società. La sperimentazione del gioco sia nel corso di interventi destinati a studenti di scuole secondarie e università sia in incontri dedicati alla cittadinanza ha permesso di riconoscere le potenzialità offerte dall’integrazione dei metodi propri del costruttivismo (Piaget, 1971; Vygotskij, 2008) e del pragmatismo pedagogico (Dewey, 2014) con l’obiettivo di avvicinare i fenomeni giuridici nella prospettiva del diritto in azione (Pound, 1910; Ehrlich, 1976).

L’edu-larp realizzato dalle autrici proietta i partecipanti all’interno di un tribunale, inducendoli ad immedesimarsi nella condizione di imputati o nel ruolo di avvocati nell’ambito di una mattinata di udienze penali a citazione diretta davanti al giudice monocratico. Attraverso schede di gioco che delineano in modo dettagliato le storie personali dei giocatori e gli elementi giuridici e sociali che contraddistinguono i casi trattati, i partecipanti vengono stimolati ad assumere decisioni e compiere scelte che, a loro volta, animano riflessioni di carattere socio-giuridico rispetto ai temi dell’interpretazione del diritto, della selettività dei processi di criminalizzazione (Hester e Eglin, 1999), della devianza e della marginalità sociale.

Il gioco è stato sperimentato in contesti di formazione scolastica, universitaria e di educazione alla cittadinanza attiva e inclusiva, rivelandosi un valido strumento per l’insegnamento del diritto in un’ottica di «didattica per competenze interattiva» (Zullo, 2019, p. 81) anche in un contesto di aula virtuale.

L’analisi delle riflessioni raccolte tra gli studenti che hanno partecipato alle edizioni del gioco realizzate fino a questo momento permette di riflettere sul ruolo che l’esperienza immersiva può esercitare nel promuovere la comprensione del funzionamento del diritto come pratica sociale (Viola, 1990) concreta, consentendo ai giocatori di sperimentare alcune dinamiche del campo giuridico (Bourdieu, 1986). La pratica riflessiva si rivela, al contempo, un significativo strumento di apprendimento e di verifica per l’educatore (Blengino, 2019a).

2. L’edu-larp come strumento per la didattica del diritto

Il gioco di ruolo è un’esperienza volta a creare una realtà alternativa dentro cui ogni partecipante finge di essere un altro da sé. Sebbene non si possa parlare di una «discendenza diretta» del gioco di ruolo dallo psicodramma (Moreno, 1965), «non è possibile escludere del tutto un rapporto di filiazione culturale» (Ghilardi e Salerno, 2007, p. 24), soprattutto in relazione ai concetti di role assumption e role playing su cui entrambe le esperienze si fondano.

Nata durante gli anni Settanta del secolo scorso negli Stati Uniti e diffusasi in Gran Bretagna, la tecnica del gioco di ruolo è divenuta popolare anche in Itala a partire dagli anni Novanta registrando da allora un’incessante diffusione10.

I meccanismi di identificazione propri del gioco di ruolo (Sidoti, 2003, p. 22)11 consentono «di far vivere situazioni da un punto di vista eterodosso rispetto alla normalità» (ibidem). Al di là dell’intrinseca potenzialità educativa propria di questo tipo di strumenti, un gioco di ruolo può definirsi educativo quando, «interpretando dei ruoli, i giocatori/studenti imparano qualcosa» (ivi, p. 16) e cioè quando «l’azione educativa, attraverso il processo di integrazione sociale e di trasmissione culturale, contribuisce a strutturare la personalità umana» (Ghilardi e Salerno, 2007, p. 109). Il coinvolgimento in prima persona dei partecipanti nel gioco comporta una modalità di apprendimento immersiva. Lo scopo che si persegue non è quello di «usare un gioco come mezzo educativo finalizzato ad alleggerire il carico didattico, o a trasmettere un certo insieme di nozioni, ma di esplorarlo come ambiente didattico» (Sidoti, 2003, p. 19). Nei giochi di ruolo educativi la narrazione è condivisa tra il cosiddetto master e i personaggi giocanti: i contenuti non vengono imposti, ma creati attraverso l’azione congiunta e l’interazione tra chi dirige e chi gioca all’interno di un “contenitore” predefinito. Gli stessi giocatori o studenti «possono educarsi a vicenda, in relativa autonomia rispetto all’educatore» (Paglieri, 2003, p. 141) e si nota che «nelle sperimentazioni educative dei giochi […] tendono a fare di più di quanto normalmente farebbero per un compito scolastico» (Sidoti, 2003, p. 20).

Elemento centrale del gioco di ruolo educativo è la riflessione finale, anche detta debriefing12. Essa può assumere vesti differenti13 che rispondono alla funzione comune di “mettere ordine”. La riflessione consente infatti di razionalizzare l’esperienza di gioco dal punto di vista educativo – approfondendo concetti e contenuti – ed emotivo – promuovendo il confronto con il gruppo.

I giochi di ruolo dal vivo costituiscono una «forma particolare e più recente di gioco di ruolo» in cui «i giocatori si calano letteralmente nei panni dei loro personaggi, travestendosi e sfidandosi in luoghi appositamente prescelti o preparati per l’occasione» (Ghilardi e Salerno, 2007, p. 37).

Nato negli Stati Uniti tra la fine degli anni ‘70 e l’inizio degli anni ‘80 (Monteferrante, 2015, pp. 11-12), il larp – acronimo di Live Action Role-Playing – aggiunge al role playing game l’elemento della corporeità (Castellani, 2020, p. 27): in un larp i giocatori agiscono in un ambiente fisico come se fossero i personaggi che interpretano (Falk e Davenport, 2004, p. 128). I partecipanti interagiscono tra loro «in maniera libera e spontanea» conservando per tutta la durata del gioco «l’illusione della realtà» in cui si muovono i personaggi interpretati (Castellani, 2020, p. 26). I partecipanti contribuiscono attivamente a creare la narrazione (ivi, p. 28). Inoltre, nel larp viene posta grande enfasi sull’emotività e sull’immedesimazione del giocatore nel personaggio interpretato e il tempo del gioco coincide con il tempo reale (Giliberti, 2020, p. 59).

L’apprendimento (Henriksen, 2003) da parte dei giocatori costituisce l’obiettivo specifico dell’educational Live Action Role-Playing (edu-larp), il quale si propone «finalità didattiche, educative o formative» (Castellani, 2020, p. 29) predeterminate (Balzer e Kurz, 2015) nella fase di progettazione del gioco (Giliberti, 2020, p. 59). La linea di demarcazione tra un larp e un edu-larp è rappresentata dalla riflessione successiva al gioco, grazie alla quale è possibile «rielaborare l’esperienza vissuta durante l’edu-larp e consolidare l’apprendimento» (Castellani, 2020, p. 34).

L’approccio del learning-by-doing (Dewey, 2000) che caratterizza l’edu-larp rende tale strumento di notevole interesse nell’ambito dell’insegnamento del diritto. L’edu-larp consente ai partecipanti di vivere un’esperienza diretta e verosimile (Giliberti, 2020; Balzer e Kurz, 2015). Ciò presenta alcuni vantaggi14 rispetto all’apprendimento mediato dal linguaggio, orale o scritto. Rispetto all’esperienza reale, l’edu-larp permette di limitare le variabili in gioco creando un ambiente di apprendimento protetto (Giliberti, 2020, pp. 60-62), sebbene «i partecipanti speriment[i]no un’esperienza molto simile alla realtà e tend[a]no a non percepirla come una simulazione» (Giliberti, 2020, pp. 62-63).

In linea con un approccio learning centered, che pone al centro il soggetto che apprende e non l’insegnante (Brophy, 1999), l’edu-larp stimola la motivazione dei giocatori promuovendone la partecipazione e il coinvolgimento attivo (Bowman, 2015). Si tratta inoltre di una modalità cooperativa di apprendimento (Kagan, 2000): tramite il dialogo e la negoziazione (Correia Martins et al., 2013, p. 65) i giocatori contribuiscono a creare una narrazione (Mattiassi, 2020, pp. 73-75). L’assunzione di un’identità differente dalla propria e l’interazione con i ruoli e i comportamenti assunti dagli altri giocatori permette di costruire un sapere condiviso tra i partecipanti e favorisce il superamento di stereotipi e pregiudizi (Pennazio, 2020, p. 53). Ciò conduce non di rado l’edu-larp a perseguire obiettivi di mutamento sociale15 affrontando temi legati al pregiudizio (Daniau, 2016, p. 427), al terrorismo, alla privazione della libertà (Balzer e Kurz, 2015).

Le caratteristiche del metodo rendono l’edu-larp particolarmente funzionale ad una didattica per competenze «secondo cui l’apprendimento può dirsi riuscito quando chi apprende sa servirsi del sapere appreso» (Zullo, p. 67)16. In linea con i tre elementi – competenze, conoscenze e abilità – che definiscono i risultati dell’apprendimento attualmente previsti a livello europeo17, l’edu-larp sviluppa la capacità di problem solving, il pensiero strategico, le abilità cognitive e creative (Giliberti, 2020, p. 66). Questo tipo di gioco consente di consolidare, tramite contenuti mirati, conoscenze pregresse e di trasmettere conoscenze nuove, soprattutto se il larp prevede una fase preliminare di preparazione e studio da parte dei giocatori (ibidem).

3. Il gioco di ruolo educativo come strumento di apprendimento dei meccanismi della giustizia penale

Le pagine che seguono si soffermano su due esperienze di gioco di ruolo educativo realizzate allo scopo di stimolare la riflessione sul rapporto tra giustizia penale e società. Assumendo ad oggetto alcuni aspetti del diritto in azione (Pound, 1910), l’edu-larp può rivelarsi uno strumento assai efficace per favorire l’apprendimento del diritto a partire da una rappresentazione fittizia, ma verosimile, di casi concreti. Il gioco di ruolo educativo può essere utilizzato per promuovere la comprensione delle dinamiche e degli elementi propri del campo giuridico (Bourdieu, 1991). Con tale obiettivo, esso si presta ad essere utilizzato in contesti universitari18, nelle scuole, ma anche come strumento rivolto a cittadini comuni che difficilmente potrebbero avere accesso nella vita reale ai meccanismi e alle dinamiche propri del mondo del diritto.

Con questi obiettivi, l’edu-larp I Soliti Sospetti (Blengino et al., 2021) è stato pensato sia per arricchire in chiave critica le conoscenze giuridiche pregresse degli studenti di Giurisprudenza, sia per stimolare in persone non esperte di diritto la comprensione delle disuguaglianze nell’ambito della giustizia penale, al fine di promuovere il mutamento sociale.

Il gioco è stato ideato insieme ad una professionista esperta di larp, nell’ambito di una riflessione che le autrici del presente contributo hanno avuto modo di sviluppare negli ultimi anni, sperimentando il ricorso alla didattica ludica nei progetti di educazione clinica legale19 attivi presso il Dipartimento di Giurisprudenza dell’Università degli Studi di Torino e nel corso di iniziative di orientamento rivolte agli studenti delle scuole secondarie piemontesi20.

Il riferimento teorico e metodologico da cui I Soliti Sospetti trae spunto è il gioco La legge è uguale per tutti (Buffa et al., 2002), un gioco di ruolo educativo ideato nel 2002 da un gruppo di docenti universitari e operatori del campo penitenziario nell’ambito del progetto «Giovani e carcere»21, promosso dalla Città di Torino per sensibilizzare la cittadinanza e le scuole verso la complessità dei temi della privazione della libertà e dell’esecuzione penale.

La legge è uguale per tutti è un gioco di narrazione che rientra nella categoria dei giochi di comitato22. Il gioco affronta il tema della «selettività dei processi di etichettamento criminale» e «della responsabilità delle decisioni che spesso occorre prendere nel corso della propria attività professionale: in questo caso […] nell’ambito della giustizia penale» (Buffa et al., 2002, p. 3).

I personaggi giocanti vengono divisi in due gruppi, che partecipano al gioco parallelamente in ambienti separati sotto la guida di un conduttore. La distribuzione di schede di gioco dà luogo, in ogni ambiente, a tre sottogruppi nell’ambito dei quali i partecipanti sono chiamati rispettivamente ad immedesimarsi nel ruolo di poliziotti, magistrati o operatori penitenziari.

La scena di gioco, descritta dal conduttore, riguarda nei due ambienti la commissione dello stesso fatto di reato, nello specifico la detenzione di una modesta quantità di sostanza stupefacente. Tuttavia, le situazioni esposte ai due gruppi di gioco divergono sotto il profilo delle caratteristiche, delle condizioni personali e sociali della persona sospettata di essere autrice del reato. Da una parte viene rappresentato il caso di una persona immigrata, sprovvista di documenti regolari e incensurata; dall’altra, invece, c’è un giovane ragazzo italiano di buona famiglia. I giocatori dei due gruppi – ignari di quel che accade nella stanza del gruppo a cui non appartengono – sono chiamati a calarsi nei panni dei personaggi loro assegnati e ad assumere decisioni – in modo sequenziale – nel corso delle tre fasi attraverso cui prende forma il processo di criminalizzazione secondaria23: le indagini delle forze di polizia, il procedimento penale, l’esecuzione penale in carcere24. Il gioco termina con un’assemblea plenaria nel corso della quale i giocatori vengono a conoscenza delle scene di gioco e di quanto avvenuto nei due gruppi. Nel corso dell’assemblea plenaria finale, giocatori, conduttori e osservatori commentano le decisioni assunte e le soluzioni proposte dagli stessi giocatori nelle diverse fasi del gioco. Questo momento rappresenta il fulcro formativo dell’esperienza perché consente di riflettere criticamente sulla rispondenza tra gli enunciati della law in the books e i processi interpretativi del diritto concretamente implementati dai partecipanti (Pound, 1910).

Spesso in questa fase emerge quanto le decisioni assunte dai giocatori nel corso delle indagini, del processo e nella fase dell’esecuzione penale divergano in relazione alle caratteristiche del soggetto coinvolto. L’interazione tra i temi della selettività dei processi di etichettamento criminale e della connessione tra i processi interpretativi e le dinamiche che influenzano le decisioni nell’ambito della giustizia penale consente un riflessione profonda, che rappresenta la potenza formativa del gioco di ruolo: i partecipanti stessi si rendono conto infatti di aver messo inconsapevolmente in atto, interpretando i loro personaggi, dinamiche simili a quelle che ogni giorno caratterizzano la macchina organizzativa del sistema della giustizia penale.

I fondamenti teorici dell’edu-larp I Soliti Sospetti coincidono con quelli posti alla base de La legge è uguale per tutti. Pur concentrandosi sul processo di criminalizzazione secondaria e sulla selettività che lo caratterizza, l’attenzione de I Soliti Sospetti è, tuttavia, rivolta in modo esclusivo all’udienza e alla «struttura specificamente sociale» del processo penale (Pennisi et. al., 2017, p. 7).

I personaggi sono chiamati ad interpretare non tanto i professionisti e gli operatori che fanno parte di quelle istituzioni deputate alla repressione e all’esecuzione penale, quanto piuttosto gli avvocati difensori e gli imputati del processo penale. Il gioco proietta i venti partecipanti (sedici imputati e quattro avvocati)25 all’interno di due aule di tribunale, nell’ambito di una mattinata di udienze penali a citazione diretta davanti al giudice monocratico26. Le fattispecie di reati selezionati e le caratteristiche degli imputati rispettano quanto rappresentato nelle più recenti statistiche sulla criminalità in Italia27.

Lo staff è composto da quattro attori che interpretano i ruoli della magistratura inquirente e giudicante, da un conduttore che si occupa di guidare il briefing iniziale e il debriefing finale e da eventuali osservatori. L’avvio del gioco precede di alcuni giorni l’esperienza di simulazione28 delle udienze, quando gli organizzatori consegnano ai partecipanti le schede dei personaggi che essi dovranno interpretare. Le schede degli imputati contengono una sintetica biografia e la descrizione dei fatti di reato contestati, declinati dal punto di vista degli imputati stessi; le schede degli avvocati – di fiducia e d’ufficio – sono corredate da un ampio materiale giuridico utile a preparare i casi e decidere la linea difensiva.

Il primo artificio contenuto nel gioco intende rappresentare l’asimmetria informativa che caratterizza gli avvocati di fiducia e gli avvocati nominati d’ufficio, nonché la difficoltà con cui questi ultimi e i loro assistiti spesso si trovano ad affrontare l’udienza. Il giorno del gioco, prima della “messa in scena” delle udienze, ad avvocati e imputati è concesso un breve tempo per prepararsi e, in alcuni casi, conoscersi. Nel materiale giuridico fornito in precedenza agli avvocati d’ufficio, oltre alla fattispecie di reato, non compaiono né la descrizione del fatto, né – nella maggior parte dei casi – massime giurisprudenziali che possono aiutarli nell’impostazione della difesa nel processo: tali elementi sono invece presenti nel materiale consegnato ai difensori di fiducia. In questo modo si è voluta evidenziare la diseguaglianza sostanziale che spesso intercorre tra le due tipologie di difesa e far riflettere sul fatto che «la possibilità di nominare un avvocato di fiducia è spesso correlata alla disponibilità di risorse economiche […] ma anche culturali» (Blengino et al., 2021, p. 45). Gli imputati difesi d’ufficio nel gioco (dieci su un totale di sedici) formano, infatti, una platea eterogenea composta da persone senza fissa dimora, migranti irregolari sul territorio, tossicodipendenti, donne di etnia rom e manifestanti. Per rendere il gioco realistico e verosimile e per segnare la linea di demarcazione tra processi con imputati difesi di fiducia e d’ufficio, il gioco fa ricorso a due ulteriori artifici strategici: la durata delle udienze e la scelta del rito processuale. Le udienze con difesa di fiducia durano quindici minuti, mentre quelle con difesa d’ufficio dieci. La scelta è volta a sottolineare la «distinzione rilevata nell’ambito della sociologia giuridico-penale tra processi di routine e processi garantisti» (Blengino et al., 2021, p. 43). Con i primi si intendono «quei processi che hanno ad oggetto reati bagatellari, con imputati dotati di scarse risorse economiche, culturali e sociali, spesso provenienti dalla delinquenza comune, in cui non vi sono questioni giuridiche particolarmente complesse da risolvere e in cui spesso la difesa è d’ufficio» (ibidem), e con gli altri, quei processi che «hanno ad oggetto reati economici o professionali − come i cosiddetti crimini dei colletti bianchi −, che richiedono la risoluzione di questioni giuridiche particolarmente complesse, con imputati spesso dotati di ingenti risorse e di una difesa tecnica di fiducia altamente qualificata» (ibidem)29. La scelta del rito processuale costituisce l’ulteriore artificio creato per demarcare le differenze che separano i processi c.d. di routine dai processi c.d. garantisti. Agli imputati con difesa di fiducia è data la possibilità di scegliere se procedere con il rito ordinario o con quello abbreviato; agli imputati con difesa d’ufficio, invece, non è consentita tale scelta e il giudizio nei loro confronti avverrà esclusivamente nelle forme di quello abbreviato30. Tale soluzione è stata pensata perché «spesso questo rito viene scelto da tali imputati nella realtà̀, anche su consiglio degli attori del processo, i quali, data la grande mole di lavoro che si trovano a dover smaltire, mirano a ridurla nei casi che essi ritengono più facilmente risolvibili» (Blengino et al., p. 43).

Quando iniziano le udienze (otto per aula, per una durata totale di un’ora e mezza), gli artifici vengono messi in scena senza essere spiegati, in modo che i giocatori li possano apprendere direttamente, esperendoli. L’esperienza è immersiva e il momento educativo è continuo: si impara assistendo alle udienze degli altri, ma allo stesso tempo si attende con preoccupazione la propria. Nell’attesa, ci si confronta sia con gli altri imputati presenti sia con gli avvocati, compatibilmente con il tempo disponibile di questi ultimi i quali, per presenziare alle udienze, dovranno spostarsi rapidamente da un’aula all’altra. Nel corso dei dibattimenti si assisterà anche al verificarsi di incomprensioni linguistiche con gli imputati di origine straniera, appositamente rimarcate da giudice e pubblico ministero31 e si avrà la possibilità di rendere dichiarazioni spontanee. Al termine di ogni udienza, il giudice, in base alle risultanze emerse durante il dibattimento, inviterà le parti alle conclusioni e addiverrà ad una sentenza. Nel corso della riflessione finale gli organizzatori illustreranno tutte le udienze celebrate, con i nomi degli imputati e gli esiti delle sentenze e daranno avvio al dibattito. L’apprendimento è assicurato: si impara quel che si imparerebbe assistendo a una mattinata di udienze penali davanti al giudice monocratico in Tribunale.

4. Giocare I Soliti Sospetti con i giuristi in formazione: alcuni spunti dai diari riflessivi degli studenti

I Soliti Sospetti è stato messo in scena per la prima volta nel mese di marzo del 202132 con gli studenti e le studentesse della Clinica Legale Carcere e Diritti I dell’Università degli Studi di Torino. Il metodo di insegnamento della clinica legale prevede che gli studenti apprendano il diritto tramite la sua applicazione in casi concreti, con l’obiettivo di promuovere l’accesso alla giustizia delle persone più fragili e di rendere gli studenti consapevoli del ruolo sociale del giurista (Blengino, 2019b, p. 193). Le riflessioni, contenute nei diari riflessivi33 degli studenti partecipanti a questa prima sessione di gioco e analizzate ai fini del presente contributo, consentono di delineare un quadro delle principali potenzialità formative dell’edu-larp nell’ambito di un corso destinato a giuristi in formazione. La pratica riflessiva e la riflessione finale che caratterizza il gioco di ruolo educativo presentano alcuni aspetti comuni. Quest’ultima consente di «rielaborare l’esperienza vissuta durante l’edu-larp e consolidare l’apprendimento», nella convinzione che «non si impara dalle esperienze, ma dalla riflessione sulle esperienze» (Castellani, 2020, p. 33). Nell’ambito della clinica legale la pratica riflessiva è stata utilizzata da docenti e tutor per organizzare al meglio la riflessione alcuni giorni dopo l’esperienza di gioco, in base ai temi e alle questioni emerse nell’ambito dei diari elaborati dagli studenti34.

Un primo elemento ricorrente dai diari riflessivi è la dimensione dell’immedesimazione dei partecipanti con i personaggi assegnati. A questo proposito, una studentessa ha considerato:

Ho apprezzato moltissimo l’esperienza e sono stata colpita dalla immedesimazione di tutte le persone coinvolte, che non sono mai uscite dal personaggio.

A fronte di un certo timore iniziale a calarsi nella vita di un personaggio diverso da sé per «paura di non riuscire a stare nella parte»35, diversi studenti affermano di avere sperimentato nel corso del gioco un crescente coinvolgimento nei confronti delle vicende del personaggio interpretato. I ripetuti riferimenti degli studenti all’ansia provata prima e durante le udienze affrontate dal proprio personaggio, il dispiacere per la condanna, ma anche la gioia per l’assoluzione sono in linea con l’identificazione tra giocatore e personaggio tipica del larp, per cui il primo si trova a dimenticare «provvisoriamente la propria identità ed il proprio sé per adottare quello del personaggio» (Pennazio, 2020, p. 76). In alcuni casi la condivisione di un medesimo contesto di vita con il personaggio ha favorito l’identificazione: una studentessa ha scritto di essere riuscita «a immedesimarsi molto facilmente» nel proprio personaggio «in quanto non troppo diverso [dal proprio] fratello o [dai propri] amici del liceo». In altri casi, l’immedesimazione è stata al contrario favorita dalla distanza del contesto sociale di provenienza del personaggio da quello del giocatore: proprio la necessità di immergersi «in una realtà molto diversa» dalla propria ha spinto i giocatori ad approfondire nei giorni antecedenti al gioco36 le caratteristiche di tale realtà. Come evidenziato da Pennazio (2020, p. 76), i giocatori non hanno percepito i propri personaggi «come un’entità esterna», ma hanno cercato «di assumerne il punto di vista» e «stimarne i contenuti mentali – dovuti alla storia, al contesto, alla personalità» (ibidem).

L’immedesimazione ha favorito negli studenti l’empatia37 con i personaggi del gioco. Nel larp, infatti, «l’assunzione di “ruoli altri” connessi a regole che innescano determinate situazioni relazionali consente al “personaggio” che sta interpretando uno specifico ruolo di sperimentare empatia» (ivi, p. 53). Nel caso dei partecipanti a cui è stato assegnato il ruolo di imputato, l’empatia sembra avere favorito una certa prossimità alla storia individuale del personaggio.

A questo proposito, una studentessa scrive:

Ho acquisito una chiave di lettura differente rispetto alla figura di colui che ha commesso un reato: prima tendevo a vederlo sotto un punto di vista prettamente oggettivo e distaccato. Ora, ho imparato ad analizzarlo anche da una prospettiva più umana.

La vicinanza emotiva tra studenti e personaggi sembra avere promosso la comprensione da parte dei giocatori delle dinamiche che hanno portato alla commissione del reato, come evidenziato da un’altra studentessa:

L’esperienza ha smontato nella mia testa l’idea cinematografica dello stereotipo del criminale: a volte basta qualche sfortuna per essere imputati in un procedimento penale. Non dipende sempre e soltanto da noi, un giorno potrebbe anche toccare a me.

In questo senso, l’esperienza del larp favorisce la decostruzione della «sovra-rappresentazione dei fatti criminali nel mondo dei media» (Sarzotti, 2019, p. 359), una messa in discussione «della propria costruzione sociale e culturale del nemico» e «una maggiore accettazione sociale del “diverso da sé”» (Pennazio, 2020, p. 54). Tale consapevolezza conduce altresì ad una problematizzazione della «retorica della vittimizzazione» (Sarzotti, 2010, p. 227). Relativamente agli insegnamenti tratti dall’esperienza di gioco, uno studente scrive:

Sentendo le notizie ai telegiornali, cercherò di non solidarizzare direttamente con la vittima, ma anche di capire come potrebbe sentirsi e perché abbia compiuto il crimine l’accusato.

Il sistema mediatico nella società contemporanea tende a dedicare un’attenzione significativa alle «istanze della vittima» nel processo penale (Sarzotti, 2010, p. 227). L’esperienza del larp sembrerebbe avere stimolato la riflessione sulla necessità di analizzare criticamente la narrazione mediatica sulle vittime di reato, spesso strumentalizzata a livello politico per motivare «l’introduzione di messaggi normativi di contenuto repressivo»38 (ibidem).

Alcuni partecipanti evidenziano come l’esperienza abbia favorito, di fronte ad alcuni casi, «una sorta di giustificazione» nei confronti della commissione del reato del proprio imputato. Qualcun’altro sottolinea di non avere apprezzato nel proprio personaggio l’atteggiamento che ha condotto alla commissione del reato, evidenziando tuttavia che «entrando nel suo mondo (che in realtà, volendo essere precisi, è il suo mondo che ho creato io) sono riuscito quanto meno a concepirlo».

Obiettivo del gioco non è infatti la giustificazione, bensì la comprensione «dei comportamenti, delle pratiche sociali che differiscono dalle nostre» (Cottino, 2019, pp. 406-407). Sembra che I Soliti Sospetti abbia saputo promuovere nei partecipanti la consapevolezza che il diritto penale non è l’unica risposta possibile ai problemi sociali (Sarzotti, 2019, p. 352). Tale consapevolezza risuona nelle parole di uno studente che sottolinea, riferendosi al proprio personaggio:

A Sarah direi di tenere duro, che non è impossibile creare un futuro diverso da quello prospettato dall’ambiente in cui vive. Anche se non trovo assolutamente giusto che alcune persone, per realizzarsi, debbano sacrificarsi cinque volte di più rispetto a quanto si dovrebbe. La meritocrazia viene meno dal momento in cui in partenza non tutti sono dotati degli stessi mezzi per raggiungere il traguardo.

Lo studente ha focalizzato la propria attenzione sulle condizioni socioeconomiche svantaggiate che hanno favorito, nel proprio personaggio, la commissione del reato. Il gioco di ruolo si è rivelato quindi un’opportunità di riflessione sulla complessità dei problemi sociali, sull’inadeguatezza della esclusiva risposta criminalizzante39 (Sarzotti, 2019, pp. 354-355) e sulla necessità di prendere in considerazione interventi su campi (Bourdieu, 1992) socio-normativi40 (Sarzotti, 2019, pp. 82-92) diversi da quello giuridico penale (ivi, pp. 341-344), come il campo sociale e il campo economico.

Nel caso dei giocatori chiamati ad esercitare i ruoli degli avvocati, il coinvolgimento suscitato dal larp sembra aver stimolato nei partecipanti un processo di responsabilizzazione nei confronti del caso. Una studentessa scrive in proposito:

Dopo aver ascoltato le storie dei miei clienti, in particolare di quelli per cui rappresentavo l’avvocato d’ufficio, ho sentito un po’ di pressione e di responsabilità per la soluzione di un momento per loro drammatico. I miei compagni sono stati infatti in grado di immedesimarsi nel loro personaggio e trasmettermi quel senso di incertezza e angoscia che credo provi ogni imputato.

Il larp può quindi contribuire a rendere gli studenti «consapevoli del proprio ruolo sociale [in quanto giuristi], anche attraverso la professionalizzazione» (Bernardini, 2017, p. 445), in linea con il metodo dell’educazione clinica-legale, che coniuga l’approccio esperienziale al diritto con «l’orizzonte valoriale della promozione dell’accesso alla giustizia» delle persone marginalizzate nella società (Blengino, 2019c, p. 282)41. Una maggiore consapevolezza in merito a tale funzione assume particolare rilevanza nell’ambito della difesa d’ufficio, che spesso riguarda persone con una scarsa disponibilità economica (Sarzotti, 2019, pp. 380-381)42. In linea con queste considerazioni, una studentessa ha notato come l’atteggiamento empatico dell’avvocato favorisca l’instaurarsi del rapporto di fiducia tra avvocato e assistito:

Altro aspetto che mi ha interessato è vedere l’approccio che gli avvocati hanno con i propri clienti, l’avvocata che mi è stata assegnata ha avuto un atteggiamento empatico, cercava di capire le dinamiche ma senza essere scortese o mettere a disagio gli imputati, si percepiva che ci teneva alla causa. Penso che questo sia un aspetto rilevante perché la prima cosa che deve esserci tra avvocato e assistito è fiducia e rispetto da entrambe le parti.

Le dinamiche relazionali instauratesi tramite il gioco di ruolo dal vivo sembrano avere favorito nei partecipanti la consapevolezza del ruolo cruciale esercitato dal rapporto di fiducia tra avvocato e cliente, anche in quei casi – come nell’ambito delle difese d’ufficio – in cui tale rapporto non è scontato43 (Blengino, 2019b, p. 188).

Diversi sono i riferimenti degli studenti al sentirsi «parte di una squadra» e al fatto di condividere la gioia per un proscioglimento e la rabbia per una condanna.

Uno studente nel proprio diario riflessivo riconosce che vedere i colleghi della clinica legale interpretare ciascuno il proprio ruolo sia stato per lui motivo di incoraggiamento a calarsi nei panni del proprio personaggio:

[vedere l’interpretazione dei compagni] mi ha dato fiducia per farlo anche io e mi ha motivato a non sfigurare, rischiando di rovinare la verosimiglianza della messa in scena. […] dopo poco tempo mi sono sentito veramente coinvolto nel gioco e mi è sembrato di iniziare a conoscere i miei compagni di clinica, pur tramite pseudonimi.

La dimensione interpretativa del gioco sembra quindi incoraggiare la collaborazione tra gli studenti44 (Bowman, 2015; Gjedde, 2014; Gussoni, 2020, p. 81) e favorire la capacità di lavorare in team.

Per quanto concerne i contenuti socio-giuridici che I Soliti Sospetti si propone di trasmettere45, sono molteplici gli spunti che gli studenti hanno colto in merito alle disuguaglianze nella fase secondaria del processo di criminalizzazione (Becker, 1987; Hester ed Eglin, 1999). Dai diari riflessivi emergono riferimenti alla percezione di «una certa ostilità nei confronti degli imputati stranieri che avevano difficoltà ad esprimersi in italiano», alla difficoltà, sempre per gli imputati stranieri, di «comprendere e farsi comprendere», all’assenza di un interprete nei processi messi in scena, alla circostanza per cui le «udienze si sono svolte in modo frenetico e sbrigativo: le più lunghe sono durate quindici minuti, ma non tutti hanno avuto così tanta fortuna». Le considerazioni degli studenti hanno consentito di avviare nell’ambito della clinica legale una riflessione condivisa sulla elevata selettività che caratterizza il processo di criminalizzazione (Sarzotti, 2019, p. 349), che, a causa della scarsità di risorse – economiche, umane, di tempo – del sistema della giustizia penale, tende a sfavorire gli imputati più vulnerabili46 (ivi, pp. 372-383). I Soliti Sospetti in questo senso favorisce negli studenti partecipanti l’analisi delle possibili discrepanze tra law in the books e law in action (Pound, 1910) e potenzia le capacità di “pensare per casi” (Perelman, 2014), entrambi elementi fondamentali dell’educazione clinica legale (Barbera, 2018; Bernardini, 2017; Blengino, 2019c).

5. Giocare I Soliti Sospetti con gli studenti di scuola secondaria

I Soliti Sospetti è stato giocato anche da studenti iscritti al quarto e quinto anno di scuola secondaria superiore47. Le loro impressioni e le informazioni utili a comprendere la capacità del gioco di raggiungere gli obiettivi anche rispetto a persone sprovviste di pregresse conoscenze e competenze giuridiche sono state raccolte attraverso un questionario. Per mezzo di quest’ultimo è stato chiesto agli studenti di valutare il coinvolgimento, l’utilità e la comprensione dei contenuti veicolati dal gioco.

Alla luce della scala di valori fornita48, I Soliti Sospetti è stato giudicato, dal punto di vista del coinvolgimento, soddisfacente dal 12, 5% degli studenti, molto buono dal 25% ed eccellente dal 62,5%. Le medesime percentuali sono state registrate nelle risposte circa l’utilità del gioco. La comprensione dei contenuti è stata reputata soddisfacente dal 12,5 % degli studenti, molto buona dal 37,5% e dal 50% eccellente. Accanto a questa limitata indagine esplorativa, servita a raccogliere i feedback sul gioco e a verificare la validità dello strumento, agli studenti sono state rivolte cinque domande a risposta aperta.

Le risposte alla domanda «Ritieni il gioco di ruolo uno strumento utile per trattare i temi affrontati? Perché?» hanno permesso di ampliare lo spettro della riflessione. Significativa per tutti la risposta di uno studente:

Ritengo che il gioco di ruolo sia uno strumento utile per trattare i temi affrontati perché il maggior coinvolgimento ed allo stesso tempo incrementa l’attenzione e l’immedesimazione.

Oltre al riferimento al coinvolgimento ed all’immedesimazione – elementi costitutivi del larp – colpisce da parte degli studenti delle scuole il riferimento alla capacità del gioco di “incrementare l’attenzione”, concetto che in parte ritorna, traslato nei termini della “maggiore comprensione” in altre risposte49. Un altro studente rileva che il gioco «aiuta noi ragazzi ad affrontare e cogliere meglio i temi trattati, ma anche a socializzare», confermando che nel larp «la condivisione di spazi e tempi separati, durante i quali si vivono delle situazioni speciali spesso con forte impatto emotivo, può favorire la creazione di legami sociali» (Gasparetti, 2015, p. 48).

La simulazione che si riproduce nel corso del gioco consente di imparare esperendo, attingendo dalla realtà. Una studentessa, sul punto, rileva50:

Il gioco è stato molto utile nel mettere in luce lo svolgimento effettivo di un processo, sfatando anche alcuni miti a cui il mondo dell’intrattenimento può averci abituati, in quanto ci ha permesso una simulazione che, per quanto semplificata e velocizzata, era ugualmente realistica. Purtroppo, non tutti hanno potuto sperimentare la parte dell’avvocato, o delle altre figure giuridiche, che forse erano quelle che maggiormente permettevano di utilizzare anche il lessico giuridico; tuttavia, la possibilità di assistere ai processi è stata comunque molto utile anche sotto questo punto di vista.

Come dai diari riflessivi a cui si è fatto riferimento nel paragrafo precedente, emerge dai questionari che la possibilità di vivere in prima persona – come imputato o avvocato – o di osservare le udienze altrui contribuisca a contrastare gli stereotipi che circondano le immagini del criminale e del processo, così come spesso narrati dai media. Le parole della studentessa confermano che nell’esperienza di gioco non si apprende solo nel momento in cui si interpreta il proprio personaggio, ma l’apprendimento è continuo, e anche l’osservazione delle altre udienze costituisce un momento formativo.

6. Conclusioni

Attraverso l’immedesimazione, la semplificazione delle dinamiche, la socializzazione tra i partecipanti e l’osservazione il gioco riesce ad aiutare «a capire i ruoli degli operatori del diritto e a comprendere l’applicazione del diritto nel mondo reale»51. I Soliti Sospetti rappresenta, dunque, un ottimo strumento di insegnamento nell’ambito della sociologia del diritto che Max Weber descriveva come la disciplina che si occupa del «divenire reale» del diritto (Weber, 1958) e stimola la riflessione sulla relazione tra società e diritto anche in persone prive di conoscenze giuridiche.

Il gioco di ruolo educativo, oltre ad essersi dimostrato uno strumento idoneo alla sensibilizzazione rispetto a temi quali lo sviluppo sostenibile, la nonviolenza, la pace (Trenti e Sidoti, 2003, pp. 28-31), si presta quindi come metodo valido e utilizzabile anche nella didattica del diritto. Tale affermazione si evince sia dai feedback degli studenti analizzati nel corso della trattazione, sia poiché «è la forma stessa del mezzo usato a favorire l’insorgere di comportamenti cooperativi e di ascolto» (ivi, p. 28) che costituiscono un terreno fertile per la riflessione condivisa su temi diversificati, tra cui anche, appunto, il diritto. In questo senso, anche a seguito della recente introduzione dell’insegnamento della disciplina dell’Educazione Civica in tutti gli ordini scolastici (L. 20 agosto 2019, n. 92), il gioco potrebbe essere utilizzato per rispondere agli obiettivi di promozione della legalità e della solidarietà nel contesto scolastico dal momento che è in grado di trasmettere competenze non solo giuridiche, ma anche civiche.

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2 Il presente contributo è il risultato di una riflessione e di un lavoro condivisi dalle autrici. Nell’organizzazione del testo, Cecilia Blengino ha scritto il par.1, Costanza Agnella i par. 2 e 4, Chiara De Robertis i par. 3, 5 e 6.

3 Cfr. l’allegato 1 alla Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente n. 2008/C 111/01, con particolare riferimento alla lett. f).

4 Sono tali gli obiettivi di apprendimento delineati dai cosiddetti Descrittori di Dublino.

5 Definite come il «risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro o di studio». Possono essere teoriche o pratiche (lett. g), all. 1 Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente n. 2008/C 111/01).

6 Definite come «capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi». Possono essere cognitive, se comprendono l’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo, o pratiche, qualora comprendano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti (lett. h), all. 1 Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente n. 2008/C 111/01).

7 Cfr. sul punto la lett. i), all. 1 della Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente n. 2008/C 111/01, che definisce le competenze come la «comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia».

8 La pratica riflessiva è un metodo elaborato da Donald Schön che consente a individui e gruppi di analizzare sistematicamente e intenzionalmente le attività – anche formative – svolte dopo che esse si sono concluse (Blengino et al., 2019, p. 56). La riflessione sull’azione è mirata a favorire l’implementazione della capacità di riflettere nell’azione, dunque durante lo svolgimento di un’esperienza (Schön, 1983, p. 49).

9 Educational live action role-playing (Gussoni, 2020; Castellani, 2020).

10 Per approfondimenti sul tema del gioco di ruolo in Italia si vedano Ghilardi e Salerno (2007, pp. 49-80). Invece, per un’attenta e dettagliata rassegna cronologica dei GDR ideati e sviluppati in Italia si rimanda a: Giuliano (2003, pp. 32-53).

11 L’autore, nella sua ricostruzione, oltre all’identificazione, elenca quali potenzialità del gioco di ruolo la motivazione, la cooperazione, la narrazione, l’esplorazione condivisa, la revisione e la progettazione (ivi, pp. 20-24).

12 Il debriefing può essere definito come «un momento assembleare in cui i facilitatori dell’attività stimolano una discussione tra i partecipanti, di solito sottoponendo loro domande mirate» (Castellani, 2020, p. 34).

13 Per approfondimenti sulle diverse metodologie che si possono utilizzare nel momento di debriefing si rimanda a: Marcato, Del Guasta, Bernacchia (2007).

14 Insieme ad alcuni svantaggi, che si sostanziano nelle possibilità di azione dei personaggi, che sono limitate alle variabili opzionate da chi ha progettato il larp e, talvolta, nella scarsità di risorse a disposizione di chi mette in scena il larp (Giliberti, 2020, p. 61).

15 Per una panoramica che comprende molteplici giochi volti al cambiamento sociale si v. Surian (2020, pp. 87-100).

16 Le competenze chiave sono state definite «alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto» dall’allegato alla Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente n. 2006/962/CE.

17 Si veda la lett. f), all. 1 della Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente n. 2008/C 111/01.

18 Ad esempio, nei corsi di laurea in Giurisprudenza.

19 In particolare, il gioco di ruolo è stato utilizzato nell’ambito della formazione degli studenti della Clinica Legale Carcere e Diritti I del Dipartimento di Giurisprudenza dell’Università degli Studi di Torino.

20 Lo strumento del gioco di ruolo è stato utilizzato per costruire moduli formativi interattivi rivolti alle scuole nell’ambito del Piano di Orientamento e Tutorato VALE. Vocational Academy in Law Enhancement a cui il Dipartimento di Giurisprudenza dell’Università di Torino ha preso parte negli anni 2019 e 2020.

21 «Giovani e carcere» è stato un progetto di sensibilizzazione sui temi della detenzione e del rapporto tra carcere e società rivolto agli studenti di scuola media superiore promosso, all’inizio negli anni Duemila, dal Centro Interculturale della Città di Torino, in collaborazione con l’Università degli Studi di Torino, la direzione della Casa Circondariale Lorusso e Cutugno di Torino, la compagnia teatrale C.A.S.T. e la cooperativa Sensibili alle Foglie.

22 Si tratta di giochi in cui ogni giocatore interpreta un personaggio che fa parte di un piccolo gruppo, il cui scopo, dopo una consultazione interna tra i componenti, è addivenire a una decisione comune.

23 Con l’espressione processo di criminalizzazione secondaria si intende l’attribuzione della qualifica di autore di reato a qualcuno che si ritiene abbia agito così come definito dalla norma incriminatrice. Esso si può concretizzare nelle azioni e negli interventi delle agenzie preposte alla repressione degli illeciti penali, come le forze dell’ordine o la magistratura. (Becker, 1987; Hester ed Eglin, 1999, pp. 41 ss.; Sarzotti, 2019, p. 349)

24 In quest’ultima fase i giocatori devono decidere relativamente alla concessione o meno di misure alternative alla detenzione. Tale decisione compete nella realtà alla magistratura di sorveglianza che è fortemente influenzata dalle relazioni di sintesi redatte dagli operatori penitenziari. Nel gioco sono questi ultimi ad essere interpretati dai partecipanti.

25 Come nel caso de La legge è uguale per tutti, anche I Soliti Sospetti può essere giocato con un numero minore di partecipanti, sul punto si veda il paragrafo “Scalabilità” in Blengino et al. (2021, pp. 30-31).

26 I giudizi a citazione diretta sono disciplinati dall’art. 550 c.p.p. che, al suo interno, elenca anche i reati per i quali non è necessaria la fissazione di un’udienza preliminare e che sono procedibili con questo giudizio. Si tratta di contravvenzioni o di delitti puniti con la pena della reclusione non superiore nel massimo a quattro anni o con la multa, sola o congiunta alla pena detentiva. Sono inoltre soggetti a questo tipo di procedimento, nonostante le pene previste siano più alte, altri reati del nostro codice penale, tra cui: la violenza o la minaccia a un pubblico ufficiale (art. 336 c.p.); la resistenza a un pubblico ufficiale (art. 337 c.p.); l’oltraggio a un magistrato in udienza aggravato (art. 343, secondo comma, c.p.); la violazione di sigilli aggravata (art. 349, secondo comma, c.p.); la rissa aggravata (art. 588, secondo comma, c.p.), con esclusione delle ipotesi in cui nella rissa taluno sia rimasto ucciso o abbia riportato lesioni gravi o gravissime; le lesioni personali stradali, anche se aggravate (art. 590-bis c.p.); il furto aggravato (art. 625 c.p.); la ricettazione (art. 648 c.p.).

27 Il riferimento è al report «Delitti, imputati e vittime di reati – La criminalità in Italia attraverso una lettura integrata delle fonti sulla giustizia», ISTAT, 2020, che è consultabile al seguente link: https://www.istat.it/it/archivio/252815.

28 Il riferimento alla simulazione processuale non va qui inteso nel senso che viene ad essa attribuito in quei concorsi nazionali e internazionali denominati Moot Court (trad. tribunale fittizio). Tali concorsi, infatti, sono delle vere e proprie competizioni, nel corso delle quali gli studenti di Giurisprudenza che vi partecipano formano delle squadre e si sfidano simulando processualmente contenziosi in vari ambiti del diritto (penale, civile, europeo, internazionale). Nelle Moot Court il focus formativo risiede principalmente nel raggiungimento della miglior risoluzione del caso e l’elemento competitivo è preponderante dal momento che, molto di frequente, il premio per i vincitori è in denaro.

29 Gli imputati difesi da un avvocato di fiducia nel gioco sono infatti per lo più di nazionalità italiana (cinque su sei) e sono coinvolti in processi che possono definirsi maggiormente complessi rispetto agli altri per diversi motivi. Ad esempio, è rappresentato il caso dell’attivista che appartiene a un movimento contro il cambiamento climatico il cui processo è caratterizzato da un forte impatto mediatico, oppure il caso dell’amministratrice condominiale che ha sottratto indebitamente più di due milioni di euro.

30 Nel nostro ordinamento il rito abbreviato è considerato un rito “premiale” perché́ l’imputato che ne fa richiesta, se condannato, beneficerà̀ di uno sconto di pena pari a un terzo. Questa riduzione di pena è giustificata dal fatto che l’imputato verrà̀ giudicato in base agli atti raccolti nelle indagini e contenuti nel fascicolo del PM, concedendo così allo Stato un risparmio in termini di risorse da spendere per lo svolgimento del dibattimento. Arrivare ad una pronuncia di colpevolezza nel rito abbreviato è quindi maggiormente probabile rispetto che nel rito ordinario.

31 Anche in questo caso, la scelta di questa “finzione” non è casuale ma vuole marcare come, anche se sulla carta esiste il diritto all’interprete (art. 143 c.p.p.), «nella pratica delle aule di Tribunale molto spesso si creano situazioni in cui l’imputato ha ugualmente difficoltà di comprensione linguistica e di accessibilità al diritto in questione» (Blengino et al., 2021, p. 22).

32 Come conseguenza delle misure di contenimento dovute all’emergenza sanitaria da Covid-19 il gioco si è svolto a distanza sulla piattaforma Discord.

33 Si tratta di schede strutturate sul modello del ciclo riflessivo proposto da Gibbs (1988), al fine di focalizzare la riflessione maggiormente centrata sull’esperienza di gioco. La scheda propone la formulazione di alcune domande suddivise in sei macro-temi, i quali aiutano gli studenti a riflettere in modo sistematico descrivendo in modo analitico l’esperienza vissuta ed i sentimenti da questa suscitati, valutando l’attività, analizzando la situazione ed i nuovi apprendimenti per giungere, infine, a formulare un piano di azione per le future esperienze (Gibbs, 1988; Schön, 1983). Ai fini della presente analisi sono stati esaminati diciassette diari riflessivi – anche chiamati schede di pratica riflessiva – prodotti dagli studenti che hanno partecipato al gioco.

34 Per un approfondimento di questa modalità di organizzazione della riflessione si v. Blengino et al. (2021, pp. 40-41; per la scheda riflessiva utilizzata cfr. ivi, p. 119).

35 Da qui in avanti verranno presentati i risultati della ricerca, condotta tramite le schede di pratica riflessiva degli studenti della clinica legale e questionari somministrati a studenti delle scuole superiori. Quanto emerso dalle prime viene analizzato in questo paragrafo, mentre i questionari saranno esaminati nel paragrafo seguente. La presente citazione e le successive sono estrapolate da tali fonti.

36 I Soliti Sospetti prevede infatti l’invio delle schede personaggio ai partecipanti in anticipo rispetto alla messa in scena del larp vero e proprio (Blengino et al., 2021, p. 27).

37 Definibile come «la capacità di comprendere lo stato d’animo altrui, sia che si tratti di gioia, di felicità, sia che si tratti di dolore, amarezza, angoscia» (Mannozzi e Lodigiani, 2017, p. 127).

38 Sul punto si veda Garland (2004).

39 Per processo di criminalizzazione si intende l’insieme delle attività «istituzionali ed informali attraverso le quali viene attribuito il carattere criminale ad alcune specifiche azioni» e di quelle che etichettano come criminali «alcuni individui che hanno posto in essere azioni potenzialmente configurabili come criminali» (Sarzotti, 2019, p. 349).

40 Sul concetto di campo giuridico cfr. in particolare Bourdieu (1986).

41 Sul punto, si v. anche Barbera e Protopapa (2020), García-Añón (2019), Cruciani (2012), Gidding (2013), Marella e Rigo (2015).

42 I personaggi assistiti come avvocato d’ufficio dal personaggio interpretato dalla studentessa sono infatti: un uomo anziano di nazionalità marocchina, senza lavoro da diverso tempo, accusato di furto aggravato in concorso con altre persone, e una ragazza italiana disoccupata, imputata per danneggiamento aggravato, che proviene da un quartiere periferico e che fatica ad ottenere un sostegno economico statale.

43 A questo proposito, infatti, un partecipante ha notato che «alcuni avvocati avevano avuto pochissimo tempo per conoscere il caso e preparare la difesa».

44 La collaborazione con i compagni è peraltro uno dei parametri adottati da docenti e tutor nell’ambito della Clinica Legale per la valutazione finale del percorso di ciascuno studente.

45 Si rimanda al paragrafo 3 della trattazione e a Blengino et al. (2021) per una ricognizione.

46 Sulla nozione di vulnerabilità applicata al contesto delle cliniche legali cfr. Blengino (2019c).

47 Nel corso della Summer School di orientamento agli studi giuridici intitolata “I diritti messi alla prova”, svoltasi presso il Dipartimento di Giurisprudenza dell’Università degli Studi di Torino dal 12 al 16 luglio 2021. Oltre a I Soliti Sospetti, gli studenti hanno giocato anche a La legge è uguale per tutti e ad un altro gioco di ruolo educativo sul tema dello sfruttamento lavorativo dei braccianti nei campi.

48 Composta da cinque valori opzionabili in ordine crescente: scarso, giusto, soddisfacente, molto buono ed eccellente.

49 A questa stessa domanda, infatti, un altro studente ha risposto: «Sì, perché ti coinvolge e allo stesso tempo semplifica permettendo una maggiore comprensione».

50 In risposta alla domanda: «Il gioco I Soliti Sospetti ti ha aiutato a comprendere come funzionano i processi penali e a familiarizzare con il linguaggio del diritto? Motiva la tua risposta».

51 Risposta di uno studente alla domanda: «I giochi di ruolo svolti durante la Summer School ti hanno aiutato a capire che cosa è il diritto e che cosa è un giurista? Se sì, in che modo?».

Diritto e nuove tecnologie. L’educazione digitale tra rischi e opportunità

Maria Novella Campagnoli

1. Brevi cenni introduttivi

Erano gli anni ‘90 quando Pierre Lévy, tra i primi, avvertiva che lo sviluppo delle reti digitali, sommato alla sempre maggiore diffusione delle ICT, avrebbe modificato il nostro modo di pensare, producendo un’intelligenza collettiva, virtualizzata, planetaria e condivisa (Levy, 1996). Dalla profezia del filosofo francese ci separano poco più di vent’anni. Un lasso temporale che potrebbe sembrare limitato, ma che, se posto in relazione con la straordinaria rapidità di avanzamento e di trasformazione propria della rivoluzione digitale52, appare notevole e, comunque, sufficiente a far sì che quel presagio si sia – quantomeno per certi versi – tramutato in realtà.

Il recente progresso tecnologico ha, infatti, determinato il profilarsi di una nuova concezione di sapere: agile, facilmente fruibile, interattiva, inclusiva e comunitaria53. Da un lato, la linea di demarcazione fra la nozione di informazione e quella di conoscenza54 è diventata via via sempre più labile ed evanescente, dall’altro, si è assistito alla diffusione di inediti e non-convenzionali canali di divulgazione e di apprendimento55. Fenomeni questi, che, come è intuitivo, oltre a comportare tantissimi vantaggi in termini di semplicità, prossimità, rapidità e diffusione, hanno sollevato anche parecchie questioni. Basti pensare che, nell’opulenza della società tecnologica, tra flussi di dati, informazioni indistinte e device sempre connessi, l’acquisizione delle competenze digitali rischia di essere considerata più importante – e molto più utile – di quella dei contenuti e la conoscenza rischia di essere soppiantata da un mero nozionismo acritico56.

La ragione è presto detta. Il fatto che la memoria sia ormai esterna e online e che tutti i più diversi contenuti possano essere reperiti in Rete – in ogni momento e senza troppi sforzi – favorisce un approccio frettoloso e superficiale alle informazioni57. Un approccio che difetta proprio di quella capacità di ricerca e di quel discernimento attivo e ponderato58, che sono i prerequisiti della conoscenza59.

Di qui, l’esigenza di riflettere e di interrogarsi sui riverberi che le nuove tecnologie possono avere sull’istruzione e, più precisamente, sull’educazione e sull’attività didattica. E sempre di qui la necessità – anche alla luce degli obiettivi della Strategia dell’Unione europea per la gioventù (2019-2027)60 – di accostarsi al digitale, non solo percependone le mancanze e guardandosi dalle possibili minacce, ma anche riconoscendone i pregi e le potenzialità. Nella consapevolezza che, se è vero che già nel Fedro di Platone vengono posti in evidenza i rischi legati all’introduzione della scrittura e al mancato esercizio della memoria61, è altrettanto vero che «la cultura è un coltello affondato nel futuro»62, una «rivoluzione permanente»63, e che nessun sapere può chiudersi completamente all’uso delle nuove tecnologie.

2. Educazione e/o istruzione. Definizioni, caratteristiche e principali fonti normative

Ancor prima di domandarsi in che modo le nuove tecnologie possano incidere sull’istruzione e sull’educazione, è utile chiarire a cosa si allude con queste due espressioni. Difatti, nonostante siano spesso utilizzati alla stregua di sinonimi, tali termini, in realtà, rinviano ad ambiti e a livelli formativi fra loro molto differenti (per modalità, ampiezza e finalità). E proprio a partire dalla comprensione e dalla riaffermazione di tale differenza, può risultare più semplice riflettere sulle ICT, così da coglierne i pregi e i limiti, e da individuarne l’uso più opportuno e funzionale allo scopo che – di volta in volta e a seconda delle circostanze – si intende raggiungere: sia esso quello di istruire oppure quello di educare.

Come spesso accade, anche in questo caso, l’etimologia si rivela una valida alleata in quanto, facendo luce sui significati e sulle valenze linguistiche, indirettamente contribuisce a dipanare e a chiarire anche alcune importanti questioni di merito.

In prima battuta, è utile sottolineare che il verbo «educare» (dal latino educere, letteralmente: «tirare fuori», «condurre fuori») ha come primo significato quello di «portare in superficie», nel senso di indurre «a maturazione», ovvero, di portare «a compimento» ciò che di per sé è già contenuto e insito in un determinato soggetto e che, grazie all’educazione, viene semplicemente esternato. Diversamente, il verbo «istruire» (che trae origine dal latino instruere, nella triplice accezione: «preparare», «costruire» e «insegnare») prevede l’indottrinamento del soggetto, che – proprio attraverso l’istruzione – apprende ex novo contenuti e competenze di cui se no sarebbe sprovvisto.

Altrimenti detto ed in breve, l’educazione presuppone un processo maieutico di ricerca, comprensione, estrazione e valorizzazione, invece, l’istruzione implica l’apprendimento di nozioni e l’acquisizione di nuove capacità, come avviene nel caso della lettura, della scrittura o del calcolo.

Come è intuitivo, tali differenze condizionano anche il rapporto che i due diversi ambiti hanno con le nuove tecnologie. In particolare, l’istruzione, riguardando prevalentemente la trasmissione e la condivisione di concetti e contenuti, può svolgersi senza particolari difficoltà anche in ambienti digitali e attraverso piattaforme tecnologiche, come del resto avviene con l’e-learning64.

Al contrario, l’educazione, travalicando la mera acquisizione di cognizioni ed avendo a che vedere con la formazione e con lo sviluppo delle funzioni mentali65 e dei valori morali66 dell’individuo, pur potendosi avvalere delle ICT, richiede sempre un intervento di indirizzo, di controllo e – laddove necessario – anche di correzione.

Sin qui, il distinguo fra istruzione ed educazione. Un distinguo che, però, anche a livello giuridico, è stato spesso sottovalutato, dando origine ad un’equivoca sovrapposizione di piani in cui il diritto-dovere all’educazione ha spesso ceduto il passo al diritto-dovere all’istruzione, concorrendo – seppur involontariamente ed indirettamente – ad un uso improprio e poco consapevole delle nuove tecnologie. Un veloce excursus normativo potrà meglio chiarire i termini della questione.

Guardando al diritto internazionale, va detto subito che il primo richiamo legislativo all’educazione/istruzione risale al 1948 e si rintraccia nell’articolo 26 della Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo. Dove, nonostante si faccia riferimento allo sviluppo della personalità umana e alla formazione culturale, morale, civile e politica dell’individuo67 – anziché di diritto all’educazione – si parla esclusivamente di diritto all’istruzione.

Un’inversione ed una sostituzione concettuale tutt’altro che marginale, che si riscontra anche nell’articolo 13 del Patto Internazionale sui Diritti Economici, Sociali e Culturali del 1966, in cui – riprendendo pressoché fedelmente la formulazione della Dichiarazione Universale – non si fa alcun cenno al diritto all’educazione, limitando la trattazione al solo diritto all’istruzione e, di fatto, andando a ripiegare e ad appiattire il primo (e ben più rilevante ed ampio diritto) sul secondo.

Decisamente unico è, invece, l’approccio adottato dalla Convenzione sull’eliminazione di tutte le forme di discriminazione nei confronti delle donne del 1979, nella quale, all’articolo 10, il diritto fondamentale all’educazione assurge a prerequisito di non discriminazione, uguaglianza e parità, in ogni ambito: scolastico, familiare, lavorativo e socio-politico.

Un discorso a parte deve, poi, essere riservato alla Convenzione sui diritti del fanciullo del 1989: primo e più importante provvedimento di respiro internazionale che adotta un approccio completo e integrato al diritto all’educazione. Un approccio con il quale si dà simultaneamente conto del diritto fondamentale del bambino all’educazione, dei corrispondenti doveri dei genitori e, non da ultimo, anche delle diverse responsabilità assunte dagli Stati aderenti68. E non è tutto. Infatti, tratteggiando le finalità alle quali deve tendere l’educazione69, la Convenzione mette bene in evidenza anche il particolare rapporto di genus ad species che lega il diritto all’educazione e il diritto all’istruzione.

Infine, con specifico riferimento al legame fra diritto all’educazione ed educazione ai diritti umani, oltre ovviamente ai diversi rapporti dell’Unesco70, non si può non rammentare la Dichiarazione delle Nazioni Unite sull’educazione e la formazione ai diritti umani del 2011. Dichiarazione nella quale l’educazione personale-individuale viene posta in relazione con quella politico-sociale e i diritti umani vengono prospettati come il trait d’union che congiunge le due dimensioni71.

Analogamente alla normativa internazionale, anche quella europea si richiama con maggiore frequenza all’istruzione anziché all’educazione. Esemplari, da questo punto di vista, le formulazioni adottate dall’articolo 14 della Carta dei Diritti fondamentali dell’Unione Europea (dedicato per l’appunto all’istruzione)72, così come quelle che si ritrovano nel Rapporto Crescita, competitività occupazione. Le sfide e le vie da percorrere per entrare nel XXI secolo del 1993, nel Rapporto Insegnare e apprendere. Verso una società cognitiva del 1995 e – non da ultimo – nelle Conclusioni del Consiglio del 12 maggio 2009 su Un quadro strategico per la cooperazione europea nel settore dell’istruzione e della formazione “ET 2020”. Conclusioni che, individuando i quattro obiettivi strategici73 diretti a promuovere la realizzazione dei cittadini europei e a contribuire alla prosperità economica sostenibile, si incentrano in maniera prevalente sull’istruzione.

Passando a considerare la normativa nazionale, va detto subito che il nostro legislatore (esattamente come quello internazionale ed europeo) sembra fare un uso abbastanza disinvolto ed esteso dell’espressione istruzione, alla quale ricorre anche quando, in realtà, nei contenuti, rinvia alla dimensione educativa. Va altresì detto che, all’interno del nostro ordinamento, i riferimenti espliciti all’educazione non sono molti. Ad esempio, nella Costituzione – ad eccezione degli articoli 2 e 3 che, con riguardo allo sviluppo e alla piena realizzazione della persona, indirettamente rimandano alla sfera educativa – il diritto all’educazione non viene praticamente mai menzionato. E persino negli articoli 33 e 34 si parla unicamente di istruzione, come se, quest’ultima, implicitamente abbracciasse anche la ben più ampia e composita sfera educativa.

Un certo mutamento di prospettiva si registra, invece, nel Codice Civile che, nell’articolo 147, fra gli obblighi dei genitori, annovera sia l’istruzione che l’educazione. Ambiti che – in questo caso – il legislatore non tratta, né come sinonimi, né men che meno come di endiadi, ma che, in questa sede, richiama congiuntamente nel chiaro intento di ricomprenderli entrambi fra i doveri nei confronti dei figli.

Sempre guardando al nostro Codice Civile, non si può fare a meno di ricordare l’articolo 2048, che introduce e disciplina la c.d. culpa in educando: ovverosia, la responsabilità dei genitori, dei tutori, dei precettori e dei maestri d’arte per gli eventuali danni cagionati dai figli minori non emancipati, dalle persone soggette a tutela, dagli allievi oppure dagli apprendisti. Come è evidente, si tratta di una disposizione alquanto significativa che – a fronte dell’utilizzo sempre più diffuso e pervasivo delle nuove tecnologie da parte dei minori – assume un rilievo del tutto particolare. Si pensi, ad esempio, al fenomeno del cyberbulling e alla responsabilità di cui sono investiti i genitori, gli educatori e – in taluni casi – persino gli istituti scolastici74.

Da ultimo, e sempre con riferimento alla normativa nazionale, si segnalano la Legge n. 107 del 13 luglio 2015 (Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti) e il successivo D. Lgs. n. 65 del 13 aprile 201775 (Istituzione del sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita sino a sei anni)76. Provvedimenti che sono volti ad assicurare un uniforme ed adeguato livello di coordinamento pedagogico su tutto il territorio nazionale e che – oltre ad allinearsi con gli obiettivi individuati dall’Unione Europea (vale a dire: rendere più coerenti ed efficaci gli interventi nazionali, coordinare ed agevolare i processi di condivisione, e migliorare i sistemi di istruzione e di formazione)77 – si dimostrano particolarmente attenti tanto al diritto all’istruzione quanto al diritto all’educazione78.

Sin qui, al di là degli usi e degli abusi linguistici, l’effettiva portata dei due ambiti formativi e, assieme ad essa, anche le ragioni che giustificano il loro diverso rapporto con le tecnologie: funzionale e tutto sommato lineare quello dell’istruzione; ben più articolato e controverso quello dell’educazione.

3. Tecnologie digitali e modelli educativi

Già da diversi anni siamo immersi in una dimensione del tutto particolare, quella della tecnosfera e dell’infosfera79. Una dimensione nuova, che è frutto del connubio fra tecnica, attività umana ed informazione e, nella quale, il digitale sostituisce l’analogico, mentre il virtuale80 sembra destinato a soppiantare il reale. Anche per questo motivo, ci troviamo a far di conto con una serie di questioni che – oltre alla biosfera, sempre più orientata alla manipolazione e alla ricodificazione della vita biologica81 – riguardano anche la noosfera. Questioni che incidono sulle nostre strutture mentali82 e che modificano il nostro stesso modo di pensare83. Ciononostante, la relazione fra tecnologie, digitale e educazione – lungi dall’essere risolta – suscita ancora tutta una serie di incomprensioni, timori e diffidenze.

Terreno di dibattito e di confronto, l’educazione digitale non divide solo insegnanti ed educatori, ma anche giuristi, informatici e sociologi che, fra minacce e vantaggi, provano in vario modo ad orientarsi. Da un lato, coloro che guardano alla tecnologia con sospetto e che ne percepiscono soltanto i pericoli84. Dall’altro, quelli che adottano un approccio ottimistico ed entusiastico85 e che, per questo motivo, sottostimano o ignorano rischi e criticità. Due distinte interpretazioni e due polarità che, in un’alternanza pressoché ininterrotta, si succedono dividendosi il primato. Talvolta, a prevalere è una chiusura cieca e sterile, talaltra, invece, è un’apertura acritica e indiscriminata.

Di qui, la necessità e l’urgenza di un approccio ponderato, bilanciato ed equilibrato, che sappia contemperare prospettive ed esigenze differenti. Solo in questo modo, infatti, la dimensione educativa potrà effettivamente giovarsi dell’irrinunciabile supporto delle ICT: sfruttandone appieno la memoria e le capacità86, senza tuttavia correre il rischio di snaturarsi, riducendosi ad un mero “passa parola” di informazioni indistinte e prive di controllo87.

Un primo ed essenziale passo in questa direzione può essere compiuto a partire dalla consapevolezza che l’educazione, oltre ad essere un diritto fondamentale (il diritto di ciascun bambino alla costruzione delle proprie strutture mentali e dei propri principi morali88), è anche un dovere: familiare, sociale e intergenerazionale. Un obbligo al quale, si può adempiere solo a condizione di non compiere l’errore – oggi per il vero alquanto diffuso – di delegare sic et simpliciter ogni compito alla tecnologia e ai suoi mezzi, omettendo di vigilare sui linguaggi, sulle modalità di divulgazione, di fruizione e, ovviamente, anche sui contenuti.

Il rischio è quello di passare dai modelli pedagogico-educativi tradizionali (normativo-autoritari e/o affettivo-protettivi) a quelli commerciali e seduttivi. Modelli, questi, che si basano su un approccio peer-to-peer e “social” e che rischiano di mettere in secondo piano e di non tener adeguatamente conto delle finalità dell’educazione. Un rischio al quale se ne aggiungono altri, come, ad esempio: la maggiore difficoltà di comunicazione fra giovani e adulti ed il possibile incremento del digital divide intergenerazionale89, oppure la diffusione di nozioni de-centralizzate e de-gerarchizzate, che si rivelano del tutto prive di autorevolezza90 e di credibilità91.

Si consideri però: se è vero che la percezione di questi pericoli rappresenta un freno alla diffusione delle tecnologie digitali; è altrettanto vero che si tratta di pericoli che possono essere evitati e ridimensionati grazie ad alcune accortezze come quella di accompagnare e di monitorare l’accesso alle ICT da parte dei minori, ricorrendo – laddove necessario – a filtri, limitazioni e interventi correttivi. A costituire una minaccia, infatti, non è tanto la possibilità che l’educazione possa aprirsi alle tecnologie digitali, ma quella che, così facendo, essa possa (o intenda) abdicare a quelle particolari funzioni pedagogiche che – da sempre – le sono proprie e la individuano92.

Contrariamente a quanto si tende a pensare, il connubio fra educazione e tecnologia digitale non solo non può essere ritenuto di per sé stesso un azzardo ma non rappresenta nemmeno una novità in senso proprio. Non è una novità perché la storia dell’educazione è sempre stata costellata da incursioni tecnologiche (dall’invenzione della stampa all’uso del limografo, dal ciclostile al videoproiettore, sino ad arrivare al più recente impiego della lavagna interattiva multimediale, la c.d. LIM93) e non è neppure un azzardo perché i pericoli legati all’uso improprio dei mezzi e delle strumentazioni possono concretizzarsi solo nel caso in cui l’educatore venga meno al suo ruolo, costringendo il minore ad un empowerment precoce94. Un empowerment che lo tramuta in un “piccolo adulto” e che – abbandonandolo in un universo di stimoli e di interazioni che non tengono conto della sua età e delle sue fragilità95 – può metterne a repentaglio (e comprometterne del tutto) il fondamentale diritto all’infanzia96.

La via da percorrere è, dunque, assolutamente chiara. Non si tratta né di promuovere un accesso spregiudicato ed acritico alle tecnologie digitali, né di rifuggirle in maniera aprioristica e ottusa; al contrario, si tratta di accompagnare, orientare e regolamentare la loro diffusione.

Se così, è evidente che occorre operare un cambio di prospettiva che muova da alcuni essenziali punti fermi:

in primo luogo, è necessario tenere a mente che, al di là delle sollecitazioni e delle trasformazioni, l’educazione ha sempre avuto un obiettivo costante e primario: quello di formare teste che, oltre ad essere “piene” (ossia edotte e istruite), fossero anche “ben fatte”97, in quanto autonome e dotate di discernimento;

in secondo luogo, bisogna avvedersi del fatto che la tecnologia e la cultura non sono dimensioni antagoniste ma sfere correlate che si implicano e si accrescono reciprocamente. Infatti, la cultura è il motore dell’innovazione tecnologica98 e la tecnologia, influenzando il sistema sociale, alimenta e diffonde nuova cultura99;

in terzo luogo, si deve capire che oggi l’educazione e, con essa, anche l’attività didattica e la scuola non sono chiamate solo ad accostarsi al digitale (come un qualsiasi mezzo100), ma devono farsi esse stesse digitali, lasciandosi permeare, contaminare ed estendere dalle tecnologie101. Ad esempio: sperimentando nuovi canali, prospettando nuovi ambienti, privilegiando nuovi linguaggi, individuando nuovi metodi e adottando nuove strategie.

4. La nuova scuola

L’impatto che le nuove tecnologie possono avere ed hanno sulla didattica è davvero considerevole, e parecchi sono i segnali della trasformazione strutturale che in questi anni sta interessando – e in buona parte ha già interessato – il nostro sistema scolastico: sempre più digitale, multimediale e, in una parola, sempre più open source. Fra gli indizi più significativi e paradigmatici di questa transizione:

l’eTwinning, la community europea – lanciata con il Programma eLearning102 e poi integrata in Erasmus Plus (2014-2020)103 – pensata per il personale (docente, dirigente e bibliotecario) e per gli studenti delle scuole degli stati membri aderenti, fra cui l’Italia. Una piattaforma gratuita e sicura104, gestita dal consorzio internazionale European Schoolnet, grazie alla quale – oltre a comunicare, a collaborare, a sviluppare progetti e a condividere idee105 – è possibile ricevere supporto tecnologico e avvalersi di strumenti e di servizi fra i quali l’App eTwinning Live (pensata per i dispositivi mobili) e lo School Education Gateway (specificatamente rivolto agli insegnanti, ai dirigenti scolastici, ai politici, agli esperti di settore e, in generale, a tutti coloro che operano nel campo dell’istruzione scolastica);

la Città educante, un progetto quadriennale avviato nel 2014 e cofinanziato dal MIUR, articolato in tre macro-aree tematiche: 1) scuola; 2) società; 3) tecnologia. Teso a innovare l’approccio educativo, a favorire la connessione scuola-aziende-territorio, e ad incentivare la ricerca in tema di cloud computing, collaborative sourcing, social networks, big data analysis e robotica, il progetto Città educante ha permesso la sperimentazione di nuovi modelli di insegnamento e di apprendimento orientati allo sviluppo e all’inclusione sociale106;

il life-long-learning (LLL), un particolare processo di auto-orientamento e auto-educazione che si inserisce in Erasmus Plus (2014-2020) e che si sviluppa lungo tutto l’arco della vita della persona. Un percorso di formazione continua che, giovandosi delle ICT, è calibrato sulle specifiche esigenze del singolo. Oggetto d’interesse da parte dell’Unione Europea già in occasione del Consiglio Europeo di Lisbona del 2000, il life-long-learning si propone il raggiungimento di tre importanti obiettivi strategici, ossia: 1) migliorare la qualità e l’efficacia dei sistemi di istruzione e di formazione; 2) facilitare l’accesso di tutti gli individui (senza che si diano distinzioni di sorta) ai sistemi di istruzione e di formazione; 3) aprire (anche grazie all’apporto delle nuove tecnologie) i sistemi di istruzione e di formazione al mondo esterno;

la flipped classroom (o anche flipped lesson), ossia la c.d. classe capovolta. Sperimentata per la prima volta nel 2007 dagli americani Jonathan Bergmann e Aaron Sams nella Woodland Park High School del Colorado, la flipped classroom è l’emblema di una didattica che, sfrutta le potenzialità offerte dalla tecnologia, per cambiare volto. Ribaltando ed invertendo completamente le modalità e la scansione temporale tipiche della lezione tradizionale (in cui alla spiegazione in aula segue lo studio individuale a casa e, successivamente, un momento di verifica sempre in aula), la flipped lesson si basa, invece, su episodi di apprendimento situati online (EAS)107, che vengono caricati in forma di video-tutorial sulle varie piattaforme e-learning. Video-lezioni accessibili in qualsiasi momento, che possono essere visualizzate dallo studente finché non ne abbia appreso tutti i contenuti. Autentico modello di connubio virtuoso fra scuola e nuove tecnologie, la flipped classroom – oltre a rispondere pienamente ed efficacemente alle finalità didattiche, consentendo a tutti gli studenti di apprendere i contenuti proposti, indipendentemente da quelle che possono essere le loro differenti propensioni e le loro capacità – contribuisce anche a rendere più produttivo e funzionale il tempo trascorso a scuola, che viene impiegato per prospettare questioni ulteriori e più complesse o per affrontare e approfondire tematiche ancor più specifiche108.

Ovviamente, quelli qui menzionati sono semplicemente alcuni dei tantissimi esempi di una scuola che sta cambiando. Una scuola che – anche giovandosi di nuove piattaforme e di software cloud (come Dropbox109, Evernote110, iCloud111, OneDrive112) – acquista un appeal maggiore e incrementa la qualità e l’efficacia della sua performance didattico-educativa.

Diffusa113, inclusiva, partecipata e al contempo differenziata, la scuola digitale si apre e attinge alle ICT, sia per avvicinare, incentivare e formare gli studenti, sia per cercare di rispondere ai Disturbi Specifici dell’Apprendimento114 (dislessia115, disgrafia116, discalculia117, comorbilità118) e ai Bisogni Educativi Speciali119 (disabilità motoria, sensoriale e/o intellettiva, disagi neuropsichiatrici, disturbi dello spettro autistico120). Del resto, si sa – con le loro tante soluzioni compensative, abilitative e/o riabilitative121 – le tecnologie rappresentano un prezioso sussidio all’attività didattica122, un supporto irrinunciabile e funzionale a garantire il diritto allo studio123.

Svecchiata e sotto molti aspetti completamente ridisegnata dalla Legge 107 del 2015124, dal Piano Nazionale Scuola Digitale (PNSD)125 e dal D. Lgs. 65 del 2017126, la scuola mostra un volto diverso. Un volto tecnologico di cui i tratti più rivoluzionari e salienti sono stati efficacemente messi a fuoco dal MIUR nel 2018 con i Dieci punti per l’uso dei dispositivi mobili a scuola (Bring your own device – BYOD) ai quali ha poi fatto seguito il Sillabo per l’educazione civica digitale.

Alquanto controversi e discussi, soprattutto all’indomani della loro adozione, i Dieci punti per l’uso dei dispositivi mobili a scuola sono stati inizialmente visti come una sorta di “liberalizzazione” dell’uso del cellulare, destinata a riverberare in maniera negativa sull’attenzione degli studenti e a disturbare e intralciare l’attività didattica. Una prima frettolosa lettura questa, che però è stata presto abbandonata, anche perché non teneva conto di due fattori, ovvero del fatto che:

l’apertura al BYOD – e cioè a politiche che prevedessero che l’utilizzo dei dispositivi elettronici personali durante l’attività didattica e che fossero basate sulla collaborazione fra scuola digitale, famiglie e enti locali – era già stata precedentemente prevista dal Piano Nazionale Scuola Digitale che la annoverava fra le sue azioni (#azione 6)127;

il termine inglese device, oltre allo smartphone, indica tutti i diversi tipi di strumenti (tool) digitali, come il pc, il tablet o l’e-book reader.

Ben lungi dal costituire uno “sdoganamento” del cellulare, invece, il BYOD permette di introdurre nel contesto scolastico quei device (o meglio quei tool) che possono rivelarsi utili e funzionali all’apprendimento, ma dei quali non tutti gli istituti sono provvisti o – se ne sono dotati – non sempre posseggono in numero congruo a soddisfare le esigenze degli studenti. L’introduzione e l’utilizzo dello strumento personale, poi, è sottoposta al controllo del docente e deve rispettare quanto previsto dalla “Politica d’uso accettabile e sicura della rete” (PUA) della singola struttura.

Ricco di contenuti, ma al contempo di agile lettura e immediata comprensione, il BYOD rappresenta lo specchio e l’architrave della nuova scuola. Una scuola che: favorisce le condizioni strutturali per l’uso delle tecnologie digitali (punto 3); accoglie e promuove lo sviluppo del digitale nella didattica (punto 4); usa i dispositivi come mezzi e non fine (punto 5); si avvale dei tool per incentivare l’autonomia delle studentesse e degli studenti (punto 6); trasforma gli ambienti di apprendimento, favorendo la collaborazione e la condivisione (punto 8); rafforza la comunità scolastica, migliora la didattica e favorisce l’alleanza educativa con le famiglie (punto 9); forma i futuri cittadini digitali (punto 10)128.

Si tratta di una scuola che – con David Jonassen – potremmo definire mindtools, nel senso di mind+tools, all’interno della quale si predispongono le condizioni per sviluppare un connubio sinergico e virtuoso fra mente e tecnologie, dove gli studenti non apprendono dalle ma con le ICT (not to learn from but to learn with)129.

5. Un interrogativo e un auspicio

Non molto tempo fa Nicholas Carr (2011) si chiedeva se Google ci avrebbe reso stupidi. Riflettendo sul delicato rapporto fra ICT, educazione e scuola, questa stessa domanda sembra riproporsi e suonare pressappoco così: l’introduzione delle nuove tecnologie negli ambienti didattici e formativi ci renderà più stupidi? Alla luce del percorso sin qui svolto, si possono abbozzare due risposte assolutamente differenti.

Sì, ma soltanto qualora, attraverso l’uso delle tecnologie, anziché la conoscenza si insegua semplicemente un’ipermnesia, accumulando informazioni, particolari e dettagli senza procedere né a una selezione né ad una rielaborazione critica degli stessi. Scelta, questa, che rischierebbe di tramutarci in tanti Irneo Funes, l’idiot savant di cui narra Borges (2014) in uno dei suoi più noti racconti, che si contraddistingueva per la memoria prodigiosa, ma non certo per intelligenza o capacità.

No, a patto che l’approccio alle ICT e la loro introduzione all’interno del contesto didattico-educativo, attraverso la previsione dell’educazione e della scuola digitale, non divenga sinonimo di “sostituzione” o, peggio ancora, di “deresponsabilizzazione”, quanto piuttosto di “aggiornamento” e di “efficientamento”. In altri termini, si tratta di ampliare le risorse, incrementare gli strumenti, migliorare e svecchiare i metodi130, senza mai perdere di vista quelli che sono gli obiettivi (formare menti autonome, dotate di conoscenze e di capacità critica). In altre parole, le ICT devono essere usate ragionevolmente – o, meglio, ragionevol-mente – come un supporto ed uno stimolo per la mente e per la creatività umana131 e non per sostituirsi ad essa. La via, in questo senso, è bene indicata da Himanen, che nel suo L’etica hacker e lo spirito dell’età dell’informazione – a partire dall’osservazione del modus operandi degli sviluppatori di Linux – tratteggia il c.d. “modello hacker di apprendimento”. Ovverosia, un modello: i) aperto alla libera circolazione delle idee; ii) contraddistinto dall’accesso universale in cui il codice sorgente è pubblico (open source); iii) basato sulla condivisione dei problemi, delle soluzioni e delle procedure; iv) pronto allo scambio, alla condivisione, al dialogo e al confronto. Un modello di apprendimento aperto, plurale e – al contempo – critico.

Estremamente capaci e competenti, ma, anche, creativi, curiosi, pronti a sperimentare nuovi percorsi e a misurarsi con nuovi problemi, gli hacker132 dominano la Rete senza scopi malevoli, solo per amore della conoscenza. Pirati-gentiluomini, gli hacker sono la dimostrazione concreta di come le ICT possano fungere da leva cognitiva133. Una leva che può – e deve – essere maneggiata e padroneggiata anche dall’educazione e dalla scuola.

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52 Fra i tanti, cfr. Cellini (2018).

53 Si pensi a quanto osservato da Bauman (2012, pp. 135-136).

54 Sul passaggio dalla conoscenza cfr. Amato Mangiameli (2020).

55 Basti pensare ai tutorial, ai forum di discussione e alle tantissime piattaforme di condivisione che affollano il Web e alle quali, almeno una volta, ognuno di noi si è rivolto per ottenere delucidazioni (una definizione veloce e/o una spiegazione immediata) o per ricevere istruzioni su come fare qualcosa (scaricare un app, editare o convertire dei files, acquisire e gestire spazi di memoria, avviare backup, configurare un pc, un tablet o uno smartphone, sincronizzare dispositivi, condividere documenti…).

56 Sulla perdita di capacità critica, particolarmente interessanti le osservazioni di Anders (2008, p. 92).

57 Un approccio che potremmo definire liquido (Bauman, 2002) e che, a ben vedere, si inscrive perfettamente nella cultura consumistica del take away e dell’usa e getta (Cantelmi, 2013, p. 10).

58 Cfr., fra gli altri, Trinchero (2018).

59 Sull’importanza di sviluppare capacità che consentano di reperire, vagliare e rielaborare i contenuti disponibili in rete, particolarmente interessanti le osservazioni Fabris (2018).

60 Adottata con la Risoluzione del Consiglio (2018/C 456/01) del 18.12.2018, tale Strategia mira a: 1) collegare l’UE e i giovani; 2) favorire la parità di genere; 3) costruire società inclusive; 4) incentivare e assicurare l’informazione e il dialogo costruttivo; 5) salvaguardare la salute mentale e il benessere, 6) sostenere i giovani delle aree rurali; 7) garantire lavori di qualità per tutti; 8) promuovere un apprendimento di qualità; 9) assicurare uno spazio di partecipazione per tutti; 10) sviluppare un’Europa verde e sostenibile; 11) promuovere le organizzazioni giovanili e i progetti europei.

61 Così, Socrate: «questa scoperta, infatti, per la mancanza di esercizio della memoria, produrrà nell’anima di coloro che la impareranno la dimenticanza, perché fidandosi della scrittura ricorderanno dal di fuori mediante caratteri estranei, non dal di dentro e da sé stessi» (Fedro, 274c-275d).

62 Cfr. Santyana (1905).

63 Cfr. Bauman (2002).

64 A proposito dell’e-learning e – più correttamente – dell’istruzione nell’infosfera, Floridi osserva che le ICT possono «favorire l’affermazione di un livello di didattica personalizzata […] in contesti non elitari» permettendo «a milioni di individui di accedere ad un’esperienza […] ritagliata sulle proprie esigenze» (Floridi, p. 93). In argomento, particolarmente interessanti le osservazioni di Maldonado che riflette sul più generale concetto di apprendimento a distanza (Floridi, 2006, p. 126). Per ulteriori approfondimenti, poi, si vedano, fra gli altri, anche: De Piano (2005; 2008) e Lamandini (2009).

65 Cfr. Ravaglioli (1988, pp. 354-359).

66 È interessante ricordare che Socrate – sostenitore della παιδεία – è il primo a mettere in luce la correlazione fra educazione e morale, sottolineando che l’ἀρετή, oltre ad essere virtù pratica, è anche virtù etica, e che l’educazione non può prescindere dalla conoscenza del bene e, in ultima analisi, dalla filosofia (per un’agile ricostruzione del pensiero del filosofo greco, cfr., fra gli altri, Stavru (2017).

67 Così, l’articolo 26: «[…] L’istruzione deve essere indirizzata al pieno sviluppo della personalità umana ed al rafforzamento del rispetto dei diritti umani e delle libertà fondamentali. Essa deve promuovere la comprensione, la tolleranza, l’amicizia fra tutte le nazioni, i gruppi razziali e religiosi, e deve favorire l’opera delle Nazioni Unite per il mantenimento della pace. […]».

68 Sul punto, si vedano, gli artt. 18, 24 e 28.

69 Queste, nel dettaglio, le finalità dell’educazione così come individuate dall’articolo 29: «[…] l’educazione del fanciullo deve avere come finalità: a) favorire lo sviluppo della personalità […] delle […] facoltà e delle […] attitudini mentali e fisiche, in tutta la loro potenzialità; b) sviluppare nel fanciullo il rispetto dei diritti dell’uomo e delle libertà fondamentali e dei principi consacrati nella Carta delle Nazioni Unite; c) sviluppare nel fanciullo il rispetto dei suoi genitori, della sua identità, della sua lingua e dei suoi valori culturali, nonché il rispetto dei valori nazionali del paese nel quale vive, del paese di cui può essere originario e delle civiltà diverse dalla sua; d) preparare il fanciullo ad assumere le responsabilità della vita in una società libera, in uno spirito di comprensione, di pace, di tolleranza, di uguaglianza tra i sessi e di amicizia tra tutti i popoli e gruppi etnici, nazionali e religiosi, e delle persone di origine autoctona; e) sviluppare nel fanciullo il rispetto dell’ambiente naturale. […]».

70 Si ricordino: il Rapporto Faure “Apprendere ad essere” del 1972 (in cui l’educazione è vista come una responsabilità della società – comunità educante – e dove, per la prima volta, viene introdotta la nozione di educazione permanente); il Rapporto Delors “Nell’educazione un tesoro” del 1996 (che individua i quattro pilastri dell’educazione:1) imparare a conoscere; 2) imparare a fare; 3) imparare a vivere insieme; 4) imparare a essere); nonché il più recente Rapporto Education for All “Reaching the Marginalized” del 2010 (che sottolinea e denuncia i problemi educativi dei paesi in via di sviluppo).

71 In tal senso, merita d’esse qui richiamato l’articolo 2, nel quale si legge: «[…] L’educazione e la formazione ai diritti umani comprende tutte le attività di educazione, formazione, informazione, coscientizzazione e apprendimento intese a promuovere l’universale rispetto e [l’] osservanza di tutti i diritti umani e [delle] libertà […]».

72 In cui si legge: «1. Ogni individuo ha diritto all’istruzione e all’accesso alla formazione professionale e continua. 2. Questo diritto comporta la facoltà di accedere gratuitamente all’istruzione obbligatoria. 3. La libertà di creare istituti di insegnamento nel rispetto dei principi democratici, così come il diritto dei genitori di provvedere all’educazione e all’istruzione dei loro figli secondo le loro convinzioni religiose, filosofiche e pedagogiche, sono rispettati secondo le leggi nazionali che ne disciplinano l’esercizio».

73 Questi, in sintesi gli obiettivi individuati: 1) l’apprendimento permanente e la mobilità devono diventare una realtà; 2) la qualità e l’efficacia dell’istruzione e della formazione devono essere migliorate; 3) l’equità, la coesione sociale e la cittadinanza attiva devono essere promosse; 4) la creatività, l’innovazione, l’imprenditorialità e l’acquisizione delle competenze digitali dovrebbero essere incoraggiate e promosse (per una descrizione più ampia e dettagliata rinvio al testo delle Conclusioni, disponibile in rete all’indirizzo https://archivio.pubblica.istruzione.it/buongiorno_europa/allegati/conclusioni_et.pdf, pp. 18-20).

74 Nel dettaglio, la Legge n. 71 del 29 maggio 2017 – recante Disposizioni a tutela dei minori per la prevenzione ed il contrasto del fenomeno del cyberbullismo – prevede che, nel caso in cui il soggetto che realizza atti di cyberbullismo sia un minore di quattordici anni, non si configurerà una responsabilità penale e, tuttavia, i genitori del cyberbullo potranno comunque essere tenuti a risarcire la vittima per presunta culpa in educando. Risarcimento al quale – in base al combinato disposto del summenzionato articolo 2048 e dell’articolo 61 della Legge n. 312 dell’11 luglio 1980, che disciplina la responsabilità patrimoniale del personale direttivo, docente, educativo e non docente – oltre ai genitori, possono essere chiamati anche gli insegnati.

75 Adottato in risposta alla Raccomandazione della Commissione europea n. 112 del 20 febbraio 2013 (Investire nell’infanzia per spezzare il circolo vizioso dello svantaggio sociale), il Sistema integrato per l’istruzione e l’educazione ha come prima finalità quella di garantire alle bambine e ai bambini pari opportunità di educazione, istruzione, cura, relazione e gioco, superando i divari territoriali, economici, etnici e culturali. Fra le sue peculiarità, anche quella di individuare dei livelli essenziali – o più correttamente – dei livelli standard, vale a dire, quelle prestazioni minime che, come tali, devono essere garantite a tutti senza che si diano distinzioni.

76 Infra, nota 10.

77 D’obbligo, il rinvio alla Comunicazione della Commissione al Parlamento europeo, al Consiglio europeo, al Consiglio, al Comitato economico e sociale europeo e al Comitato delle regioni (Mobilitare, collegare e responsabilizzare i giovani: una nuova strategia dell’UE per la gioventù) del 22.05.2018; nonché alla successiva Risoluzione del Consiglio dell’Unione europea e dei rappresentanti dei governi degli Stati membri, riuniti in sede di Consiglio, su un quadro di cooperazione europea in materia di gioventù (Strategia dell’Unione europea per la gioventù 2019-2027) del 18.12.2018.

78 Con riguardo alla Legge n. 107 del 13 luglio 2015, particolarmente significativi, i riferimenti all’educazione alla cittadinanza attiva, alla pace, ad un approccio interculturale, alla parità e allo sport.

79 Sull’infosfera, cfr. Floridi (2017, pp. 27-65).

80 D’obbligo, il richiamo alle riflessioni di Lévy (1997).

81 Sull’affascinante e, al contempo, controverso rapporto fra il corpo e le nuove tecnologie e – in particolar modo – sulla ricodificazione della nostra identità antropologica e sul possibile ricorso alle c.d. biofabbriche cfr. Amato Mangiameli (2007).

82 In merito all’incidenza che le nuove tecnologie hanno sulla mente, si vedano, fra gli altri: Cantelmi, Del Miglio, Talli, D’Andrea (2000); Cannizzaro (2001); Carretti, La Barbera (2001); Pancheri, Siracusano (2002).

83 Sul punto, particolarmente significative ed efficaci le osservazioni di Cantelmi: «il digitale cattura, avanza inarrestabile, esalta ed eccita. La rivoluzione digitale, inaugurando affascinanti universi di conoscenza e di esperienza, ha già […] modificato il registro delle nostre possibilità mentali e sensoriali, contribuendo a plasmare una nuova cultura e differenti forme e modalità di sentire il rapporto con sé stessi, con gli altri e con il mondo» (Cantelmi, 2000, p. 25).

84 Come, ad esempio, Virilio (2000) che, non a caso, introduce un parallelismo fra la c.d. bomba informatica e quella atomica.

85 Esemplare, in tal senso, la visione prospettata da Lévy (1996).

86 Fra gli altri, si vedano: Ciotti, Roncagli (2000); Calvani (2004); Persico, Midoro (2013); Messina, De Rossi (2015).

87 Un “passa parola” che – a ben vedere – nella società dell’opulenza informativa si incontra spesso (Mayer-SchÖnberger, Cukier, 2013, pp. 18, 20, 22).

88 Piaget (1951).

89 Ferri (2011).

90 Cfr. quanto osservato da La Barbera, Cannizzaro, La Barbera, La Cascia (2010).

91 Noto, da questo punto di vista, il fenomeno delle fake news (cfr. Adinolfi, 2019).

92 Sintetiche ma, al contempo, particolarmente significative ed efficaci le osservazioni del Presidente di Indire, Giovanni Biondi (Scuola digitale, perché è un connubio necessario e come esorcizzare la paura, in Agenda Digitale, 09.02.2018).

93 Cfr. De Piano (2014); Penge (2013).

94 Su punto, La Barbera, Cannizzaro, La Barbera, La Cascia (2010).

95 Tantissimi i pericoli ai quali i minori possono trovarsi esposti in assenza di una “mediazione” dell’adulto-educatore: dalla possibilità di essere oggetto di adescamento (il c.d. grooming, di cui all’art. 609 undicies c.p.) e di cadere vittime di violenze a sfondo sessuale (e di condotte illecite quali la pedopornografia, il sexting e la sextortion, artt. 600 ter e 609 undicies c.p.), al rischio si subire pericolose vessazioni (come avviene nel caso del cyberbullismo, disciplinato di recente dalla Legge 71 del 18 maggio 2017) e manipolazioni psicologiche (come nel caso, del tutto particolare, in cui il minore venga istigato alla magrezza estrema e all’adozione di atteggiamenti anoressici e/o bulimici, art. 580 bis c.p.).

96 D’obbligo il richiamo a Piaget (1962) e Erikson (1974).

97 Si veda Morin (2000).

98 In tal senso, Guerra (2010, p. 15).

99 Benché non recentissime, si ricordino le osservazioni di Cerri Musso (1995, p. 22).

100 In tal senso la “sfida” del digitale non sta nel suo uso, ma nella sua “funzionalizzazione didattica” (Muscarà, 2016).

101 Come sottolinea anche Guerra (2010, p. 19), le tecnologie «[…] devono essere apprese e utilizzate strutturalmente all’interno di modelli tecnologici dell’educazione». Da questo punto di vista, è importante chiarire il docente non deve tramutarsi in un tecnico, ma deve operare scelte didattico-educative consapevoli e funzionali, che contemplino l’inclusione delle nuove tecnologie nel processo di insegnamento-apprendimento.

102 Iniziativa biennale (2004-2006) della Commissione europea per l’integrazione effettiva delle ICT nei sistemi di istruzione e formazione in Europa.

103 Programma europeo per l’istruzione, la formazione, la gioventù e lo sport, approvato con il Regolamento (UE) 2013/1288.

104 La consultazione dei progetti, ad esempio, è riservata agli insegnanti che vi partecipano e può essere consentita agli studenti soltanto dietro invito.

105 Basti pensare che – accedendo gratuitamente ad eTwinning Portal (attualmente disponibile in 28 lingue) – gli insegnanti possono entrare a far parte dei Gruppi eTwinning, spazi virtuali in cui i docenti si incontrano e discutono di temi specifici. Ben 14 i gruppi al momento attivi: “Coding at schools”; “English as a Second Language”; “Entrepreneurship in education”; “Bringing eSafety into eTwinning projects”; “French as a Second Language”; “STEM”; “Sustainable Schools Network”; “Game-based classroom”; “Inclusive Education”; “Creative Classroom”; “Virgilio-Your eTwinning Guide”; “Gender-Know How to Stop Stereotypes”; “Integrating Migrant Students at School”; “School Leadership”.

106 Maggiori dettagli sono disponibili online sul portale del progetto (http://www.cittaeducante.it/SitePages/sito/progetto.html).

107 Nel dettaglio, gli EAS prevedono tre diverse fasi: I) il momento preparatorio in cui il docente seleziona e assegna agli studenti risorse multimediali relative all’argomento in oggetto; II) il momento operatorio, cioè la fase in cui gli studenti svolgono un compito o creano prodotti volti aa dimostrare il loro apprendimento; III) il momento ristrutturativo e conclusivo in cui il docente valuta e corregge i prodotti elaborati dagli studenti, fissa i nodi concettuali emersi e accompagna la classe verso una rielaborazione ulteriore di quanto è stato appreso. (Per un approfondimento sugli EAS, imprescindibile il rinvio ai lavori di Rivoltella (2013; 2015; 2016) che, da diversi anni, si occupa del tema e i cui studi rappresentano un importante punto di riferimento.

108 A proposito della flipped classroom, cfr., fra gli altri: Maglioni, Biscaro, (2014, pp. 20 ss.); Maglioni (2018, pp. 37-41).

109 Programma che – attraverso dispositivi mobili di qualsiasi natura – permette di condividere rapidamente file di qualsiasi tipo con altri utenti.

110 Database virtuale che trasforma il proprio dispositivo mobile in un’agenda elettronica sincronizzata; consente di ordinare note e appunti, organizzare appuntamenti e calendari.

111 Servizio di cloud storage offerto da Apple, che permette agli utenti di iPhone, iPad, Mac e anche Windows di creare backup dei propri file su un hard disk virtuale (iCloud Drive), sincronizzando tutti i dispositivi.

112 Servizio di cloud storage offerto da Microsoft, che permette di salvare i dati personali e condividere foto e file con i propri contatti attraverso smartphone, tablet o computer.

113 Affascinante e particolare, l’idea di scuola diffusa, coniuga la riflessione didattica con quella architettonica. L’auspicio è che la scuola, da luogo chiuso, fatto di barriere – strutturali e concettuali – si tramuti in uno spazio arioso, aperto, privo di limiti e di pregiudizi, in cui i giovani possano svilupparsi in piena libertà (Mottana, Campagnoli, 2017, pp. 9-32).

114 Si tratta dei cosiddetti “DAS”, così come individuati dalle Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici dell’apprendimento allegate al Decreto Ministeriale. n. 5669 del 12.07.2012. Per un approfondimento sui disturbi dell’apprendimento cfr.: Fogarolo (2013); Scapin, Fogarolo (2010).

115 Disturbo fra i più frequenti, che si traduce in una minore correttezza ed in una minore velocità nella lettura a voce alta rispetto a quanto ci si attenderebbe in base all’età, alla classe frequentata o all’istruzione ricevuta.

116 DAS che coinvolge la scrittura e, in modo particolare, la grafia. Nel caso in cui, invece, il disturbo determini un disordine nella codifica del testo scritto e comprometta l’ortografia – anziché di disgrafia – si parla di disortografia.

117 Difficoltà specifica che coinvolge l’abilità di calcolo, riverberando negativamente sia sull’organizzazione della cognizione numerica (ossia sull’intelligenza numerica basale), sia sull’esecuzione delle procedure di calcolo.

118 Espressione peculiare con la quale ci indica la compresenza di due o più DAS. Si tratta, in pratica, di un’associazione di disturbi che riverbera in maniera ancor profonda ed incisiva sulle abilità complessive del soggetto.

119 Meglio noti con la sigla “BES”, sui quali – oltre, ovviamente alla Legge 104 del 1992 e alla Legge 17 del 1999 – si deve ricordare la Direttiva Ministeriale del 27.12.2012, recante Strumenti d’intervento per gli alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione scolastica, come pure, la Circolare Ministeriale del 06.03.2013 e, da ultimo, anche la nota del MIUR del 03.04.2019. (Per ulteriori approfondimenti cfr. Zambotti (2013, pp. 289-300).

120 Emblematica la sperimentazione avviata dall’Università di Stanford e volta all’uso dei Google Glass per permettere a presenta disturbi dello spettro autistico di riconoscere le emozioni (cfr. Tonelli, “La nuova vita dei Google Glass: aiutare i bambini con autismo a riconoscere le emozioni”, La Stampa, 11.08.2019).

121 Sui risvolti biogiuridici legati all’impiego della tecnologia per sopperire ai limiti del corpo e per tentare di superarne la caducità, imprescindibile il rinvio a Amato Mangiameli (2007; 2019).

122 Per una panoramica dei supporti e dei servizi tecnologici offerti si invita alla consultazione del portale Handitecno a cura dell’Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa (Indire).

123 Costituzionalmente garantito dagli articoli 3 e 34 della nostra Carta Fondamentale, il diritto allo studio si colora di nuance ulteriori quando interessa persone con disabilità. Su questo specifico tema – e dunque sul diritto allo studio dei disabili – rinvio, fra i tanti, al lavoro Blando (2017).

124 Legge recante la Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti. Provvedimento meglio noto come La buona scuola.

125 Piano che dedica ampio spazio al ruolo abilitante delle tecnologie e che insiste sull’importanza della scuola digitale (testo disponibile in rete: http://www.istruzione.it/scuola_digitale/allegati/Materiali/pnsd-layout-30.10-WEB.pdf, in part. pp. 7-9).

126 Decreto con il quale – a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera e), della Legge 107 del 2015 – si è provveduto all’istituzione del sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita sino a sei anni.

127 È importante sottolineare che è proprio a tale azione del PNSD che si deve il superamento della Direttiva del Ministro del 15 marzo 2007 – recante Linee di indirizzo ed indicazioni in materia di utilizzo di telefoni cellulari e di altri dispositivi elettronici durante l’attività didattica – che, invece, vietava completamente l’uso di qualsiasi device personale.

128 In realtà, ogni punto del BYOD meriterebbe d’esser qui richiamato integralmente. Per consentire la visione completa del provvedimento si è scelto di inserirlo fra i materiali normativi che corredano la seconda parte del volume (cfr., infra, Materiali normativi).

129 Cfr. Jonassen (1996).

130 Ed è proprio in tal senso che – come osservava alcuni anni fa Galimberti – la scuola dovrebbe farsi più vicina agli studenti, più accattivante e anche più erotica: «[…] bisognerebbe che i professori, oltre a sapere la loro materia, fossero anche in grado di comunicarla e di affascinare. Perché l’apprendimento, lo dice Platone, avviene per via erotica» (Galimberti, 2011).

131 Noti, sul punto, i lavori di Robinson (2013; 2015; 2016).

132 Sulla figura dell’hacker e sulla sua differenza dal cracker, interessanti ed esaustive le osservazioni di Amato Mangiameli, infra, Parte Seconda.

133 Sull’uso delle tecnologie e di Internet come “leva cognitiva”, cfr. Arcangeli (2016, p. 8)

Accademia alla rovescia. Lezioni di diritto per dirottare il verso del sapere

Clelia Bartoli

1. La didattica del diritto presuppone e plasma una visione del diritto

Quando Jerome Frank (1889-1957) criticò il case method per la formazione alle professioni legali nei sistemi di common law non lo fece semplicemente poiché lo considerava una strategia didattica non sufficientemente efficace e innovativa. Piuttosto segnalava il nesso tra il metodo di insegnamento casistico ideato da Christopher C. Langdell, preside della Law School di Harvard, e l’approccio formalistico. Frank sosteneva infatti che una teoria che idealizza il diritto descrivendolo come un meccanismo razionale, coerente ed efficiente di controllo delle condotte e di risoluzione delle controversie giudiziarie può accontentarsi di uno studio libresco e pedante dei casi di scuola, ben al riparo dall’attrito con la realtà.

Il filosofo metteva così in evidenza come la metodologia prescelta per impartire l’educazione legale non fosse un mero mezzo, intercambiabile con altri, per trasmettere contenuti predeterminati. La didattica del diritto è espressione di una certa teoria del diritto (Frank, 1933, pp. 907-923). Ma c’è di più. Lo stile educativo per il quale si opta, non soltanto presuppone una visione dei fenomeni giuridici, ma concorre a plasmarla, abilitando prospettive, modellando attitudini e strutturando mentalità.

L’eminente esponente del realismo giuridico americano, oltre a prendere le distanze dal case method, in quanto derivazione didattica del formalismo giuridico, ne denuncia gli effetti: «Lo studente che si laurea in giurisprudenza mantiene vaghi ricordi del suo lavoro pre-giuridico e la sensazione che tra il diritto e i fenomeni della vita quotidiana non vi sia che una tenue relazione. Sviluppa così un atteggiamento artificiale verso il “diritto”, avvertito come qualcosa di totalmente alieno e distinto dai fatti» (Frank, 1933, p. 922).

In definitiva – secondo Frank (1930) – il metodo casistico diffuso dall’università di Harvard addestrerebbe le nuove leve di giudici e avvocati ad una fede acritica nel dispositivo legale, prolungamento della fiducia infantile nell’autorità paterna o divina.

Quale sarebbe allora una didattica del diritto coerente con un approccio realista? La proposta di Frank fu quella di costituire all’interno dei dipartimenti di Giurisprudenza dei veri e propri studi legali dove gli studenti – supervisionati da docenti esperti – potessero “imparare facendo”: imparare a fare gli avvocati, facendo gli avvocati. Ispirandosi alle facoltà di medicina che – a differenza dalle Law School – prevedevano un apprendistato, chiamò «cliniche legali» questi luoghi di pratica guidata.

Il senso delle cliniche legali è dunque quello di accompagnare lo studente nell’incontro con il diritto incarnato e i suoi protagonisti: «I contatti personali sono il cuore della pratica del mestiere di avvocato. Senza una comprensione di essi, l’apprendimento del diritto appare esangue, disincarnato e disarticolato. In altre parole, le regole e i principi giuridici – fuori dal contesto delle relazioni interpersonali – non possono che risultare pallidi e smorti» (Frank, 1951). L’educazione clinico-legale, derivante dal realismo giuridico, allena dunque il giurista e il cittadino in formazione ad uno sguardo sul diritto disincantato, pratico, interdisciplinare e soprattutto sociologico.

In questo scritto vorrei presentare i lineamenti di una metodologia di insegnamento del diritto o, in un senso più lato, di un’educazione alla cittadinanza a cui lavoro da anni attraverso numerose sperimentazioni sia in ambito scolastico, sia universitario.134 Tale metodo mutua molti elementi dall’educazione clinico-legale e dunque dal realismo giuridico, ma ne prende in parte le distanze, attingendo alle teorie critiche del diritto e ad alcune esperienze pedagogiche tra cui quelle di Danilo Dolci, Paulo Freire e dei Maestri di Strada.

2. Decostruzione situata del sapere-potere

Il metodo di insegnamento che propongo prende le mosse da un’analisi decostruttiva delle relazioni di potere-sapere proprie di un certo contesto, proponendo degli interventi educativi che le modulino altrimenti.

Il primo passo è quindi quello di elaborare un’analisi del potere o, meglio, una sua microfisica, per riprendere la lezione foucaultiana, che permetta di svelare lo schema epistemico dato per scontato, incarnato nell’istituzione o nella situazione educativa in cui si opera.

In seconda battuta, questo sforzo volto a portare alla luce l’episteme iscritta nell’ambito dove si svolge la formazione non servirà semplicemente a fornire contenuti per lezioni frontali, ma piuttosto a costruire un’esperienza educativa dove la circolazione del sapere e quindi del potere possano essere rielaborate.

Per chiarire in che maniera quanto appena esposto possa tradursi in una pratica didattica, proverò a raccontare come dall’osservazione del contesto in cui lavoro sia giunta all’ideazione di un’esperienza di apprendimento che aspiri ad essere sovversiva, nel senso letterale di essere capace di dirottare il verso del sapere.

Foucault suggerisce tre precauzioni a chi voglia cimentarsi nell’analisi del potere o meglio in una sua microfisica. La prima: «non si tratta di analizzare le forme regolate e legittime del potere a partire dal loro centro […]. Si tratta di cogliere, invece, il potere alle sue estremità, nelle sue terminazioni, là dove diventa capillare». La seconda «non si tratta di analizzare il potere al livello dell’intenzione o della decisione […] C’era da chiedersi, invece, come funzionano le cose nel momento e al livello della procedura di assoggettamento, o all’interno di quei processi continui e interrotti che assoggettano i corpi, dirigono i gesti, reggono i comportamenti». E la terza: «Non considerare il potere come un fenomeno di dominazione compatto e omogeneo […] [Il potere] Non è mai localizzato qui o là, non è mai nelle mani di qualcuno, non è mai oggetto di appropriazione come fosse una ricchezza o un bene. Il potere funziona, si esercita attraverso un’organizzazione reticolare» (Foucault, 2009, pp. 31-33).

L’esercizio che ho provato a svolgere, tenendo conto di queste precauzioni è stato quello di osservare lo spazio dove avrei dovuto svolgere le mie ore di lezione, cercando di evincere quali relazioni di potere questo presupponga e quali forme di disciplinamento produca.

La principale sede del dipartimento di Giurisprudenza dell’Università di Palermo è un ex-convento dell’ordine dei Teatini edificato durante la dominazione spagnola in Sicilia. L’intero edificio si sviluppa intorno ad un’ampia corte di sobria eleganza, circondata da un austero porticato sorretto da colonne di marmo grigio. Le aule, che si affacciano tutte sull’atrio, hanno tetti molto alti e le finestre sono posizionate a oltre due metri dal suolo, tanto che non è possibile guardarvi attraverso. In ciascuna classe sono state disposte file parallele di banchi e sedili ben avvitati al pavimento, rivolti tutti verso la cattedra e dunque verso la corte, cuore della struttura. Alle spalle della postazione decretata per il docente vi è una lavagna multimediale, mentre sulla cattedra poggia un computer con una telecamera che inquadra l’oratore per permettere di seguire le lezioni anche a distanza. Si tratta di una geometria simile a quella del panottico, ma è ribaltata la direzione del guardare. Se nel carcere benthamiano vi è il solitario guardiano che dal centro vede tutti, nel convento divenuto dipartimento universitario, tutti puntano i loro occhi verso il centro. Gli allievi di ogni classe (presenti o in remoto) guardano verso il loro docente; dunque, le traiettorie dei loro sguardi convergono verso l’atrio.

Una simile organizzazione dello spazio di apprendimento è estremamente comune, non perché è necessario che sia così, ma perché incarna una peculiare idea di sapere. Nello specifico rispecchia i principi cardine della Ratio atque institutio studiorum societatis Iesu del 1599, il documento che ha plasmato il modello educativo dell’Europa e del mondo europeizzato per oltre quattro secoli. Questo paradigma ha una così tenace tenuta, nonostante le continue riforme delle istituzioni formative, proprio perché articola lo spazio fisico e permea le consuetudini, agendo non tanto laddove il potere è esplicitamente regolato, ma «alle sue estremità, nelle sue terminazioni, là dove diventa capillare». A tale riguardo è interessante notare come le recenti innovazioni tecnologiche, in particolare la didattica online diffusasi durante la pandemia, non solo non costituiscono trasgressioni a tale paradigma, ma al contrario ne rafforzano l’irreggimentazione.

Un primo elemento caratterizzante la Regola per l’organizzazione degli studi ideata dalla Compagnia del Gesù è la netta separazione tra l’accademia e il mondo, tra la teoria e la pratica, tra la sfera cognitiva e quella emotiva. Le aule rivolte tutte verso il chiostro e le finestre da cui entra aria, ma che non lasciano vedere cosa accade fuori parlano di un’istituzione educativa disegnata per essere autoreferenziale, esclusiva ed escludente, che considera distraente, perturbante, e finanche degradante il contatto con la vita che scorre all’esterno.

Un altro imprescindibile cardine della Ratio studiorum è una modalità di insegnamento “trasmissiva” o “depositaria” secondo la terminologia di Freire (2002, p. 58): «Nella visione “depositaria” dell’educazione, il sapere è un’elargizione di coloro che si giudicano sapienti, agli altri, che essi giudicano ignoranti. […] L’educatore, alienato dall’ignoranza, si mantiene in posizioni fisse, invariabili. Sarà sempre colui che sa, mentre gli educandi saranno sempre coloro che non sanno. La rigidità di queste posizioni nega l’educazione e la conoscenza come processo di ricerca». La disposizione dei locali, degli arredi e dei dispositivi multimediali nelle aule universitarie presuppone che il verso del sapere debba procede inequivocabilmente dal docente al discente. Solo il professore ha titolo per parlare, mentre la postura che pertiene agli allievi astanti è la stasi silente. Allo studente sono accordati spazi residuali di parola. Può, infatti, aprire bocca – si badi su concessione dell’autorità educativa – per chiedere chiarimenti, al termine della lezione e se avanza tempo, quindi al fine strumentale di perfezionare il processo di trasferimento delle conoscenze. Ma soprattutto il giovane in formazione avrà l’obbligo (e quindi non il diritto) di parlare al momento dell’esame per rispondere alle domande posticce del professore. “Posticce” in quanto non sono poste da chi chiede per scoprire qualcosa che non sa; l’interrogazione ha, infatti, il fine di far rigurgitare all’esaminato il sapere ingerito, affinché l’esaminatore valuti in che misura sia avvenuto il travaso.

La strutturazione dello spazio e le procedure di validazione dell’apprendimento presumono e cagionano la monodirezionalità gerarchica del sapere.

La Ratio studiorum prevede, poi, la lottizzazione della conoscenza in discipline distinte. Nonostante in parecchi documenti e proclami emessi dalle istituzioni preposte all’istruzione decantino il valore dell’interdisciplinarietà, l’organizzazione delle lezioni e la selezione del personale docente vanno in tutt’altra direzione. Le lezioni continuano a essere tenute da un solo docente esperto di una sola disciplina per volta. I criteri per l’arruolamento dello staff universitario e per la valutazione della produzione scientifica penalizzano notevolmente chi e cosa non si collochi chiaramente entro i confini di uno specifico settore disciplinare.

Ancora un assunto del regolamento per gli studi gesuita è la dimensione individuale dell’insegnamento e dell’apprendimento. I luoghi deputati all’istruzione possono essere anche molto capienti, ma sono organizzati prioritariamente affinché ciascuno svolga simultaneamente la stessa azione in modo solitario: gli studenti a lezione sono allineati uno di fianco all’altro per ascoltare il professore ma non per interloquire tra loro; in biblioteca, ciascuno ha la testa china sul proprio libro, ma raramente si trovano salette per lo studio collettivo o, ancora, nel corso di un test scritto, gli esaminandi svolgono il compito assegnato sorvegliati per evitare che un qualsiasi genere di scambio possa invalidare la prova. L’organizzazione delle lezioni, degli spazi di apprendimento e delle pratiche di validazione non contempla la collaborazione: né tra studenti, né tra docenti, né tanto meno tra insegnante e allievo e, ancor meno, tra chi è dentro e chi è fuori l’accademia.

Per ottimizzare la replica simultanea del medesimo compito da parte di una pluralità di soggetti apprendenti, un ulteriore precetto derivante dalla regola gesuita, nonché dal “modello caserma” che insieme a quello conventuale concorre alla strutturazione della scuola, riguarda la composizione delle classi. Queste devono essere formata da batterie di individui omologhi per età e capacità. L’eterogeneità è, infatti, utile dove si producano sinergie, ma può inceppare la trasmissione standardizzata della conoscenza.

Faccio presente che non mancano contesti di apprendimento e accrescimento delle conoscenze che funzionano in accordo a schemi molto diversi. Si prenda il caso di un opificio, dove artigiani di diverse generazioni, con ruoli disomogenei, pur partecipando ad una stessa opera, compiono diverse azioni: attraverso il confronto e la collaborazione, ciascuno affina le proprie abilità e il gruppo perfeziona le sue creazioni. Così pure i lavori di una prestigiosa unità di ricerca si svolgono dialogando intorno a un tavolo o all’interno di un laboratorio; le età, le provenienze, le competenze dei partecipanti sono varie; il sapere circola e viene generato nello scambio, spesso, pure con interlocutori esterni all’accademia. Tuttavia, questi approcci apocrifi al sapere operano soprattutto in contesti reputati “bassi” – come la bottega artigiana – o di eccellenza – come l’unità di ricerca – ma ben difficilmente vengono applicati all’istruzione di massa.

Con questo breve esercizio di microfisica del potere applicata agli spazi fisici e alle liturgie dell’insegnamento universitario vorrei mostrare come la disposizione delle sedie o il consueto formato di lezioni ed esami costituisca una forma di disciplinamento dei pensieri, dei linguaggi e delle attitudini più efficace delle regole esplicite. Quando propongo delle attività che pur lievemente si discostano dal modello prevalente, ad esempio, chiedendo ai ragazzi e alle ragazze in aula di suddividersi in piccoli gruppi per ragionare e dibattere tra loro, l’effetto sui corpi è la scomodità. Per potersi guardare in faccia alcuni devono sedere sui banchi o cercare precari equilibri sui rigidi sedili di legno fatti per disporre i corpi solo in ascolto del docente. Le linee rette lungo le quali si struttura l’aula fanno da argine fisico e mentale a modalità di studio circolari. Peccano quindi di forte ingenuità quei documenti che sponsorizzano l’innovazione didattica o quei corsi di aggiornamento che incoraggiano l’educazione democratica e l’apprendimento cooperativo che non tengono in dovuta considerazione quanto la struttura fisica dei luoghi deputati all’istruzione e le prassi di gestione e validazione dei percorsi di studio continuino a supportare prioritariamente un modello di conoscenza depositario, gerarchico, individualista, standardizzato e competitivo.

3. Educazione clinico-legale e Terza Missione: deviazioni da e allineamenti al paradigma educativo dominante

L’educazione clinico-legale sembrerebbe essere in totale discontinuità con il paradigma educativo dominante. Nelle cliniche legali la teoria si intreccia alla pratica e l’accademia apre le porte al mondo. Gli studenti entrano a contatto con persone in carne e ossa e con il diritto nella sua cruda realtà, scoprendone il suo ordinario funzionamento e le sue croniche disfunzioni.

Tale approccio, poi, non rivendica la supposta neutralità della scienza, ma al contrario intende prendere posizione, intervenendo sull’oggetto di studio. Diversi rappresentanti del realismo giuridico americano erano direttamente coinvolti nel New Deal di Franklin D. Roosevelt e intendevano partecipare alla missione di rendere gli Stati Uniti un paese più attento alla questione sociale. Le cliniche legali erano state pensate, non semplicemente come il luogo dove gli studenti di giurisprudenza potessero svolgere il praticantato, bensì dovevano contribuire a riequilibrare una bilancia della giustizia sbilenca, fornendo consulenza giuridica gratuita a indigenti o partecipando a cause dallo spiccato valore sociale.

Il modello clinico si discosta ancora dalla didattica trasmissiva perché alle persone in formazione viene dato un ruolo attivo. Il docente-clinico, oltre a trasferire conoscenze, stimola la risoluzione di casi concreti, non avendo spesso egli stesso una risposta già pronta ed univoca alle questioni che gli utenti sollevano.

Infine, l’équipe di una clinica legale è costituita da gruppo eterogeneo e cooperante. Vi collaborano studenti e docenti di giurisprudenza, come pure altre figure provenienti da differenti ambiti disciplinari e professionali. Ad esempio, partecipano ai lavori della Clinica Legale per i Diritti Umani che ha sede nel dipartimento di Giurisprudenza di Palermo ricercatori, avvocati, mediatori culturali, consulenti del lavoro, medici, antropologi, ecc. al fine di prendere in carico in modo organico e sinergico coloro che vi si rivolgono (Di Chiara, A. Sciurba, 2017).

Si noti però come tanto la consulenza pro bono quanto i programmi di street law, ossia di divulgazione del sapere giuridico (Grimes et alii, 2010) poggino sull’assunto, in linea con il paradigma vigente, che l’accademia sia detentrice di un primato epistemico; dunque, – noblesse oblige – studiosi e studenti devono farsi carico del fardello di elargire la propria conoscenza ai profani. Pertanto, anche nell’educazione clinico-legale l’università resta monopolista della produzione e del riconoscimento del sapere autorevole.

Sperimentazioni innovative e riforme del sistema universitario, promettenti sotto molti riguardi, mantengono spesso significative e sottaciute continuità con il paradigma dominante.

È senz’altro questo il caso della recente introduzione – accanto alla ricerca e alla formazione – di un ulteriore compito dell’istituzione universitaria. La cosiddetta «Terza Missione» intende superare l’idea dell’accademia quale torre d’avorio, detentrice di un sapere raffinato, ma avulso dal reale, inutile o inutilizzato. Tuttavia, il modo in cui viene concepita e attuata è prevalentemente in chiave “depositaria”, anziché di dialogo con la società. La Terza Missione viene introdotta dall’Agenzia per la valutazione del sistema universitario (2011, p. 15) che la definisce: «apertura verso il contesto socio-economico mediante la valorizzazione e il trasferimento delle conoscenze [corsivo mio]». Per la verità, nella sua declinazione orientata al mercato, all’Università si chiede di abbandonare la spocchia ascetica e nobiliare, ma al fine di porre la ricerca scientifica in ascolto e a servizio delle richieste delle imprese.

Un esempio di dispositivo capillare di irreggimentazione di un modello epistemico sono i fogli Excel per registrare le attività svolte ascrivibili alla Terza Missione, al fine del calcolo della VQR. Il documento presenta riquadri solo per riportare iniziative di divulgazione culturale o di trasferimento delle conoscenze scientifiche e tecnologiche al mondo produttivo. Come l’architettura degli spazi educativi osteggia e punisce con la scomodità le attività di studio cooperativo, la griglia di autovalutazione diramata non si addice a registrare esperienze di intenso rapporto con il tessuto sociale portate avanti con dedizione da diversi membri dell’accademia, ma che non ricalchino il modello trasmissivo.

Ad esempio, qualche anno fa, organizzai uno scambio tra gli studenti che seguivano il corso di “Deontologia, sociologia e critica del diritto” e dei giovani in carico al tribunale dei minorenni. Una buona parte di questi ultimi aveva commesso dei reati e stava svolgendo con successo la messa alla prova (art. 28, D.P.R. 448/1988), altri erano minori stranieri non accompagnati e altri ancora erano ragazzi siciliani allontanati fin da piccoli dalle famiglie e cresciuti all’interno di comunità. L’intero gruppo era stato selezionato per un viaggio a Bruxelles in visita al Parlamento dell’Unione Europea. Chiesi allora ai miei studenti di organizzare una simulazione del funzionamento di una commissione del Parlamento europeo, in modo da rendere più proficua quella visita. Di contro chiesi ai ragazzi e alle ragazze che avevano avuto, per ragioni varie, un intenso rapporto con la giustizia di elaborare dei consigli di ordine deontologico per quegli studenti che aspiravano a divenire giudici, avvocati o ad arruolarsi nelle forze dell’ordine.

Gli studenti di giurisprudenza, dopo approfondito studio, hanno costruito insieme una simulazione estremamente realistica e dettagliata. Il role-play ha sortito notevole successo in termini di comprensione riflessiva del funzionamento del Parlamento europeo, nonché di gioiosa intesa tra i giovani partecipanti, universitari e non, che hanno rivestito i panni dei parlamentari.

Poi è stata la volta della lezione di etica delle professioni legali tenuta dai ragazzi seguiti dal tribunale dei minori. Questi certamente non sono stati da meno degli studenti universitari. Ecco il succo del loro intervento: «Può accadere che per anni non veniamo mai interpellati. Tutte le decisioni, sia quelle prese al fine di tutelarci, sia di sanzionarci, avvengono spesso senza consultarci. Quello che più lamentiamo è il non avere voce in un processo che ha un peso dirompente sulle nostre esistenze. Ricordatevi, quando diventerete avvocati e giudici, che dietro le carte che maneggerete ci sono le nostre vite». Nei report che gli studenti hanno stilato dopo questa esperienza hanno più volte ribadito che era stata una lezione feconda e indimenticabile.

Una tale attività è certamente un’apertura verso il contesto sociale, ma la sua cifra non è il trasferimento di conoscenze, bensì la cooperazione nel produrre pensiero e l’ascolto di punti di vista esterni all’accademia e socialmente marginali, seppur rilevanti.

Prendo quindi le distanze sia dall’educazione clinico-legale, sia dall’interpretazione mainstream della Terza Missione sotto questo particolare riguardo: il supposto – ma non dibattuto – monopolio epistemico dell’Università e il conseguente approccio trasmissivo nella diffusione della conoscenza agli esterni all’accademia.

Tengo d’altra parte a sottolineare che il fondamento teorico del metodo educativo che propongo, pur non costituendo la norma dell’istruzione secondaria e terziaria, non è per nulla inedito. Sono numerosi gli autori che hanno elaborato un discorso critico verso il presunto primato e la presupposta esaustività dell’autoproclamato «sapere alto». Penso, tra gli altri, al testo La riproduzione di Pierre Bourdieu e Jean-Cloude Passeron (1972), all’idea di «folklore progressivo» di Ernesto De Martino (1949), alla figura dell’«intellettuale rovesciato» di Gianni Bosio (1988), al concetto di «undercommons» di Stefano Harney e Fred Moten (2013) ed ovviamente al già citato Foucault.

4. Per un’accademia umile

Bourdieu e Passeron costruiscono un ambizioso impianto logico-argomentativo per dimostrare come le istituzioni formative assolvano alla funzione di preservare e riprodurre le strutture sociali. La tesi da cui prendono le mosse è la seguente: «Ogni azione pedagogica è oggettivamente una violenza simbolica in quanto imposizione, da parte di un potere arbitrario, di un arbitrario culturale» (Bourdieu, Passeron, 1972, p. 45)135.

Per i due sociologi, l’istituzione educativa è dunque l’apparato attraverso cui le classi dominanti impongono la propria particolare cultura facendo credere e credendo loro stessi che sia universalmente valida, oggettivamente fondata e innegabilmente meritoria, allontanando ogni possibile sospetto che, al contrario, essa possa essere parziale, storicamente determinata, volta a proteggere e reiterare un sistema di potere. La riuscita di questa operazione è assicurata non soltanto del prestigio di cui gode l’Università, ma dall’azione pedagogica capace di insinuare nelle strutture cognitive della popolazione scolarizzata un peculiare «sistema di visione e di divisione del mondo». Scuola e università, eleggendo a sapere legittimo solo quello di chi primeggia nella lotta per l’accaparramento del potere simbolico, finiscono per denigrare, silenziare o cancellare ogni altra forma di conoscenza.

Con un eloquio più poetico, anche Danilo Dolci (1993, p. V) perora la riabilitazione dei saperi screditati: «Esprimersi è essenziale per scoprire, scoprirsi. Studiare è necessario per crescere, identificarsi, maturare, ma i libri sono solo una fonte dell’apprendere. Occorre saper leggere anche le rocce, alberi, voli, creature, il mare, le nuvole, le stelle. Leggere nel lavoro». Racconta, ad esempio, come il venditore di erbe di montagna, quando si avventura per approvvigionarsi della sua merce, sappia leggere il bosco. Questi coglie nell’umidità dell’aria, nei colori del terreno, nella luce che filtra dalla volta verde gli indizi della presenza delle piante di cui è in cerca. Dolci (1993, p. V) prosegue il suo discorso biasimando le conseguenze di bandire dai percorsi formativi istituzionali i saperi subalterni: «Purtroppo ove manchino veri educatori, la scuola può anche plagiare, ridurre la visione deformando anime e corpi. Rischiamo di divenire passivi e pur presuntuosi macchinari. Senza un intimo rapporto con la vita che ci scorre e costruisce vicina, e dentro di noi».

È interessante notare come l’impianto critico verso le istituzioni educative di Bourdieu, Dolci e Foucault è alquanto simile a quello predisposto dagli stessi nei confronti del diritto. Al netto delle rilevanti differenze tra questi autori, essi sembrano convergere nel ritenere che il diritto e le istituzioni educative pretendano di produrre descrizioni dei fatti e prescrizioni dei comportamenti generali e astratte, in tal modo l’arbitrio delle relazioni di potere verrebbe normalizzato, nel senso di reso norma e normalità. Ma c’è di più, per questi autori l’accademia e gli apparati della Legge non solo svolgono una funzione simile, ma si danno man forte.

Bourdieu scrive, probabilmente avendo anche in mente gli studi di Foucault (2003) sulla follia da cui emerge il connubio tra fattispecie legali e classificazioni della scienza psichiatrica: «l’effetto di universalizzazione, che si potrebbe anche chiamare effetto di normalizzazione, per conferire la sua piena efficacia pratica alla costrizione giuridica va a raddoppiare l’effetto di autorità sociale già esercitato dalla cultura legittima e dai suoi detentori» (Bourdieu, 1986, p. 17).

Mentre Danilo Dolci, nelle sue inchieste in Sicilia, mostra come il diritto e l’istruzione, fatti a misura delle borghesie urbane, diventino strumenti di esclusione e sopraffazione. Lo Stato – nelle aree rurali del Meridione o nei suoi ghetti urbani – è quasi assente nella forma di scuole e ospedali, opere pubbliche e interventi strutturali, pur minimi, per promuovere lavoro e dignità, assume invece le fattezze di una burocrazia incomprensibile e inclemente o del gendarme mandato per imprigionare ed uccidere. Il braccio armato della legge – maldestro o indulgente davanti i crimini di mafiosi e notabili – acquisiva inesorabile durezza nei confronti dei “poveri cristi”: «E quest’assassinio di massa, avviene con tutte le pretese dell’onestà: bolli, leggi, effigi di bilance, ecc. ecc. I banditi possono allora, o potrebbero, dire: “È la legge che ci impone di essere fuorilegge”» (Dolci, 2009, p. 385).

Accogliendo l’orizzonte critico qui presentato, mi sono chiesta se e in che modo si possa insegnare diritto rinunciando alla pretesa, insita nel termine «università», che il sapere accademico esaurisca l’intero «universo» dello scibile legittimo. E come offrire un’esperienza educativa nella quale il diritto si sveli quale terreno di conflitto, ordine arbitrario e precario rispondente a istanze parziali, prodotto da e per alcuni, sebbene possibile baluardo degli esclusi.

5. Apprendere il diritto dal margine136

Racconterò in maniera più approfondita una sperimentazione che ho svolto quando tenevo il corso di Deontologia, sociologia e critica del diritto negli A.A. 2017/18 e 2018/19. Ho continuato a organizzare i miei corsi secondo l’approccio “accademia alla rovescia” anche in tempo di pandemia. Abbiamo realizzato con gli studenti programmi radiofonici o forme di educazione reciproca con giovani migranti e ragazzi di Napoli a rischio di dispersione scolastica. Ma certamente la didattica in remoto ha limitato la piena attuazione del metodo.

Lo spunto per l’ideazione del corso, tenuto nella primavera 2018, è venuto da una singolare circostanza urbanistica. Sul piazzale intitolato a Napoleone Colajanni, nel quartiere storico di Ballarò, si erge il vecchio cinema Edison. Acquisito dal nostro Dipartimento, è stato ribattezzato “Plesso Bernardo Albanese” ed è usato principalmente come aula per le affollate lezioni dei primi anni.

Nella piazza e nelle vie attigue si svolge quotidianamente il mercato dell’Albergheria, attivo da circa vent’anni dalle cinque di mattina fino a mezzogiorno, frequentato da un numero di venditori che oscilla dai 300 ai 600. Si vendono in prevalenza oggetti usati: abiti, scarpe vecchie, pezzi di arredamento, utensili da cucina, attrezzi da lavoro, piccoli e grandi elettrodomestici, libri, telefoni e computer, ma pure animali vivi e cibo scaduto. Una modesta percentuale della mercanzia sono oggetti rubati o articoli contraffatti. Una porzione più consistente sono cose donate da chi vuole liberare armadi, rispostigli e cantine. Ma certamente la maggior parte degli oggetti esposti proviene dai contenitori dell’immondizia, scandagliati regolarmente da un esercito di poveri. Molti dei venditori non hanno nemmeno un bancone per riporre la propria merce, usano teli stesi per terra e talvolta nemmeno quelli.

Davide rappresenta il profilo tipico del «mercataro» e, in poche frasi, sintetizza la sua faticosa quotidianità: «Da due anni lavoro al mercato dell’Albergheria perché ho perso il lavoro e non so come campare. Vendo cose trovate nella spazzatura, la notte devo raccogliere nei cassonetti la merce, la mattina alle quattro monto il banco, altrimenti si fregano il posto. Riesco a racimolare dalle 3 alle 5 euro al giorno. Accussì arrinescu a miettiri ‘a pignata [in questo modo riesco a mettere qualcosa sulla tavola da mangiare]» (Bartoli, 2019, p. 96).

Si tratta di una realtà che si è protratta negli anni nella totale illegalità. Non uno dei venditori detiene una licenza, è autorizzato ad occupare il suolo pubblico o rilascia alcuna ricevuta per le transazioni di denaro nelle compravendite. Il giro d’affari è però alquanto modesto: il profitto medio giornaliero per rivenditore si aggira tra i 5 e i 15 euro, la domenica sale un po’. Quando piove e non si monta, molti saltano il pasto.

Ed è così che in quella piazza dove l’illegalità permea luoghi, attività e persone, nuove leve si formano alle professioni legali. Dentro le mura dell’ex-cinema si parla di legge, democrazia, diritti e uguaglianza; fuori la realtà si fa beffe di quelle parole.

Il mercato è vissuto da molti docenti e studenti letteralmente come un intralcio. Per guadagnare l’ingresso del plesso Albanese occorre farsi strada tra venditori e acquirenti, oltrepassare la mercanzia disposta per terra, anche sul marciapiede a ridosso dell’aula. Schiamazzi e trambusto si sovrappongono sovente all’eloquio dei professori. Alcuni studenti confessano di aver provato paura e disgusto per l’umanità che popola il mercato. Ma a parte alcuni malumori, i due mondi tendono a ignorarsi, insistendo in dimensioni compresenti e parallele.

Ho pensato quindi che, all’interno di un corso che si propone già nella sua denominazione di formare ad un approccio critico al diritto in quanto fenomeno sociale, avremmo dovuto indagare proprio il paradosso che abita piazza Colajanni e la natura del muro invisibile che impediva il contatto tra quei due mondi, fisicamente tanto prossimi, eppure lontanissimi.

Punto di riferimento imprescindibile per il lavoro che ci apprestavamo a svolgere è stata l’opera di Danilo Dolci. Questi, a differenza di molti altri esponenti delle scienze sociali, non trattava le persone come casi di studio, bensì come interlocutori. L’intellettuale e attivista triestino dava facoltà di parola a quella umanità marchiata e punita, senza che alcuna opportunità di una vita degna e onesta le fosse stata prima concessa. Ma faceva di più. Affinché l’intelligenza potesse allenarsi e nuovo sapere generarsi collettivamente, metteva a punto la “maiutica reciproca”, un metodo educativo e politico (Dolci 1996a, 1996b).

Seguendo le orme dell’educatore e sociologo, nella primavera del 2018, un centinaio di studenti di Giurisprudenza hanno varcato la soglia dell’edifico deputato all’alta formazione, battendo le strade di Ballarò. Il loro compito non era spargere il verbo giuridico, come avrebbe voluto la versione ortodossa della street law, ma apprendere il diritto da coloro che abitano le banlieue della società e della legge.

L’obiettivo della nostra indagine era di guardare al diritto dall’esterno, dalla prospettiva di chi sta al margine della società e si trova in una condizione di extra-legalità, portando alla luce aspetti del fenomeno giuridico che sarebbe stato difficile o impossibile cogliere restando nella posizione del giurista, dello studente universitario standard, o di quella parte di cittadinanza cui il legislatore pensa quando redige le norme.

Dialogando con i protagonisti di quella realtà, abbiamo scoperto come il mercato sia una comunità che si autoregola: «Non c’è uno che ha dato le regole, ce le siamo dati tutti insieme» (Bartoli, 2019, p. 120). Certamente non priva di conflitti, ma con sorprendenti pratiche solidaristiche. Ad esempio, la regola, ribadita da tutti i venditori, è la seguente: «Quando c’è un nuovo arrivato, troviamo lo spazio e lo facciamo inserire. […] Facciamo lavorare tutti, perché se uno viene qua, è per un problema e quindi dobbiamo collaborare per risolverlo, per non farlo andare a cattiva strada» (Bartoli, 2019, p. 130). Nonostante vendere al mercato dell’Albergheria sia un’attività irregolare, è percepito da chi la esercita come una scelta di onestà: l’unico modo di sopravvivere, evitando di commettere illeciti più lesivi, benché ben più remunerativi. Nicola racconta: «dentro ci sono stato una volta. Ho già pagato. Rubando e spacciando guadagnavo di più, è vero, ma ora che c’è il figlio della mia compagna, vorrei lavorare onestamente» (Bartoli, 2019, p. 148). E Davide aggiunge: «Questo mercato è un punto di riferimento per tutte le persone che non lavorano e cercano di sopravvivere. Però nessuno ha una licenza, non hanno niente. Ci aggiustiamo da soli. La questione qual è? Che c’è necessità di lavorare e il lavoro non si trova, manco per chi ha studiato. Io voglio lavorare, i soldi me li voglio guadagnare col mio sudore» (Bartoli, 2019, p. 84).

Attraverso questo lavoro di etnografia giuridica a Ballarò, siamo giunti a conclusioni analoghe a quelle dolciane, ossia che lo spazio «fuori legge» è tutt’altro che uniforme. Oltre al trasgressore che sceglie di violare le norme per un proprio tornaconto, pur sapendo di correre il rischio di incorrere nella sanzione, vi sono coloro che abitano una dimensione extra-giuridica in quanto situati sopra la legge. Ad esempio, il diritto non arriva a blandire e sanzionare esponenti della criminalità organizzata a causa della loro potenza di fuoco, della loro capacità corruttiva e degli accordi che amministratori e imprese si prestano a stringere. Così come aleggiano oltre il regno delle norme le ubique corporation che, in ragione del loro sproporzionato potere economico, riescono non di rado a imporre al diritto di servire i loro capricci.

All’inverso dei casi appena citati, ci sono coloro che versano al di sotto della legge: soggetti che non arrivano alla legge. Persone, come i mercatari, per cui l’ottemperanza dei doveri giuridici è una soglia troppo alta. Si consideri, ad esempio, che i soli contributi previdenziali per un venditore ambulante in Italia ammontano a circa 3.600 euro annui, indipendentemente dal fatturato. Considerando che questa cifra è perfino più alta dell’introito complessivo medio di un commerciante dell’Albergheria in un intero anno solare, si comprende come per loro l’accesso allo spazio della legalità sia nei fatti interdetto. Chi vive una situazione di seria indigenza viene quindi ricacciato in una illegalità cronica, non voluta, a causa del fatto che attenersi alle norme è una soglia inarrivabile dato il punto di partenza.

Le parole di Vittorio, a riguardo di come appaia il diritto visto dal margine, sono lapidarie: «Mi chiedete del diritto? Il diritto esiste, certo che esiste, ma non per noi! Lo stato si è dimenticato di noi, lo stato a noi non pensa. Siamo noi che ci diamo delle regole e siamo noi che ci aiutiamo l’uno con l’altro» (Bartoli, 2019, p. 134).

Le cinquanta interviste qualitative raccolte dagli studenti all’Albergheria sono confluite in un volume dal titolo Inchiesta a Ballarò. Il diritto visto dal margine edito da Navarra, che è servito da testo di studio per gli studenti del medesimo corso dell’anno accademico successivo. Durante le presentazioni che sono state organizzate studenti e mercatari hanno preso parola in qualità di co-autori del testo.

6. Legislatori di strada

Tra i motivi che mi avevano spinta a lavorare sul mercato dell’Albergheria vi era anche il fatto che era in atto da tempo un interessante processo di rigenerazione urbana e sociale nato dalla collaborazione tra il Comune di Palermo e “S.O.S. Ballarò”, una rete di realtà locali. Avendo acquisito una conoscenza dettagliata di quel pezzo di città e sviluppate delle relazioni di fiducia con i mercatari, ho pensato che avrebbe avuto senso partecipare con gli studenti dell’anno successivo al processo di regolarizzazione del mercato e rigenerazione di quell’aria.

Erano state già emanate due delibere della Giunta comunale in sintonia con quanto era emerso dalla nostra inchiesta. Ad esempio, la delibera 81, del 21 aprile 2017, introduceva la figura del «venditore irregolare per bisogno», per il quale non essere a norma non era considerato un atto deliberato, ma una condizione inevitabile. Anzi, viste le condizioni di marginalità e deprivazione, nonché la penuria di opportunità lavorative, la scelta di vendere cose usate, donate o raccolte, veniva letta come uno sforzo di onestà.

Massimo Castiglia, presidente della Prima Circoscrizione, ove ricade Ballarò, con che spirito si intendesse regolarizzare il mercato: «Il mercato costituisce una risposta autonoma ai bisogni delle fasce più povere, ideata dai poveri stessi. Esso ha già delle regole proprie che vengono mediate giorno dopo giorno. La prova che si tratti di una strategia effettiva per far fronte alla povertà consiste nel fatto che migliaia di persone vanno quotidianamente al mercato per acquistare beni di prima necessità, che altrove non sarebbero loro accessibili. Quindi esiste una domanda a cui il mercato propone la sua offerta. Ovviamente il modo con cui il mercato viene realizzato comporta una serie di problemi non indifferenti, in particolar modo per chi vive nel quartiere, ma anche per i mercatari stessi. La novità del nostro approccio è che l’amministrazione non cala dall’alto le regole e un certo modo di fare le cose. Al contrario è come se dicesse: “Quello che fate va bene sotto molti aspetti, perché esprime un desiderio di emancipazione e dignità. Tuttavia, va fatto meglio”» (Bartoli, 2019, p. 168).

I circa 50 studenti del corso Deontologia, sociologia e critica del diritto dell’A.A. 2018/19 sono stati suddivisi in quattro gruppi. Il primo doveva occuparsi di ricostruire gli atti amministrativi fino ad allora emanati, studiare processi similari avviati in altri contesti e stilare una bozza di linee guida per la messa a norma del mercato che il Comune avrebbe potuto adottare. Il secondo gruppo avrebbe studiato la normativa relativa alla costituzione di un ente del privato sociale e avrebbe poi preparato lo statuto dell’associazione dei venditori dell’Albergheria. Il terzo gruppo aveva il compito di indagare la produzione giuridica europea, nazionale e locale riguardante l’economia circolare e le opportunità che ne potevano derivare. Il quarto gruppo, infine, doveva sondare i temi della welfare community e della sussidiarietà orizzontale, indagando le buone pratiche a cui ci si sarebbe potuti ispirare. Ciascun gruppo aveva un tutor che li avrebbe supportati nel lavoro di istruttoria, proposta e redazione dei documenti.

Gli studenti non hanno svolto i compiti assegnati solo leggendo testi e stando negli edifici del dipartimento, ma muovendosi nelle vie del mercato, frequentando gli uffici del Comune e i giardinetti della parrocchia dove si tenevano le assemblee dei venditori, in piazza Colajanni durante i cerchi di discussione per attuare una democrazia veramente partecipativa organizzati insieme alla nascente associazione degli operatori del mercato, alla Prima Circoscrizione e ad S.O.S. Ballarò.

Tengo a precisare che non c’è stato studente che non abbia preso fortemente sul serio l’importanza di elaborare le proposte a partire dai diretti interessati e con loro. Tra le diverse foto che sono state scattate durante questo percorso, ce n’è una che trovo emblematica del modo di procedere. Me l’hanno mandata degli studenti che avevano autonomamente deciso di seguire tutte le riunioni della nascente associazione dei mercatari, premessa necessaria alla regolarizzazione. L’immagine mostra un gruppo di venditori e residenti nel giardino attiguo alla Chiesa che discutono animatamente. Di lato sta seduta una studentessa che li scruta con attenzione, ha un quadernone sulle ginocchia e prende appunti di tutto quello che viene detto come è abituata a fare a lezione. Ma questa volta le sue note serviranno per stilare la bozza di Linee guide per la regolarizzazione dell’area e mette tanto zelo perché crede importante che il documento risponda alle composite esigenze e aspettative di quell’assemblea.

Il corso si è chiuso nel giugno del 2019, poco dopo è nata l’associazione “Sbaratto” alla quale si sono iscritti circa 200 venditori. Il 3 luglio 2019 il Comune di Palermo ha istituito l’Area del Mercato dell’Usato e del Libero Scambio dell’Albergheria, che contiene le Linee Guida alla cui bozza avevano lavorato i miei studenti, sotto la supervisione di Daniela Messina, funzionaria del Comune, nelle modalità appena raccontate. Il 10 settembre 2020 viene ufficialmente assegnata a “Sbaratto” la gestione dell’area per lo svolgimento del mercato. A causa della situazione pandemica la sperimentazione ha inizio a quasi un anno di distanza, il primo luglio 2021.

E se, per il processo di regolarizzazione del mercato, è stato decisivo il contributo di una squadra di giovani motivati ed efficienti, per dei giuristi in formazione è stato particolarmente istruttivo mettersi nel ruolo di un legislatore così tanto prossimo alle persone cui le regole sarebbero state indirizzate. In questo modo gli studenti hanno fatto direttamente esperienza del processo di codificazione di norme consuetudinarie, si sono confrontati con delle dispute di attribuzioni e competenze tra organi diversi dello Stato, hanno sondato la capacità del diritto di regolare il conflitto sociale e la difficoltà estrema di armonizzare o quantomeno bilanciare istanze divergenti, avvertendo la necessità di affinare una creatività giuridica e istituzionale per trovare soluzioni che tenessero conto di coloro che di norma restano esclusi. Hanno saggiato potenzialità e limiti del diritto. E così molti dei temi studiati durante i loro anni a Giurisprudenza hanno preso finalmente corpo.

L’esito di questo esperimento è stato sorprendente in termini di motivazione, intraprendenza e qualità del lavoro svolto, gli studenti sono andati ben al di là delle aspettative e del compito, già impegnativo, che era stato loro assegnato.

7. Guardare il proprio sguardo che muta

Il lavoro di inchiesta a Ballarò e la scrittura partecipativa di norme e regolamenti si possono considerare delle forme di ricerca-azione; pertanto, la trasformazione della realtà osservata non è un effetto collaterale o un accidente inevitabile, bensì un esito desiderato.

Sono però consapevole che la ricerca sul campo può avere un impatto “coloniale”, costringendo l’oggetto di indagine ad adattarsi alle categorie dell’osservatore a causa del suo status dominante e del maggior potere simbolico del sapere di cui è detentore (Borneman, Hammoudi 2009; Dal Lago, De Biasi 2006).

Nel caso del lavoro condotto all’Albergheria, questo rischio è stato mitigato, in primo luogo, dal fatto che il nostro obiettivo non era monitorare delle cavie o trasmettere loro il sapere accademico, ma al contrario volevamo apprendere e fare insieme. L’altro elemento decisivo è stato che a condure l’inchiesta o l’esperimento di democrazia partecipativa erano degli studenti, anziché accademici di lungo corso. Venditori e abitanti dell’Albergheria, non solo non hanno mai manifestato soggezione nei confronti dei loro giovani interlocutori, ma si sono spesso mostrati affettuosamente protettivi.

Ma oltre alla trasformazione della realtà osservata, in esperienze di ricerca e didattica di questo genere, si trasforma anche chi vi partecipa. Per i 150 studenti che in totale hanno preso alle sperimentazioni di “accademia alla rovescia” all’Albergheria, mettere il naso fuori dal plesso Bernardo Albanese e intessere rapporti con le persone del quartiere ha avuto il sapore di un’avventura in terre esotiche e perturbanti.

Chiesi allora agli studenti di “guardare il proprio sguardo”, prendendo nota di come andava mutando. Dai loro appunti si evince una profonda conversione nel modo di osservare, giudicare e perfino delle loro reazioni istintive. A tal proposito, Gioia D’Amaro scrive: «da un senso di paura e disgusto, sono passata ad una forma di accoglienza precisamente perché ho avuto modo di ascoltare le loro storie dalla loro voce» (Bartoli 2019, p. 26). Mentre Adriana Baiada segnala di aver iniziato a vedere qualcosa che prima sfuggiva totalmente alla sua percezione: «Solo dopo avere svolto le interviste mi sono resa conto di quanto sia grave una realtà che pur stando sotto i miei occhi era del tutto esclusa dalla mia visuale» (Bartoli, 2019, p. 185). Maria Chiara Cardella si sorprende invece della rapidità della propria metamorfosi epistemica: «Sono stati sufficienti diciotto minuti, solo diciotto, per cambiare completamente prospettiva» (Bartoli, 2019, p. 185). E Alberto Caravella aggiunge come l’incontro operoso con le persone dell’Albergheria: «ha sgretolato, almeno dal mio punto di vista, dei muri che all’apparenza sembravano invalicabili ma che col passare del tempo si sono rivelati molto fragili» (Bartoli, 2019, p. 188).

Sgretolato il muro invisibile, accademia e mercato – che fino ad allora si erano considerati realtà antropologiche troppo distanti per un qualsiasi scambio – sono entrate in relazione con grande facilità.

Si ritiene in genere che superare la segregazione significhi includere, se non addirittura assimilare, nella sfera dei benestanti chi vive una condizione di disagio ed estraneità. Ma, in realtà, tutte le componenti della società corrono il rischio di vivere rinchiusi in ambienti troppo omogenei e angusti. Non solo il reietto nel ghetto, ma anche chi gode di agi e privilegi è spesso ignaro ed escluso da ciò che sta all’esterno della sua bolla dorata. L’esperienza all’Albergheria è stata per tutti noi che ne siamo stati travolti, indipendentemente se provenivamo dall’accademia o dal mercato, una forma di desegregazione.

8. Il docente “rovesciato”

Durante queste sperimentazioni mi sono più volte ritrovata seduta tra i banchi ad ascoltare gli studenti relazionare o a disporre sedie in cerchio al centro di una piazza e mi sono chiesta in che modo stessi svolgendo la mia funzione di docente, una volta accantonata quella di depositaria e dispensatrice di conoscenza legittima.

Credo che il mio ruolo sia stato quello di allestire un campo di esperienza spiazzante e nutriente.

Ritengo poi di avere avuto il ruolo di spronare ad apprendere con umiltà dalle fonti più diverse, siano esse testi, contesti e persone. Di prescrivere e consigliare lo studio di una letteratura scientifica scritta da chi per mestiere è tenuto a produrre conoscenza, ma anche incoraggiare a fiutare sorgenti di sapere laddove si suppone sia meno prevedibile: come tra marginali, illetterati e fuorilegge.

Penso poi che il docente “rovesciato” debba cedere potere, costruendo delle opportunità per gli studenti di essere autori e attori del sapere. In questo modo, i giovani in formazione scoprono con grande soddisfazione di essere capaci di fare cose che ritenevano appannaggio esclusivo dei professori.

Infine, ho speso molto tempo per favorire legami affinché si formasse una comunità maieutica dove la circolazione del sapere potesse percorre traiettorie inattese. Una comunità quindi che si produce, producendo pensiero, intessendo relazioni, agendo insieme una trasformazione.

9. Valutare attraverso prove autentiche

Al contrario del metodo di insegnamento depositario, la didattica che utilizzo è sbilanciata a favore delle attività collaborative. Credo, però, importante compensare questa tendenza chiedendo agli studenti di stilare una relazione scritta individuale a compimento del percorso. Nel testo devono ricucire e rielaborare in solitario le letture fatte e l’esperienza avuta, riflettendo criticamente sul tema in oggetto e sulle proprie acquisizioni.

Durante un corso, mediamente di 48 ore, il tempo dedicato alla mia esposizione è piuttosto breve, mentre sono frequenti le occasioni per dibattere con gli studenti e osservarli in azione e in interazione con altri. Inoltre, dispongo delle loro considerazioni scritte.

Al termine delle lezioni, posso dire di avere conosciuto i miei studenti e di avere molti elementi per esprimere una valutazione. Il giorno del colloquio d’esame, non faccio quindi una interrogazione, ma propongo di fare un bilancio del percorso. Infine, leggo un esteso giudizio scritto che preparo per ciascuno studente sulla base degli appunti che ho preso su di loro durante il corso. Nel profilo stilato menziono la loro capacità di comprendere e usare testi e concetti, il loro stile di apprendimento e di lavoro in gruppo, le loro potenzialità e gli ostacoli su cui dovrebbero lavorare, la qualità della scrittura, le considerazioni che ho apprezzato nella loro relazione o durante le lezioni, quelle sulle quali nutro perplessità e ovviamente segnalo eventuali errori. Poi, mio malgrado, do il voto. Il disagio che provo nel dare i voti nasce dal sentirli come un sistema di misura della qualità dell’apprendimento maldestra e riduttiva, che produce competizione e fissa la persona in un verdetto.

Ciò non significa che non ritenga importante offrire una valutazione. Il dispendioso esercizio di restituzione personalizzata che mi impongo è un modo per comunicare agli studenti che sono stati visti da qualcuno che si è sforzato di rapportarsi a loro, parafrasando una espressione di Paulo Freire (2002, pp. 73-76), come «persone incompiute nel loro sforzo di “essere di più”».

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134 Ho lavorato per molti anni come insegnante in diversi ordini e gradi della scuola pubblica. Soprattutto nell’ambito dell’istruzione degli adulti. Ho collaborato con i «Maestri di strada» a Napoli, ho insegnato presso l’istituto penitenziario minorile di Palermo e in corsi per l’alfabetizzazione per migranti. Ho ideato e condotto Polipolis, una sperimentazione educativa dedicata prevalentemente ai minori stranieri non accompagnati presso il “CPIA Palermo 1”.

135 In realtà la tesi 1 è preceduta dalla tesi 0: «Ogni potere di violenza simbolica, cioè ogni potere che riesce a imporre dei significati e a imporli come legittimi dissimulando i rapporti di forza su cui si basa la sua forza, aggiunge la propria forza, cioè una forza specificamente simbolica, a questi rapporti di forza» (Bourdieu, Passeron, 1972, p. 44).

136 I paragrafi 5 e 6 rielaborano parti di scritti già editi (Bartoli 2019; Bartoli, Celano, 2019; Bartoli, 2020).

La filosofia della didattica giuridica

Federico Casa

1. Indicazioni legislative; la didattica giuridica nella “scuola delle competenze” e della formazione democratica della cittadinanza

Non è certo questa la sede per elencare tutti i provvedimenti legislativi che disciplinano le modalità d’insegnamento del diritto nella scuola, soprattutto in quella secondaria superiore. Eppure, la natura esemplare dei principali riferimenti legislativi non dà adito a particolari perplessità: oggi non è più solo necessario “informare” gli studenti, ma occorre anche “formare” dei cittadini e così avviarli alla democrazia.

Infatti, è sufficiente scorrere la «Carta sull’Educazione, la Cittadinanza democratica e i Diritti Umani», varata dal Consiglio d’Europa ancóra nel 2010, nell’àmbito della «Raccomandazione del Comitato dei Ministri» del maggio del medesimo anno, per rendersi conto che l’obiettivo è la formazione da parte della scuola secondaria di un cittadino democratico, e ciò attraverso la promozione della «istruzione, formazione, sensibilizzazione, informazione, pratiche attività che mirano a dotare gli studenti di conoscenze, abilità e comprensione e sviluppare i loro atteggiamenti e comportamenti, per responsabilizzarli a esercitare e difendere i loro diritti e responsabilità democratiche nella società, a valorizzare la diversità, a svolgere un ruolo attivo nella vita democratica, in vista della promozione e della protezione della democrazia e dello stato di diritto»137. Cui avrebbe fatto séguito, quasi dieci anni dopo, la «Raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2018, relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente» (2018/C, 189/01), con allegato il «Quadro di riferimento europeo»138. Infatti, tra le competenze fondamentali per l’apprendimento permanente indicate dalla legislazione europea, accanto a quelle alfabetica funzionale, metalinguistica, matematica e in scienze, tecnologie ed ingegneria, digitale, della conoscenza personale, sociale e della capacità d’imparare ad imparare, imprenditoriale e con riferimento all’àmbito della consapevolezza e delle espressioni culturali, è indicata anche quella della cittadinanza.

Occorre inoltre ricordare che anche la legislazione italiana è oggi del tutto allineata all’idea che la scuola debba perlopiù attribuire delle “competenze”, precisando nell’all. 1) al Regolamento emanato in esecuzione del D.M. 22 agosto 2007, in ottemperanza alla nota «Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente» (2006/962/CE), che il risultato della formazione scolastica dev’essere «collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente».

D’altro canto, con riferimento all’insegnamento del diritto, nella prospettiva della formazione all’esercizio della cittadinanza democratica, fermi i contenuti della L. n 169 del 2008 e gli interventi del Miur (soprattutto) del 2009 e del 2017139, sono altrettanto esemplari le indicazioni delle recentissime «Linee guida» per l’insegnamento dell’educazione civica. Queste sono contenute nell’all. A) al D.M. 22 giugno 2020, n. 35, emanato in esecuzione dell’art. 3 L. 20 agosto 2019, n. 92, il quale prevede, tra le altre cose, l’insegnamento dell’educazione civica (ma è molto più di un aggiornamento del tradizionale insegnamento) anche nella scuola secondaria superiore, senza distinzione alcuna tra i licei, gli istituti professionali e quelli tecnici.

In altri termini, è andata ormai affermandosi e sempre più imponendosi l’idea che occorra attuare una scuola, in cui sia insegnata una vera e propria pedagogia della cittadinanza. Questa è oggi intesa come l’acquisizione di competenze in grado di formare strumenti di partecipazione democratica, che consentano, quale risultato pedagogico, la conoscenza dei princìpi della Costituzione repubblicana e la contestualizzazione di tali strumenti nell’esperienza concreta della persona nella società. Tale insegnamento dovrà svilupparsi attorno a tre nuclei concettuali fondamentali, che costituiscono i pilastri della legge del 2019, a cui possono essere ricondotte le diverse tematiche dalla stessa individuate. In primo luogo, lo studio della Costituzione, inteso come «la conoscenza, la riflessione sui significati, la pratica quotidiana del dettato costituzionale», poiché «esso contiene e pervade tutte le altre tematiche», dal momento che «le leggi ordinarie, i regolamenti, le disposizioni organizzative, i comportamenti quotidiani delle organizzazioni e delle persone devono sempre trovare coerenza con la Costituzione, che rappresenta il fondamento della convivenza e del patto sociale del nostro Paese». Collegati naturalmente alla Costituzione sono i temi relativi alla conoscenza «dell’ordinamento dello Stato, delle Regioni, degli Enti territoriali, delle Autonomie Locali e delle Organizzazioni internazionali e sovranazionali, prime tra tutte l’idea e lo sviluppo storico dell’Unione Europea e delle Nazioni Unite». Il secondo nucleo è costituito dallo “sviluppo sostenibile”, attuato attraverso «l’educazione ambientale, la conoscenza e la tutela del patrimonio e del territorio», poiché, come noto, l’Agenda 2030 dell’ONU ha fissato i diciassette obiettivi da perseguire entro il 2030, a salvaguardia della convivenza ed appunto dello sviluppo sostenibile. Questi non riguardano solo la tutela dell’ambiente e delle risorse naturali, ma anche la costruzione di ambienti di vita, di città, la scelta di modi di vivere inclusivi e rispettosi dei diritti fondamentali delle persone, «primi fra tutti la salute, il benessere psicofisico, la sicurezza alimentare, l’uguaglianza tra soggetti, il lavoro dignitoso, un’istruzione di qualità, la tutela dei patrimoni materiali e immateriali delle comunità», compresa «l’educazione alla salute, la tutela dell’ambiente, il rispetto per gli animali e i beni comuni, la protezione civile». Da ultimo, il terzo nodo cruciale è quello della c.d. “cittadinanza digitale”, la quale dovrebbe anche consentire il conseguimento della «capacità di un individuo di avvalersi consapevolmente e responsabilmente dei mezzi di comunicazione virtuali». Sviluppare questa capacità «con studenti che sono già immersi nel web e che quotidianamente s’imbattono nelle tematiche proposte» significa «consentire l’acquisizione di informazioni e competenze utili a migliorare questo nuovo e così radicato modo di stare nel mondo». Inoltre, tutto ciò aiuta a «mettere i giovani al corrente dei rischi e delle insidie che l’ambiente digitale comporta, considerando anche le conseguenze sul piano concreto». Sempre secondo le “Linee guida”, «la trasversalità dell’insegnamento offre un paradigma di riferimento diverso da quello delle [singole] discipline». Infatti, «l’educazione civica supera i canoni di una tradizionale disciplina, assumendo più propriamente la valenza di matrice valoriale trasversale che va coniugata con le discipline di studio». In questo modo, al momento della valutazione del comportamento degli alunni e delle alunne da parte del consiglio di classe, si potrà tener conto anche delle competenze conseguite nell’àmbito del nuovo insegnamento dell’educazione civica.

Infine, con riferimento agli obiettivi da perseguire nella scuola secondaria superiore (all. C), indicati nelle «Integrazioni al Profilo educativo, culturale e professionale dello studente a conclusione del secondo ciclo del sistema educativo d’istruzione e di formazione», contenute nel D. Lgs. 226/2005, art. 1, comma 5), la prescrizione del legislatore prevede che al termine del periodo scolastico studenti e studentesse siano in grado di conoscere «l’organizzazione costituzionale e amministrativa del nostro Paese per rispondere ai propri doveri di cittadino ed esercitare con consapevolezza i propri diritti politici a livello territoriale e nazionale». Inoltre, è necessario che essi siano capaci di «prendere coscienza delle situazioni e delle forme del disagio giovanile e adulto nella società contemporanea e comportarsi in modo da promuovere il benessere fisico, psicologico, morale e sociale; rispettare l’ambiente, curarlo, conservarlo, migliorarlo, assumendo il principio di responsabilità». In questo modo, essi saranno in grado di «compiere le scelte di partecipazione alla vita pubblica e di cittadinanza coerentemente agli obiettivi di sostenibilità sanciti a livello comunitario attraverso l’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibili».

Le “Linee guida” per l’insegnamento dell’educazione civica nelle scuole primarie e secondarie appaiono perfettamente coerenti con la legislazione vigente; esse collocano la scuola italiana in perfetta sintonia con il resto dell’Europa. Inoltre, esse consentono di ricavare precise indicazioni sugli obiettivi che la scuola deve oggi conseguire, e ciò anche, e conseguentemente, con riferimento all’insegnamento degli strumenti e delle tecniche della didattica giuridica nelle facoltà universitarie di giurisprudenza.

In buona sostanza, secondo queste indicazioni, i docenti della scuola secondaria devono non solo fornire agli studenti conoscenze giuridiche di natura professionale (per es. il diritto privato e quello commerciale proprio delle scuole professionali e tecniche), ma anche educare i medesimi alla cittadinanza e alla democrazia. Ne deriva il problema di coordinare la natura dell’insegnamento di “divenire cittadini democratici”, che è sostanzialmente formativa, con un assetto scolastico orientato in senso profondamente funzionalistico ed informativo, nel quale il fine ultimo è l’acquisizione di competenze140.

A ben vedere quella rilevata costituisce solo un profilo di un’opposizione teorica anche più importante. Occorre, infatti, considerare che l’impianto teorico pedagogico, in cui tali prescrizioni legislative paiono collocarsi, è improntato alla più recente pedagogia costruttivistica novecentesca141.

Questa è considerata oggi preferibile, poiché, tra gli altri indubbi meriti, parrebbe ritenuta in grado di coniugare la “scuola delle competenze” con l’idea che la conoscenza sia soprattutto un prodotto, il risultato di un’interazione tra il soggetto che apprende e l’ambiente circostante. In questo senso, il costruttivismo pedagogico risente anche di un approccio fortemente cognitivista142. Chi deve imparare è posto al centro del processo di apprendimento, di contro all’idea che la figura centrale dell’insegnamento sia rappresentata dal docente. Lo studente diventa, allora, contemporaneamente “costruttore” e “interprete” della propria conoscenza, costituendo questa la sommatoria delle indicazioni impartite dall’insegnante, delle proprie esperienze personali e del rapporto di queste con l’ambiente, in cui esso è chiamato a operare. Negli intendimenti di quest’approccio pedagogico, esso aiuta ad apprendere non solo conoscenze utili, ma anche un metodo capace di confrontarsi con una realtà costantemente in divenire, dónde il mònito alla multidisciplinarietà, che caratterizza la scuola di questo secolo.

Come noto, questo insegnamento costituisce il risultato dell’importante lezione del pedagogo francese Jean Piaget, secondo il quale lo sviluppo dell’intelligenza è strettamente correlato alla capacità di adattarsi all’ambiente circostante143. In una certa misura, si tratta pur sempre di un ripensamento (almeno in Piaget) del fondamentale “imparare facendo” di John Dewey, che oggi però si coniuga meglio con un altro costruttivismo, quello di Jerome Bruner. In questo senso, l’apprendimento è un processo che si svolge all’interno di un preciso contesto sociale, e ciò richiede soprattutto il governo dei modelli che ciascuna comunità condivide al proprio interno144. Secondo Bruner, occorre abbandonare la spiegazione della realtà, secondo il rapporto causa-effetto. La realtà potrà, infatti, essere meglio compresa, attraverso il c.d. “pensiero narrativo”, mediante il quale, raccontando la propria storia individuale, è possibile dare significato ed imparare risalendo ad una determinata esperienza di vita145. Pertanto, accanto alla comprensione paradigmatica, in virtù della quale bisogna sviluppare una conoscenza fondata sulla razionalizzazione, occorre apprendere ed insegnare il pensiero narrativo. In questa prospettiva, diviene necessario non solo imparare a razionalizzare la complessità della realtà, ma anche raccontare l’esperienza con riferimento alla propria vita, attraverso i ricordi ed i sentimenti. Secondo la consapevolezza che è il narratore o la narratrice ad attribuire significato agli eventi e in questo modo contribuire alla formazione della conoscenza anche in coloro che li ascoltano146.

2. La neutralità degli strumenti e delle tecniche.

Lungo questo itinerario pedagogico, a ben vedere, finisce per essere messo in discussione non solo il “saper fare” di Dewey, poiché la reinterpretazione della realtà operata dal costruttivismo pare contraddire persino il carattere educativo dell’operare nel concreto147, e così anche, in qualche misura, la lezione di Rousseau, almeno secondo la lettura di questo suggerita da Martha Nussbaum. Anzi, si corre il rischio di dover abbandonare anche le indicazioni pedagogiche di Nussbaum, essenzialmente fondate sull’idea aristotelica di “cittadinanza” e sulla persistente critica del reale, operata attraverso l’incessante domandare che caratterizza la dialettica socratica148.

Dewey e Nussbaum intendevano, infatti, coniugare il tradizionale dilemma dell’insegnamento di stampo scientifico e specialistico, in cui l’apprendimento delle nozioni è strettamente correlato allo svolgimento di un’attività professionale, con la lezione delle discipline umanistiche (lettere, arti, filosofia, storia), soprattutto (pre)occupate ad infondere l’attitudine alla problematizzazione e la capacità di proporre argomenti a sostegno delle proprie tesi.

In estrema sintesi, pare allora potersi affermare che oggi insegnare diritto significa essenzialmente collaborare alla costruzione di competenze, compresa quella di divenire cittadini e cittadine, orientati al rispetto della Costituzione e alla democrazia che, secondo questa prospettiva, finisce per costituire non il risultato di un procedimento di formazione, ma l’effetto dell’apprendimento tecnico di una competenza.

In questi termini, il diritto è soprattutto ed essenzialmente tecnica, e la didattica giuridica insegnamento di strumenti. Infatti, riprodurre le prescrizioni dell’impianto pedagogico del costruttivismo all’insegnamento del diritto, soprattutto quello di Bruner, per quanto il costruttivismo non abbia sviluppato un modello di didattica generale, significa affermare che l’apprendimento ideale è quello in cui il diritto da insegnare non è quello contenuto nei testi normativi (oppure nella concettualizzazione dei medesimi), ma coincide con lo sviluppo dello stesso nel concreto operare della realtà.

Appare allora naturale che la genesi negli ambienti universitari dello studio dei c.d. “casi giuridici”, dello sviluppo dell’attitudine a ragionare giuridicamente “per problemi”149, delle simulazioni processuali e delle c.d. “cliniche del diritto”150 finiscano per coniugarsi perfettamente con l’idea che il diritto viva non solo nell’esperienza del processo, in cui fatto e diritto, diritti soggettivi ed azioni processuali perdono ogni caratterizzazione autonoma, ma esso si rinvenga anche nella quotidiana e faticosa vita dell’essere umano.

E pertanto anche in ogni esperienza artistica, allorché essa intenda rappresentare le relazioni umane. Donde la nascita degli studi giuridici universitari dedicati al rapporto tra Law e Humanities, i quali appaiono assimilabili ad una sorta di “clinica del diritto” mimetizzata, in cui l’analisi dell’opera d’arte consente di comprendere la concezione della natura dell’esperienza giuridica e della giustizia proposte, perlopiù inconsapevolmente, dal creatore della medesima. D’altronde, l’idea che chi sia chiamato ad imparare partecipi attivamente alla costruzione della propria conoscenza giuridica, non solo attraverso l’apprendimento paradigmatico di norme, istituti e concetti giuridici, ma anche (e soprattutto) agendo attivamente nell’esperienza giuridica, è perfettamente coerente con l’apprendimento delle tecniche processuali e con la partecipazione allo svolgimento di un processo; attività queste che consentono la conoscenza delle logiche processuali (anche sociologiche) e dei suoi rituali.

Lungo il medesimo itinerario pedagogico, allora, da una parte, è agevole affermare che lo studio giuridico dell’opera d’arte, quale manifestazione della percezione estetica del potere, della giustizia e dei rapporti umani da parte del genio artistico, può contribuire a formare in studenti e studentesse un importante stimolo alla formazione e all’abitudine alla creatività. Dall’altra, sembra persino potersi affermare la tesi, per certi versi anche questa profondamente influenzata dal costruttivismo (epistemologico), secondo cui l’esperienza giuridica può essere persino assimilata a quella artistica, in quanto entrambe “narrazioni” della realtà e delle relazioni umane. D’altro canto, ovunque oggi si parla di “narrazione”, per esprimere la possibile relatività di ogni punto di vista (giuridico); che era poi la medesima tesi sostenuta, pur con intendimenti opposti, da Francesco Carnelutti, che ne discuteva in opposizione alla scienza (giuridica)151.

Sarebbe interessante, pur non essendo questa la sede, discutere in che misura tali indicazioni pedagogiche risentano non solo della crisi del positivismo, ma anche dell’affermarsi del realismo giuridico e dell’ermeneutica. A ben vedere, la risposta sarebbe molto più complicata di quanto potrebbe apparire a uno sguardo disattento. Infatti, dopo Hart il positivismo giuridico ha avuto ben poco a che vedere con la Pandettistica di Puchta e di Jhering, con la quale almeno tradizionalmente i giuristi avevano fatto coincidere il positivismo giuridico. Inoltre, il normativismo di Kelsen, che ha rappresentato un momento cruciale nella riflessione sul pensiero giuridico filosofico del Novecento, ha influenzato soprattutto (solo) l’insegnamento delle materie giuridiche pubblicistiche152.

D’altro canto, nessuno può oggi seriamente dubitare che la genesi delle cliniche del diritto e l’apprendimento da parte del giurista dell’abitudine a ragionare su “casi concreti” siano riconducibili alla lezione del realismo giuridico americano e soprattutto alle proposte teoriche di Jérome Frank. Eppure, è altrettanto vero che le ragioni della diffusione di tale metodo nell’apprendimento del diritto, a partire dagli anni Ottanta del secolo scorso, quantomeno con riferimento all’esperienza universitaria italiana e francese, non si ritrovano nelle tradizionali discussioni filosofiche sul significato del diritto nell’àmbito dell’esperienza umana, declinate secondo la tradizionale opposizione di giusnaturalismo/positivismo/realismo giuridico/neo-costituzionalismo. Anzi, pare persino potersi sostenere che l’affermarsi oggi delle Law and Humanities e del metodo clinico-legale, nato negli Stati Uniti persino in contrapposizione al metodo casistico-giurisprudenziale, non hanno radici filosofico-giuridiche, ma soprattutto ed essenzialmente pedagogiche153.

Si tratta allora di capire se i metodi e gli strumenti della didattica giuridica, che s’impongono oggi come prevalenti, abbisognino, invece, di un qualche fondamento teorico; in altri termini, se si è al servizio di una qualche idea anche filosofica del diritto, oppure, come pare indicare il legislatore, possano restare semplici metodologie di apprendimento, serie di regole e di procedure per giungere a un risultato. In questo caso la didattica giuridica universitaria dovrà limitarsi ad insegnare ad apprendere strumenti e tecniche, i quali dovranno concorrere al perseguimento di obiettivi essenzialmente funzionalistici (compresa l’educazione alla democrazia); certo, in questo modo, finendo per autorizzare, una volta di più, una visione dell’uomo essenzialmente riduzionista.

Ciò detto, e prima di rispondere a questa domanda, con riferimento agli strumenti ed alle tecniche della didattica giuridica, sia solo consentito distinguere l’insegnamento universitario del diritto “per problemi”, quello casistico giurisprudenziale ideato da Cristopher Langdell alla fine dell’Ottocento e quello proprio delle c.d. “cliniche legali”; si tratta di tre diverse metodologie d’insegnamento del diritto molto diverse tra loro.

Il primo si caratterizza per la rivalutazione della topica nel pensiero giuridico, quale portato della precomprensione nel processo ermeneutico operata da Theodor Viehweg, secondo il quale il giurista deve impostare e risolvere problemi concreti154. E ciò, non mediante procedimenti deduttivi propri del sillogismo giuridico, ma attraverso tentativi che attingono ad “un repertorio di punti di vista”155, in grado di orientare la determinazione delle soluzioni e degli argomenti.

Il secondo, sviluppatosi negli Stati Uniti, è costituito dal metodo casistico-giurisprudenziale, in virtù del quale i giovani giuristi imparano la “pratica del diritto”, utilizzando la metodologia socratica, che insegna a risolvere casi concreti156, i quali sono discussi secondo il metodo dialettico delle quaestiones157.

Da ultimo, nelle cliniche legali l’apprendimento del diritto si sviluppa attraverso un riscontro non dei “casi”, intesi come insieme di fatti e di diritto enunciati da una giurisdizione che si analizzano retrospettivamente, ma tramite delle controversie reali, incontrati ed approfonditi in azione, l’incontro dei quali completa l’apprendimento contenuto nei libri. In questo senso, l’esperienza della realtà prende il posto della visione comunque sistematizzata, astratta ed oggettiva dei concetti e dei princìpi giuridici, consentendo di mettere in luce anche i contesti, le strutture e le soggettività economiche, sociali ed istituzionali, nei quali s’iscrivono le articolazioni di questi, con riferimento alla pratica “disordinata” del diritto158.

3. L’opportunità di un chiarimento teorico (filosofico).

Il contenuto del paragrafo intende rispondere alla domanda posta in precedenza, che può essere così riformulata. Se è vero che nei corsi universitari dedicati alla didattica giuridica occorre abituare studenti e studentesse (gli insegnanti delle scuole medie superiori di domani) ad utilizzare nuovi strumenti d’insegnamento e di apprendimento, come le Law and Humanities e le cliniche legali all’Europea (visto che nell’Europa continentale, a tutto concedere, ci si occupa di “casi concreti”, pur sempre però puramente teorici e, con riferimento al processo, solo di simulazioni), appare opportuno comprendere se sia necessario accompagnare tale forma d’istruzione con l’indicazione di una qualche teoria del diritto (delle norme, delle sanzioni, del processo)159. In altri termini, occorre capire se sia necessario utilizzare una qualche “carta di navigazione nel mare della giuridicità”, che, qualunque essa sia, presuppone pur sempre un orientamento filosofico in grado di determinare l’oggetto dell’esperienza giuridica e il metodo di studio della medesima160.

Infatti, se l’impianto in cui s’inseriscono negli studi universitari la trattazione delle Law and Humanities e delle cliniche legali (solo per limitarsi ad alcuni àmbiti, che si sono aggiunti a quelli tradizionali)161, è quello del costruzionismo pedagogico, essenzialmente utilizzato per la costituzione di competenze, bisogna chiedersi se le lezioni di didattica giuridica devono limitarsi ad apprestare gli strumenti e le tecniche in vista dei fini operativi prefissati, oppure se appaia necessario un preliminare approccio teorico, comportando anche il semplice apprendimento di un metodo l’accoglimento di una determinata idea del diritto162.

La risposta a questa domanda impone di rilevare due possibili contraddizioni, che possono anche riprodursi nell’insegnamento della didattica giuridica.

Infatti, da una parte, vi è una scuola che si propone d’impartire competenze, anche al fine di diminuire le disuguaglianze, ma dimentica che la formazione alla democrazia e alla cittadinanza non può essere trattata alla stregua dell’apprendimento di una competenza. Essa presuppone un’educazione e una maturazione, che non può prescindere dalla problematicità e dall’attitudine a cogliere la complessità del reale dei grandi temi umanistici.

Dall’altra, quella stessa scuola che deve fare apprendere competenze è dominata dal costruzionismo pedagogico, secondo il quale, di contro ai paradigmi tradizionali d’insegnamento, occorre sviluppare modelli personali di comprensione del mondo. Questi non intendono preliminarmente razionalizzare e spiegare l’esperienza, ma perlopiù attribuire un significato alla medesima, risalendo alle proprie esperienze di vita e alla narrazione personale delle stesse. Tutto ciò non è facilmente conciliabile con la scuola delle competenze, dominata dai test e dalle domande a risposte multiple.

Con riferimento all’àmbito della didattica giuridica, queste contraddizioni rischiano persino di aggravarsi. Infatti, dopo i “naufragi” del Novecento, dei quali tra i giuristi è stato incolpato in parte ingiustamente soprattutto Kelsen, non dovrebbe essere agevole ancóra concepire un sapere giuridico operativamente efficace ma teoricamente neutro163. D’altro canto, le cliniche legali degli Stati Uniti hanno ben presto assunto una precisa curvatura teorica, e forse anche persino politica. Infatti, accanto all’apprendimento del lawyering, che significa essenzialmente insegnare tutto ciò che rileva e concorre alla costituzione della “narrazione” dell’avvocato, queste hanno dato impulso a importanti studi teorici. Questi non solo hanno sviluppato un importante impegno per una concezione sostanziale della giustizia, che contrasta attivamente sin dall’educazione giuridica scolastica la disuguaglianza e la discriminazione di chi è escluso dalla partecipazione al sistema della giustizia, ma anche altre notissime teorie critiche, come la Teoria Femminista, la Teoria Razziale, i Critical Legal Studies e gli Studi sociologici giuridici, tutti dedicati, nella sostanza, al rapporto tra la giustizia sociale ed i significati giuridici. Tanto è vero questo che i pensatori clinici si sono spesso interrogati sulle dinamiche di potere che si generano tra avvocato e cliente nella ricerca della giustizia sociale, oppure sull’esperienza che le comunità e le persone fanno della legge e della sua eventuale assenza nella vita sociale. Tutto ciò è già molto più di una teoria del diritto; anzi, presuppone l’attribuzione di un puntuale significato al diritto nell’àmbito dell’esperienza umana.

In Francia, invece, in un certo senso riproducendo nella didattica giuridica il “processo di traduzione” del diritto di Ost e di van de Kerkove, il “pensare per casi” aspira a costruire una possibile “fabbricazione” del diritto contemporaneo, e ciò attraverso un processo dialogico interdisciplinare che, consentendo di osservare, apprendere e forse anche incidere sull’esperienza giuridica, è in grado di attuare un “cambiamento sociale”. In questa prospettiva, la discussione sul contenuto delle norme giuridiche ed il rovesciamento dei “rituali processuali”, attuati attraverso il c.d. “diritto in azione”, consentono di rilevare le contraddizioni della società e le relazioni di potere che le sostengono. Ciò permette anche di osservare l’impatto delle decisioni giuridiche sulle trasformazioni della società ed il legame di queste con quella che comunemente si definisce la “coscienza sociale”164.

Non interessa in questa sede né discutere di tali teorie del diritto, tutte perlopiù influenzate dall’idea filosofica che esso sia soprattutto una costruzione e un processo sociale, le quali però ben poco hanno a che vedere con il realismo giuridico, che costituisce il fondamento del metodo casistico-giurisprudenziale e delle prime cliniche legali.

Pare, invece, più interessante domandarsi se la scuola delle competenze (giuridiche), combinata con il metodo pedagogico del costruzionismo, non finisca per riprodurre lo stesso dogmatismo della c.d. “didattica tradizionale”, riproponendo, attraverso una incondizionata esigenza di realismo e di concretezza, altri “luoghi comuni”. E ciò almeno nei limiti in cui essa sia oggi improntata a quella stessa neutralità, che era del positivismo giuridico, dominata dalla convinzione dell’inutilità di un approccio teorico allo studio del diritto165. In questo modo dimenticando che, siccome, com’è noto, non è ipotizzabile un “fare che non sia illuminato dal vero”, occorre domandarsi quali siano i presupposti teorici che l’idea stessa dell’apprendere “mediante il fare” presuppone166.

D’altro canto, dagli stessi studi sul rapporto tra Law and Humanities ed in occasione delle articolate analisi proposte dalle cliniche legali emerge sempre, come ineludibile, un’istanza teorica, che rinvia inequivocabilmente ad un approccio filosofico sul significato del giuridico nell’esperienza della vita umana.

Certo, viviamo nell’epoca della post-modernità, in cui, come aveva sostenuto con la consueta finezza Giorgio Gargani, le gerarchie di concetti e le proposizioni privilegiate, che hanno «una funzione di disciplinamento delle nostre operazioni simboliche e dei nostri procedimenti teorici, altro non sono se non cerimonie epistemologiche», suscitate dal bisogno di collocare «le attività simbolico-concettuali entro un assetto d’ordine». Queste non possono definirsi più «strategie cognitive», perché, anziché fornire i modelli procedurali delle tecniche costruttive «attraverso le quali sono ottenute classi di enunciati di un certo tipo», esse solo coprono una matrice costruttivista167. Infatti, parafrasando Richard Rorty, «non ci sono oggetti indipendenti dalla teoria»168.

Si corre, allora, il pericolo di ri-trovare nello studio giuridico dei “casi singolari” un’inattesa quanto perfetta sintesi. Tra una realtà, intesa quale un caos indistinto di flussi, segnali e percezioni, che appare però ordinata dal pensiero, risalendo a discorsi di agenti assunti come razionali, di processi deliberativi, di situazioni idealizzate, ai quali il diritto, divenuto strumento, non può che piegarsi in vista di fini predeterminati. E una sorta di empirismo radicale, una prassi senza teoria, in cui l’esperienza giuridica perde ogni autonomia, al servizio di volta in volta della politica, della società e della storia, frantumandosi in una moltitudine di casi, senza alcun rapporto gli uni con gli altri, se non attraverso una forma del tutto soggettiva di giustizia, fondata sul contingente, l’empatia ed il “politicamente corretto”.

In questo modo però si crescono generazioni di giuristi, secondo i quali il diritto è rimasto ancóra un semplice strumento, raffinato ma pur sempre maneggevole, che era poi la critica che più comunemente si rivolgeva al positivismo giuridico; oggi persino consapevoli (i giuristi) che la natura multiforme dell’attività interpretativa autorizza operazioni anche più spregiudicate di un tempo, pur sempre condotte all’ombra del potere politico e di quello economico. Poco importando, invece, se e in che termini l’esperienza giuridica sia connessa all’essenza stessa dell’essere umano, concorrendo la sua problematicità non solo al riconoscimento di ciò che caratterizza la dignità umana, ma anche alla comprensione del reale.

Occorre allora guardare con una certa prudenza all’insegnamento del diritto attraverso lo studio dei casi (poco rileva se si tratti dell’accoglimento del metodo casistico-giurisprudenziale oppure di quello delle cliniche del diritto), se essi siano semplicemente intesi come “casi singolari”169, secondo la tesi oggi prevalente, secondo la quale «“all’inizio” c’è soltanto un racconto, una “storia di vita”, tutta da inquadrare [costruire] e da valutare giuridicamente»170. Così finendo per concludersi che il senso stesso del diritto sia (solo) quello di «rendere giustizia alle persone nel caso concreto»171, poiché il «caso al posto della regola» costituisce la «ragion d’essere» stessa del diritto172.

Lungo questo itinerario, il versante antimetafisico del realismo giuridico e dell’ermeneutica giuridica, attraverso la critica al positivismo, al normativismo, all’utilizzo del sillogismo giudiziale, alla legislazione generale ed astratta, all’idea della validità formale previa individuazione della fonte ed identificazione del contenuto in un momento anteriore rispetto ad ogni possibilità esegetica, alla distinzione tra interpretazione ed applicazione, nonché soprattutto attraverso la valorizzazione del “caso singolare”, sono già divenuti la vera e propria filosofia dei giuristi.

Soprattutto l’ermeneutica giuridica pare oggi in grado di “soppiantare” persino le istanze di concretezza del realismo giuridico, che del tutto correttamente ha rilevato da tempo l’affermarsi della molteplicità delle fonti giuridiche. Essa ha eletto il “sentire” delle élite giuridiche a criterio principe per la risoluzione dei dibattiti interpretativi ed argomentativi; con il vantaggio di apparire agli occhi dei cultori delle scienze giuridiche l’attività più aderente alle loro effettive pratiche di ricerca, continuamente proponendo la complementarità dei metodi di analisi e la precomprensione quale surrogato del controllo di razionalità delle proposizioni interpretative-argomentative. In questo modo, coniugando l’analisi del “caso singolare” con il costruzionismo interpretativo, essa ha sancito la fine di ogni possibile rapporto, che è invece fisiologico, tra il “caso concreto” (in opposizione a quello “singolare”) e la “regola” indicata in via “generale ed astratta” nella disposizione giuridica.

Non si tratta allora di guardare con nostalgia alle c.d. “lezioni frontali” e allo studio mnemonico delle norme e dei concetti giuridici, che pure avevano un preciso significato, ispirati dalla Pandettistica e al positivismo giuridico dei primi anni del Novecento. Anzi, pare oggi senza dubbio importante proporre nell’insegnamento del diritto la disamina della problematicità dei “casi concreti”, ma occorre domandarsi le ragioni di una scelta didattica, che mai come oggi appare così condivisa.

Certo, insegnare e apprendere il diritto attraverso lo studio del “diritto in azione” significa non solo attribuire un’importanza fondamentale all’esperienza e al suo ruolo educativo, ma anche prendere atto, ferma l’attività d’intermediazione dei giudici e degli avvocati, che un conto è il diritto scritto nei codici, un altro è quello che si pratica nelle aule di giustizia, un altro ancóra è la rappresentazione di questo che si attua nella vita dei non esperti del diritto. Inoltre, lo studio del “diritto in azione” nella teoria generale delle fonti conferma il definitivo superamento dello statualismo legalistico. Infine, secondo una prospettiva anche sociologica, esso consente di riflettere sul rapporto tra il diritto e le disuguaglianze, la povertà, il confinamento sociale e l’esclusione dei soggetti più vulnerabili alla giustizia.

Eppure, non va trascurata e sottaciuta anche un’importante ragione filosofica. Infatti, lo studio dei “casi concreti” aiuta a comprendere come sia connaturato all’essere umano avere dei “conflitti” e ricorrere al diritto per trasformarli in “controversie”, all’esito delle quali il “disordine” generato dalla lite non dovrebbe essere solo neutralizzato, ma anche ricomposto e “ordinato”, attraverso il ripristino della relazione umana, che a causa della lite era stata compromessa, se non anche spezzata.

In questo modo emerge, prepotente, un’istanza prima metodologica eppoi anche teorico-filosofica173, poiché trattando e risolvendo un “caso concreto” si comprende che il disordine della lite è ricomposto attraverso l’utilizzo del metodo dialettico. Questo, per sua natura, è in grado non solo di confutare gli argomenti e le tesi incompatibili con i princìpi e le regole giuridiche comuni alle parti che contraddicono, ma anche di accogliere gli argomenti e le tesi che risultano congruenti con tali fattori. Da questo punto di vista, l’individuazione stessa del problema giuridico (la quaestio), che consente di verificare attraverso la dialettica disputativa se tesi ed argomenti si riscontrino anche nel ragionamento di ciascuna delle parti (cosicché la via media li ricomporrà secondo giustizia determinando una decisione rispettosa del diritto di ciascuna), costituisce molto più di una tecnica giuridica. La dialettica, infatti, nell’àmbito della disputa, è in grado di orientare lo svolgimento di accertamento della verità, poiché essa costituisce una delle modalità originarie della nostra partecipazione conoscitiva all’ordine naturale dell’universo. Essa indica il rapporto tra il pensare giuridico e quello filosofico, e l’imprescindibile relazione tra la verità e la giustizia, fondamento del vivere in società174.

Analogo ragionamento va proposto con riferimento al significato dello studio delle Law e Humanities. Infatti, conoscere il diritto risalendo alle opere artistiche non è solo utile al fine di comprendere la natura multidisciplinare della conoscenza giuridica e l’operare del diritto nella concretezza della vita, ma esso sollecita anche una riflessione (filosofica) sul rapporto tra la rappresentazione del diritto contenuta nell’opera d’arte e l’idea del diritto che l’artista, più o meno consapevolmente, ritiene di poter suggerire175. Infatti, e così aderendo ad una precisa posizione filosofica, prendendo a prestito le parole di Husserl, si afferma che le rappresentazioni [giuridiche] della realtà hanno un valore epistemologico intrinseco, potendo costituire un accesso alla dimensione ontologica, qualunque essa sia, e così permettendo di evidenziare le relazioni di fondazione delle parti dipendenti negli interi, rendendo «oggettuale qualcosa» e «facendo di esso un oggetto di predicazioni e di attribuzioni»176.

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137 Marzocco (2019, pp. 26-27).

138 Mingardo (2020, pp. 141-162); cfr. anche Chiosso (2018, p. 139); Zullo (2019, pp. 66 ss.).

139 Marzocco (2019, p. 40).

140 Baldacci (2014).

141 Zullo (2019, pp. 64-67).

142 A partire soprattutto da Dewey (1910); con particolare riferimento al rapporto tra la pedagogia e la democrazia, si veda Faralli (1998, pp. 63-198).

143 Piaget (1968).

144 Bruner (1971).

145 Bruner (2002); Di Donato (2018, pp. 35-54).

146 Bruner (1988).

147 Zullo (2019, p. 66), con particolare riferimento al c.d. “curriculum nascosto”.

148 Nussbaum (2010, pp. 74-76) con riferimento a Rousseau; e Nussbaum (2010, pp. 65-93) in relazione all’insegnamento socratico.

149 Pascuzzi (2019, pp. 83-140); Sommaggio (2020, pp. 51-71); Lotti (2007).

150 Heritier (2019, pp. 113-135).

151 Carnelutti (1953).

152 Scomparin (2016, pp. 175-185).

153 Cfr. sul tema anche Mengoni (1985, pp. 11-58)

154 Cfr. sul tema anche Mengoni (1985, pp. 11-58).

155 Moro (2016, pp. 55-74).

156 Bettarello (2020, pp. 166-181).

157 Cfr. Ancona (2012, pp. 13-39).

158 Jamin (2012, pp. 4 ss).

159 Lo ritengono necessario Casadei (2019, pp. 91-97) e Moro (2015, pp. 85-96).

160 Viola (2021, pp. 18-21).

161 Cfr. Greco (2018).

162 Cfr. Heritier (2016, pp. 117-122).

163 Gentile (2001, pp. 7-13).

164 Perelman (2016, pp. 108-110).

165 Gentile (2008, pp. 9-50).

166 Così Heritier (2016, pp. 121-125).

167 Gargani (2009, pp. 101-104).

168 Gargani (2001, p. XV).

169 Nel senso del testo, cfr. Viola (2018, pp. 19-20).

170 Viola, Zaccaria (1999, p. 189).

171 Barberis (2017, p. 194).

172 Viola (2007, p. 317).

173 Ancona (2012, pp. 180-181).

174 Gentile (1984, pp. 33-48).

175 Cfr. Scerbo (2020, pp. 71-82); Reggio (2020, pp. 109-140).

176 Cfr. Conni (1995, p. 95) che si riferisce alle Ricerche logiche di Husserl, in Usberti (1995).

La sfida civica del diritto: un itinerario argomentativo

Giuseppe Grifa

1. Una premessa: quale diritto per quale didattica?

Ogni trattazione dedicata al tema della didattica del diritto presuppone sempre, anche in maniera inconsapevole, una specifica teoria del diritto. La trasmissione del sapere giuridico nei contesti formali di apprendimento, infatti, reca con sé l’interrogativo relativo ad una visione del fenomeno giuridico da tradurre nella relazione educativa. Dunque: quale diritto per quale didattica 177?

La slatentizzazione di tale premessa è tutt’altro che scontata ed è portatrice di conseguenze sostanziali. Credo che non sia possibile per il giurista immaginare e costruire un’attività formativa senza definire una propria visione del diritto e senza guardare, dunque, agli obbiettivi pedagogici che quella determinata prospettiva pone nello stesso momento in cui è accolta. Queste considerazioni intercettano un quesito di senso che coinvolge i percorsi di strutturazione dell’identità del giurista contemporaneo nella ricerca di un proprio “posto nel mondo”178 che possa ricostruire una dimensione non transeunte della propria opera, nonostante intorno tutto cambi e si evolvi a ritmo incessante. Interrogarsi sulla didattica del diritto costituisce, dunque, una opportunità: la suggestione che ne deriva è quella di rintracciare l’unità nella pluralità, il movimento nella storicità, ciò che rimane nel dinamismo dell’esperienza giuridica. In altre parole: nel momento stesso in cui il giurista si pone la questione della trasmissione del suo sapere si domanda quale senso possa avere la propria dimensione conoscitiva. Il quesito porta in sé una precarietà179, nel momento in cui sono possibili molteplici interpretazioni di tale spazio epistemologico.

La ricerca di una unitarietà scientifica del diritto non riguarda solo un piano concettuale ma anche sostanziale, che si esprime nella subordinazione a quest’ultima di ogni progettualità didattica della conoscenza giuridica. Nel presente contributo mi soffermerò su tre concezioni del diritto: il formalismo giuridico, l’istituzionalismo e la teoria dell’argomentazione180. La linea di ricerca si sostanzierà nella dimostrazione della natura riduzionista dei primi due e nella difesa di una visione dialettica e pratica della conoscenza giuridica, che qui è presentata come la più idonea a tramutarsi in una dimensione didattica e civica dell’insegnamento del diritto. La trattazione è orientata ai contesti formali di apprendimento delle scuole secondarie superiori in cui quest’ultimo è presente, ma la ricostruzione di una sua funzione democratica e critica spero possa lasciare al lettore una suggestione che possa abbandonare il terreno della mera provocazione: l’opportunità di estendere l’insegnamento del diritto nelle scuole di ogni ordine e grado e di ricalibrare le modalità della sua trasmissione nei contesti accademici.

Credo, infatti, che l’insofferenza generale verso la formazione giuridica nei percorsi formali di apprendimento nelle scuole secondarie superiori – che giustifica un’idea di un diritto “pesante”, “faticoso” e “noioso” – derivi dalla traduzione didattica di una concezione del diritto, quella positivista e formalista181, che in sé incorre in un “paradosso pedagogico”. Tale concezione del diritto si promette di trasmettere una conoscenza che nelle sue stesse premesse è intrasmissibile nella misura in cui – caratterizzandosi come una trasposizione giuridica del modello tipico delle scienze naturali fondato sulla relazione causa-effetto e sulla produzione di concetti astratti e avalutativi proprio del positivismo scientifico – si traduce in una visione rigorosamente tecnica, quasi esoterica, in cui il diritto, chiuso in sé stesso, diviene un sapere artificiale ad appannaggio esclusivo dei giuristi di professione. Nessuna progettualità didattica orientata alla formazione non accademica è, infatti, rinvenibile in questo paradigma del diritto perché la sua stessa costituzione concettuale non è rivolta ai “non addetti ai lavori”. Eppure, questo paradigma viene ancora implementato pur nella sua manifesta inadeguatezza pedagogica e formativa, probabilmente per la difficoltà di elaborane dei nuovi.

Allo stesso tempo anche una nozione istituzionalista del diritto non appare convincente in una sua trasposizione didattica, in quanto, pur intercettando un momento materiale della conoscenza giuridica, rimane impermeabile ad una valorizzazione assiologica e pragmatica del diritto, che impone una crucialità di quei valori, regole e principi che determinano l’unità stessa del sistema giuridico e che prendono corpo nel formante giurisprudenziale. Allo stesso tempo l’istituzionalismo non risponde alle attuali contingenze politico-giuridiche delle società contemporanee caratterizzate dal multiculturalismo, dalla crisi della legislazione e dalla caduta della sistematicità uniformante del modello codice.

Il presente contributo mira ad affermare la seguente tesi: solo un paradigma argomentativo del diritto appare idoneo a tramutarsi in un modello didattico nella misura in cui sia idoneo a costituirsi come discorso democratico.

Tuttavia, pur procedendo per contrapposizioni, tento di rimodulare tale paradigma come un momento di sintesi e di superamento dell’istituzionalismo e del formalismo giuridico, valorizzando le esigenze espresse da ognuno. Nel presente contributo definisco, infatti, solamente la natura parziale del momento normativo e di quello materiale e la necessità di integrarlo, anche su un piano didattico e pedagogico, con uno pragmatico. Per questa ragione adopererò la teoria tridimensionale di Atienza al fine di ricostruire un’etica discorsiva e civica del diritto nella valorizzazione di un dialogo tra l’argomentazione giuridica e la teoria dell’agire comunicativo di Habermas.

2. Segue: alla ricerca di una unità scientifica e didattica della conoscenza giuridica

Emerge in tutta la sua impellenza, dunque, il seguente interrogativo: «di fronte ad una così variegata applicazione delle conoscenze giuridiche è possibile ritrovare un minimo comune denominatore […]?»182.

La risposta a questa domanda tormenta il giurista e lo spinge a ricercare una unitarietà della propria scienza e una rinnovata identità che sappia vivere questo tumultuoso presente e tradursi in una dimensione formativa: «se si dovesse arrivare alla conclusione della eterogeneità assoluta delle figure del giurista, non avrebbe senso mantenere l’unità didattica degli studi giuridici»183.

La ricerca di tale ricomposizione è fondamentale non solo in relazione alla formazione universitaria ma anche per l’insegnamento del diritto nelle scuole secondarie superiori. E dalla risoluzione di tale quesito che dipende, infatti, la giustificazione della necessità di un percorso di formazione comune che coinvolga sia gli studenti e le studentesse impegnate nei percorsi di apprendimento del diritto, sia la formazione dei docenti delle discipline giuridiche. In realtà l’unitarietà scientifica del diritto è un tema che ha da sempre caratterizzato la riflessione giusfilosofica ed è a quel passato che voglio volgere la mia attenzione per comprendere se sia possibile trarne degli insegnamenti anche per il nostro tempo. Procederò, dunque, alla ricostruzione di una lezione istituzionalista, tentando di rintracciare in tale teoria del diritto un punto di partenza da cui strutturare una risposta all’interrogativo appena posto.

3. Santi Romano: uno sguardo vitale sul nostro presente

Se c’è un’opera che ha trasformato in maniera radicale la teoria del diritto del 900’, questa è sicuramente L’ordinamento giuridico di Santi Romano. L’istituzionalismo giuridico – e la sua attitudine a ricondurre la genesi e il fondamento del diritto non solo al momento formale della legge di produzione statale, ma ad un momento eminentemente organizzativo della società, connesso alla formazione della sua stessa attività – ha costituito una “rivoluzione copernicana” nel modo con cui il giurista ha inteso rapportarsi al fenomeno giuridico. Un cambio prospettico che ha eroso la visione stato-centrica del diritto, ridisegnando i confini del giuridico nella stessa misura in cui li ha estesi ad una dimensione vitale ed empirica. Non intendo, in questa sede, soffermarmi sulla connotazione del pensiero giuridico di Santi Romano che è notissimo, tanto da essere un indiscusso classico della letteratura giuridica del Novecento. Vorrei, invece, concentrarmi sull’uomo, sul suo messaggio; interrogami con il lettore sulla sua classicità; intercettare nella sua postura intellettuale una risposta, un’apertura o una possibilità di pensabilità del diritto nell’ora presente184, caratterizzata da una elevata frantumazione e specializzazione dell’esperienza giuridica.

La trasposizione filosofica e giuridica del pensiero di un autore in un’epoca diversa non è un’operazione esente da problemi. Tuttavia, rinunciare alla ricchezza della prospettiva romaniana e della sua concezione vitalistica del diritto, ponendo il suo pensiero nel museo delle idee, appare sicuramente un’ingiustizia, uno spreco. Si tratta, perciò, di praticare una memoria attiva, specificando i modi di tale impiego al fine di dare una risposta agli interrogativi del nostro tempo.

Il ricorso al classico significa, in questo modo, disegnare un ponte con la tradizione per “cogliere il momento attuale dal passato per non farsi meramente trasportare dalle vicende contemporanee”185. È evidente, allo stesso tempo, come l’impiego del pensiero di Santi Romano e della sua teoria istituzionalista del diritto deve essere circoscritto entro i limiti di un’attenta contestualizzazione, senza caricare il pensiero del giurista palermitano di una validità sovrastorica186. Si tratta, dunque, di interpretare la sua visione del diritto non con l’intenzione di trovare nella sua opera le risposte alle domande del nostro tempo ma di adoperare le sue riflessioni al fine di ricostruire una prospettiva metodologica che ci permetta di porci le domande giuste e di interrogare i nostri giorni con uno sguardo alla tradizione.

Santi Romano è stato un uomo e un giurista della sua ora; si è lasciato permeare e sollecitare da quel mondo faticoso e agitato che il diritto si promette di osservare e regolare, ma senza rinunciare alla propria ragion d’essere, quella giuridica, che, nella sua visione, diviene un movimento intenso187 di natura processuale nello stesso momento in cui trascende e unifica le entità sociali188.

Per provare a ricostruire l’identità giuridica di Santi Romano risulta opportuno gettare uno sguardo veloce sul contesto in cui ha vissuto e da cui ha formulato la sua teoria istituzionalista del diritto.

Il filosofo palermitano ha fotografato e profetizzato la crisi dello Stato-moderno di matrice post-rivoluzionaria, costruito intorno al monopolio statale della produzione giuridica e sull’esclusione di ogni rilevanza giuridica delle norme prodotte dalle formazioni sociali che da quest’ultimo non erano riconosciute. In questo modo il diritto di matrice statuale diveniva «l’unico ordinamento normativo, l’unico sistema di regolamentazione del comportamento dell’uomo in società»189. Tale concezione confluiva in una teoria positivista volta ad eliminare ogni particolarismo tipo delle società medievali e dell’ancién regime190; il diritto è “strumento squisitamente potestativo, strumento di potere, strumento di controllo funzionalizzato alla piena affermazione del potere”191. Il monismo legislativo si traduce anche in una nozione generale e asettica di soggetto giuridico scevro da ogni appartenenza sociale, tipica del particolarismo sociale delle società medievali.

Santi Romano vive in un momento in cui questa granitica costruzione concettuale inizia ad erodersi innanzi ad una tumultuosa realtà caratterizzata dall’emergere di formazioni sociali (sindacati, associazioni internazionali, partiti, corpi intermedi etc.) che mettono in crisi il dogma normocentrico del monopolio statale della produzione giuridica: il confortante formalismo della teoria pura del diritto, della dea ragione e del positivismo giuridico risultavano insostenibili rispetto ad un realtà impetuosa nella quale nessuna certezza poteva rimanere fuori discussione192. In tale contesto la sua teoria istituzionalista – e il pluralismo giuridico ad essa sottesa – ha costituito per la teoria del diritto uno strumento alternativo rispetto all’analisi monista e positivista; essa ha rappresentato per la scienza giuridica un mezzo di comprensione della realtà e di adeguamento ai mutamenti sociali che ivi si producono.

Una prospettiva, quella istituzionalista, che ci consegna una visione del diritto come tecnica di produzione della realtà; un diritto che, insinuandosi nelle sue pieghe riconsegna al giurista la trama di un disegno confuso ma che permane qualora si assuma il senso complessivo di una giuridicità che diviene organizzazione e unificazione:

Il diritto non consacra soltanto il principio della coesistenza degli individui, ma si propone soprattutto di vincere la debolezza e la limitazione delle loro forze, di sorpassare la loro caducità, di perpetuare certi fini al di là della loro vita naturale, creando degli enti sociali più poderosi e più duraturi dei singoli. Tali enti vengono a stabilire quella sintesi, quel sincretismo in cui l’individuo rimane chiuso; è regolata non soltanto la sua attività, ma la sua stessa posizione, ora sopraordinata ora subordinata a quella di altri, cose ed energie sono adibiti a fini permanenti e generali, e ciò con un insieme di garanzie, di poteri, di assoggettamenti193.

È presente in Santi Romano una tensione del diritto verso una concezione complessa dell’esperienza giuridica che non tiene conto solo degli aspetti tecnico-formali ma ingloba al suo interno anche aspetti etici e sociali:

«[…] il che vuol dire che il diritto, prima di essere norma, prima di concernere un semplice rapporto o una serie di rapporti sociali, è organizzazione, struttura, posizione della stessa società in cui si svolge e che esso costituisce come unità, come ente per sé stante»194.

Credo che sia tangibile in queste parole una inquietudine del maestro in cui il diritto abbandona la prospettiva del dover essere quasi a portare soccorso e ausilio alla finitezza (rectius: incertezza) dell’uomo.

Un conforto che deriva dal suo stesso elevarsi come struttura organizzativa e consolidata della realtà a cui il diritto dà forma stabile e non accidentale, ma allo stesso tempo non immutabile perché connessa ai bisogni delle variegate soggettività sociali e al divenire nel tempo (necessità)195.

Il diritto acquisisce, così, il tratto di una complessità umana in quanto è costruzione sociale, relazionale e istituzionale che consolida quella esperienza in categorie giuridiche che riscattano la precarietà e l’incertezza di tale condizione.

L’uomo quindi, e il suo vitalismo. È ribaltata la prospettiva formalistica del diritto: non il risultato del processo (la norma), ma il processo stesso. Sembra che il diritto abbia in Romano una capacità di ricomposizione e di unitarietà in grado di trasformare una folla di individui in un “gruppo” dotato di organizzazione e di perseveranza nel soddisfacimento dei propri bisogni e nella realizzazione dei propri fini. Un’attitudine questa che ingloba il conflitto insito alle interazioni umani196.

4. Quale certezza per il nostro tempo?

Credo che una incertezza simile alberghi nella identità del giurista contemporaneo; non la stessa – sarebbe quasi banale, infatti, paragonare la crisi dello stato moderno, così come interpretata e vissuta da Santi Romano, con quella contemporanea e della sua “fluidità”197 ,determinata da fattori completamente diversi198, – ma un’incertezza di pari intensità.

Quale fosse quell’unità generata dal diritto per Santi Romano non è un quesito di facile risoluzione, se non facendo coincidere quest’ultima con la stessa consistenza concettuale della nozione di istituzione nelle sue ramificazioni statali e internazionali; ma comprendere quale possa essere una tensione unificante del diritto nei nostri giorni è una sfida filosofica.

Interrogare Romano significa poter riconoscere nel suo pensiero un messaggio anche per il nostro presente al fine di pensare ad una nuova omogeneità della conoscenza giuridica e della sua trasmissibilità nella relazione educativa199. Per Santi Romano il diritto riscopre la sua organicità in quanto tecnica di ricomposizione e di sublimazione del conflitto sociale.

Sullo sfondo rimane la necessità di ripensare ad una uniformità didattica e scientifica del diritto che sia all’altezza del nostro tempo caratterizzato dall’incertezze delle dinamiche sociali, dal multiculturalismo, dalla pluralità dei piani normativi, dalla pervasività della tecnologia, dalla nascita di nuove soggettività politiche. Quale unità quindi nell’ora presente?

5. Il paradigma argomentativo e democratico della didattica del diritto: oltre l’istituzionalismo

Ritengo che quell’incertezza intercettata da Santi Romano – seppur con forme e modalità diverse – sia la cifra anche del nostro tempo; e che in tale senso di inadeguatezza e sublimazione del diritto vada intercettata una modalità di espressione della didattica giuridica.

L’interrogativo rimane ancora aperto e consiste, da un lato, nell’opportunità di individuare una rappresentazione del diritto che sia più aderente possibile alla sensibilità e complessità attuale dei rapporti sociali e alla loro liquidità, dall’altro, nella traduzione educativa e didattica di tale dimensione.

Ho affermato che una nozione formalista del diritto sia difficilmente sostenibile: una tale visione, che fa perno su una presunta fissità e autosufficienza dell’ordinamento giuridico, non si conforma al senso di mutevolezza della realtà contemporanea ed è, inoltre, intrasmissibile al di fuori dei contesti accademici e professionali; è necessaria una prospettiva che sia in grado di non esaurire il diritto in un’attività ricognitiva della norma, collegando la conoscenza giuridica ad una sua dimensione rigenerativa e dialettica capace di immergersi sia nell’esperienza umana e sociale sia nella sua tumultuosità.

Ma allo stesso tempo anche una impostazione meramente istituzionalista del diritto appare insoddisfacente per la sua incapacità di ricondurre ad una forma organica, sistemica e razionale i processi di interpretazione e argomentazione del diritto che quell’unità, in realtà, fondano nel “diritto vivente”. In particolare, il riferimento è ad una prospettiva scientifica del diritto che faccia propria una dimensione assiologica e argomentativa dell’interpretazione giuridica, che nell’istituzionalismo di Santi Romano rimane non solo ad un livello di inespressività ma di pericolosità200. Sostengo, infatti, che non riconoscere un ruolo di ricostruzione del sistema giuridico nel momento ermeneutico del diritto non permetta di comprendere le attuali contingenze politico-giuridiche delle società contemporanee, caratterizzate dal multiculturalismo, dalla discrezionalità amministrativa, dalle lacune dell’ordinamento giuridico, dalla crisi della legge e del modello “codice”, come paradigma di normazione completa, coerente, e tendenzialmente esaustiva201. Tale ordine di considerazioni conduce alla necessità di individuare un ulteriore paradigma da comunicare nella relazione educativa.

Ritengo che quest’ultimo possa essere rintracciato nella teoria dell’argomentazione giuridica e in particolare nella teoria tridimensionale di Atienza che qui si traduce come elemento di integrazione del formalismo (dimensione tecnico-giuridica), dell’istituzionalismo (dimensione materiale) e dell’argomentazione giuridica (dimensione pragmatica).

La svolta argomentativa202 ha segnato un nodo fondamentale della teoria e della pratica giuridica; essa si è posta come integrazione della natura descrittiva e sillogistica del diritto fondata su un’unità statica dell’ordinamento giuridico e su un ruolo meramente constatativo e dimostrativo dell’interprete; ha problematizzato l’esperienza giuridica modificando tale impianto concettuale nel momento in cui ha generato l’emersione dialogica e creativa dell’attività interpretativa del giurista (in particolar modo del giudice), la cui opera coincide più con l’atto dell’interrogare e dell’argomentare che con quello del descrivere e del dedurre. La teoria dell’argomentazione giuridica ha, così, ricondotto il diritto alle sue ineludibili esigenze pratiche, pur non disconoscendo la centralità della norma; ha, infatti, valorizzato una sua dimensione processuale e dinamica determinando una rivalutazione del dogma positivista. La razionalità argomentativa si fa problematica e si fonda sulla flessibilità, il dialogo, sull’apertura ai valori e ai principi che sono connaturati alla stessa impresa del giurista; innesca quel potenziale inespresso del diritto, seppellito nella logica asfittica dei modelli di ispirazione logico-formale203.

In realtà, la svolta argomentativa determina nel campo giuridico non l’abbandono del valore della certezza ma una sua diversa definizione: non più quella asettica e granitica del procedimento logico-deduttivo, ma una certezza che prende le forme della predittività e che viene garantita dalla correttezza della procedura giustificativa posta a fondamento della decisione giudiziaria. Una razionalità, quella argomentativa, che non si esaurisce nei processi di inferenza logico-giuridici, ma assume una valenza costruttiva nella misura in cui è possibile controllare il ragionamento dell’interprete che tuttavia conserva dei margini di discrezionalità e di imprevedibilità204. Tale predittività non coincide con il mero arbitrio, in quanto l’attività argomentativa dell’interprete è sottoposta ad una pretesa di correttezza procedurale che include aspetti tecnici e sostanziali. Su tale linea mutevole si gioca il ruolo paradigmatico di una nuova concezione della certezza giuridica: non più espressione di una ragione assoluta, ma di una ragionevolezza che intercetta i tratti plurimi di una dimensione normativa che si pone in dialogo con le esigenze dell’esperienza sociale e del caso concreto205.

Ed è tale bidimensionalità dialogica dell’attività decisionale a ricomporre i tratti una diversa concezione di certezza del diritto dal carattere sicuramente meno “imperturbabile” rispetto alla teorizzazione della dogmatica positivista e formalista, ma più vitale e rispondente alla realtà sociologica, economica e politica che si promette di armonizzare al fine di garantire una pacifica convivenza dei consociati.

In questa prospettiva, l’unità del sistema giuridico è un processo sostanzialmente argomentativo e progressivo che si volge alle forme e alle modalità dell’interpretazione giuridica206 e,00 dunque, a quel diritto vivente in cui l’esperienza giuridica diviene effettiva, “discorso razionale”, “coscienza sociale”, “sentimento comune”.

Non coincidendo più con l’insieme delle regole giuridiche, il diritto si apre ad una dimensione pragmatica volta a bilanciare il momento tecnico-formale della decisione con un momento materiale e pragmatico in cui l’interpretazione giuridica è volta ad indagare l’iter argomentativo e le conseguenze sociali che essa produce207.

Ritengo che la prospettiva argomentativa di Atienza sia in grado di ricostruire una specifica pluralità del fenomeno giuridico qualora acquisisca le forme di un’etica argomentativa assiologicamente orientata tipica di uno Stato democratico e costituzionale208.

La dimensione pragmatica e materiale del diritto, infatti, permette non solo di rifuggire dalle aporie di una interpretazione tecnicista del dato legislativo, ma di definire una postura del diritto, volta a comprendere dentro di sé il suo interlocutore e il destinatario della decisione affinché quest’ultima possa essere, sulla base di un procedimento giustificativo razionale, accettata. L’approccio argomentativo diviene dialettico non solo in quanto espressione della compenetrazione delle ragioni emerse nell’iter processuale ed espresse dalle “parti”, ma anche perché volto alla ricomprensione di una dimensione relazionale ed intersoggettiva dell’uomo.

6. Un’integrazione comunicativa e assiologica: a cosa serve il diritto?

La prospettiva argomentativa del diritto ha una indubbia carica valoriale e culturale in grado di intercettare una unità dinamica e democratica dell’ordinamento giuridico.

Ritengo che essa possa, se specificata nei termini di un’etica discorsiva, dispiegare degli effetti anche al di fuori del contesto giusteorico da cui proviene, in particolare nel campo della didattica del diritto.

Tale operazione è finalizzata a definire una funzione civica dell’insegnamento del diritto che necessita, per divenire pienamente trasmissibile nella relazione educativa, di un’operazione di definizione dei suoi obiettivi formativi.

La traduzione del modello argomentativo in un discorso razionale volto alla giustificazione dialogica e normativa dell’agire comunicativo e democratico è un merito che va ascritto a Jürgen Habermas.

La scelta di individuare nella teoria dell’agire comunicativo il portato pedagogico del paradigma argomentativo del diritto è giustificata dalla natura meramente normativa e giuridica di quest’ultima.

Il filosofo di Düsseldorf, infatti, individua nel nesso inscindibile tra diritto e discorso la stessa legittimità della produzione normativa. Per Habermas la legittimità della norma è fondata sulla “riscattabilità discorsiva delle pretese di validità da essa avanzata e si riconduce alle qualità comunicative del procedimento legislativo, presunto come razionale – in quanto giustificabile sotto il profilo pragmatico, etico e morale – e rivolto all’autodeterminazione democratica della comunità sociale e politica209.

La norma giuridica è intesa come espressione di libertà e uguaglianza in quanto dimensione argomentativa e comunicativa dell’intesa razionale e dialogica dei partecipanti ad una comunità politica.

Una caratterizzazione fondamentale del linguaggio giuridico è rappresentata dal suo presentarsi come ragione pratica e discorsiva, espressione di una riproduzione simbolica di un mondo vitale210 in contrapposizione al linguaggio opportunistico e strumentale tipico di una visione economicista delle relazioni umane imperniata sull’imperativo metodologico e monologico della forza produttiva211. In tale contesto il diritto perde la propria natura discorsiva per divenire giustificazione postuma dell’arbitrio212. Ed è questo, secondo Habermas, l’orizzonte cupo dell’ora presente.

Sostengo che Habermas ricostruisca in tale contrapposizione non solo una cifra caratterista dell’attuale crisi della democrazia, ma anche una sfida civica e una finalità educativa dell’insegnamento giuridico, intercettando una criticità pedagogica delle attuali politiche educative italiane ed europee: l’intelligenza coltivata nei contesti formali di apprendimento è un’intelligenza sempre più utilitaristica, costruita intorno alle esigenze del mondo produttivo e scissa dall’esigenze educative connesse alla formazione di cittadini in grado di intervenire responsabilmente nel tessuto economico, sociale e politico in cui sono chiamati a partecipare213. La formazione giuridica, ricostruita nelle sue componenti argomentative e dialogiche, è chiamata, dunque, ad intercettare la necessità pedagogica di un sapere qualitativo e autenticamente democratico214, lontano dagli stilemi di una conoscenza strumentale e quantitativa.

7. Una proposta

Attraverso l’integrazione della teoria argomentativa di Atienza con quella dell’agire comunicativo di Habermas sostengo che il diritto si costituisca come grammatica vitale di una comunità democratica. La proposta in cui si sostanzia il presente contributo è la seguente: il valore comunicativo-discorsivo, argomentativo e democratico del diritto può essere tradotto nella relazione educativa attraverso un percorso di trasposizione del ragionamento giuridico (in particolar modo giudiziario) in uno pedagogico e formativo basato su una ricostruzione del materiale giurisprudenziale e dottrinario in una chiave divulgativa e accessibile. In tale prospettiva il diritto acquisisce una specifica funzione pedagogica coincidente con una formazione qualitativa di tipo argomentativo e relazionale e si struttura nel suo fondamento umanistico e non solo nella sua natura funzionale alla gestione della cosa pubblica.

Per superare gli ostacoli e l’aridità di un insegnamento del diritto respingente e non stimolante e per fondare, invece, un paradigma argomentativo della didattica del diritto, possono essere utili, tra le altre, alcune indicazioni concrete:

La prima: che venga enucleata una unità didattica preliminare relativa alle istituzioni politiche e giuridiche dell’ordinamento nazionale, comunitario e internazionale con un’attenzione particolare ai principi generali della teoria generale del diritto, della Costituzione, della CFDUE e della UDHR, alla nozione di giustizia, di pena, sanzione, validità, uguaglianza etc. Tale unità didattica potrà essere intesa come un percorso di apprendimento e di formazione comune ad ogni indirizzo scolastico. Il discente sarà orientato alla comprensione di contenuti di carattere generale oggetto di una preparazione introduttiva in cui sarà possibile definire dei nuclei didattici essenziali – “che cos’è il diritto?” e “a cosa serve il diritto?215. I giuristi accademici, ciascuno in base alla sensibilità della propria disciplina, potrebbero essere impegnati in un’opera cooperativa di costruzione di tali contenuti216 e allo stesso tempo nella trasposizione didattica di tali insegnamenti attraverso l’ausilio di pedagogisti, educatori, antropologi, psicologi, professionisti della disabilità, e così via.

La seconda (posta in relazione di sussidiarietà alla precedente): che il materiale oggetto di studio sia costituito dalle decisioni giudiziarie e dai contributi critici della dottrina pedagogicamente resi fruibili; sarebbe possibile, in questo momento, calare l’unità didattica precedente nel formante giurisprudenziale e dottrinario, lasciando emergere un “diritto in azione” espressione di quella «permanente tensione tra la regola giuridica e il mutamento sociale, economico e culturale»217. Si delineerebbe, anche in questa sede, un campo di intervento inedito per il giurista accademico che potrebbe impegnarsi in un’opera cooperativa con studiosi di altre discipline non solo umanistiche (linguisti, semiotici, pedagogisti, educatori, antropologi etc.,), ma anche scientifiche (medici, ingegneri etc.) qualora si tratti di coniugare l’opera di questi ultimi con l’enucleazione di nozioni tecnico-scientifiche emerse dalla giurisprudenza. Basti pensare ai settori dell’informatica giuridica, della bioetica, della privacy, del diritto ambientale, delle neuroscienze. In questa fase potrebbe essere possibile, inoltre, enucleare i contenuti didattici in base agli obiettivi formativi di ogni indirizzo scolastico in cui è presente l’insegnamento del diritto (amministrativo e finanziario, turistico, alberghiero, socio-sanitario, sportivo, economico sociale etc.), valorizzando le peculiarità di ogni disciplina giuridica.

La terza: la predilezione di un approccio casistico, problematico e argomentativo al diritto. L’insegnamento del diritto recupererebbe il suo carattere appassionante accendendo la curiosità e trasformandosi una didattica del caso controverso; nell’argomentazione dialogica e persuasiva del caso giudiziale la formazione giuridica perderebbe il proprio carattere nozionistico e informativo divenendo un agire comunicativo, volto alla discussione e al confronto di posizioni contrastanti. L’insegnante potrebbe avvalersi non solo di casi giudiziari reali ma anche di casi fittizi sulle orme dell’educazione retorica classica, conducendo i discenti verso una soluzione del problema posto a fondamento della decisione e facendo emergere la connessione del diritto al vitalismo dell’esperienza sociale, economica e politica. Un’attenzione particolare dovrebbe essere conferita, quindi, alle modalità dialettiche della scoperta giuridica. L’insegnamento del diritto diverrebbe un procedimento di formazione e apprendimento di un sapere pratico, critico, dinamico e avvincente lontano dagli stilemi normocentrici, descrittivi, nozionistici e respingenti dell’attuale paradigma didattico; si riscoprirebbe in una prospettiva processuale e dialogica tipica dell’argomentazione giuridica e di una didattica partecipata.

La concatenazione di queste azioni potrebbe contribuire alla formazione qualitativa di un habitus democratico del discente, profondamente connesso ai profili valoriali, istituzionali e problematici dell’esperienza giuridica; progressivamente, e attraverso la viva voce della giurisprudenza, potrà emergere nella relazione educativa quella stessa unità evolutiva dell’ordinamento giuridico e quell’opera di sintesi che riconduce l’esperienza umana ai principi generali dell’ordinamento. Una unità che si sviluppa dinamicamente nei contrasti giurisprudenziali e nel dibattito della dottrina e non segna mai una inamovibilità della conoscenza giuridica ma ne determina la stessa progressione per approssimazioni successive e tentativi di adeguamento ad una realtà sociale portatrice di esigenze sempre nuove e mutevoli. Il discente potrà acquisire coscienza della propria dimensione relazionale e dialogica che lo lega agli altri membri della comunità nei processi di regolazione attuati dal diritto e dalle istituzioni politiche; comprenderà i propri diritti e i propri doveri; acquisirà quel valore a cui sempre tende il diritto, che è la giustizia; lo praticherà egli stesso quando essa è mortificata; e potrà farlo con gli strumenti del diritto o redendosi partecipe di quei cambiamenti politici e democratici che generano nuove pretese di riconoscimento e che il diritto ricostruisce e rielabora nelle forme della conoscenza giuridica. Ed è forse questo movimento che è allo stesso tempo centripeto e centrifugo del diritto – e che segna i suoi continui passaggi dalla vita al diritto e viceversa – a costituire il mondo giuridico.

In questo momento possiamo rileggere, sotto una nuova angolazione, le parole di Santi Romano che così definisce il diritto:

Questa coscienza che incarna le ragioni della coesistenza e del sistema in cui singoli si unificano, che fa dà mediatore, che appella al rapporto delle parti fra loro e col tutto, che è come l’incarnazione dell’io sociale, del socius tipico, astratto, oggettivo, è data per l’appunto dal diritto. E coscienza [collettiva] che incarna le ragioni della coesistenza e del sistema in cui i singoli si unificano, che fa da mediatore, che appella al rapporto delle parti fra loro e col tutto, che è come l’incarnazione dell’io sociale218.

Allo stesso tempo, in tale ricostruzione, è presente un ulteriore vantaggio in quanto risulta in tutta la sua evidenza il ruolo profondamente costruttivo del giurista accademico chiamato, da un lato, ad abbandonare una visione muta del diritto, dall’altro, a prendere parte alla definizione dei contenuti didattici dei percorsi di insegnamento del diritto, aprendosi ai contributi di altri saperi umanistici e scientifici. La comprensione scientifica del diritto, che non può che essere devoluta all’opera del giurista, intercetta, infatti, solo un ambito della formazione giuridica, vale a dire cosa insegnare, ma non include la prospettiva relativa alla trasmissione del sapere giuridico, e cioè il come. La valorizzazione di un ruolo attivo, interistituzionale e transdisciplinare del giurista nella redazione dei programmi didattici esprime una possibile risoluzione della contrapposizione tra la riflessione giuridica accademica e l’attività formativa, senza la quale la didattica giuridica rimarrà una disciplina monca.

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177 È il titolo di un’opera di Aldo Foglia che mi è apparsa estremamente appropriato per chiarire le premesse teoriche di ogni attività progettuale relativa alla formazione giuridica: cfr. Foglia (2003).

178 Viola (1994, pp. 119-131).

179 Il senso di precarietà che ricopre questa trattazione si sviluppa nella misura in cui le mie considerazioni e argomentazioni non hanno nessuna pretesa definitoria; esse sono tese, nella migliore delle ipotesi, a sollecitare degli interrogativi più che a fornire delle risposte, lasciando almeno una “traccia” o una “proposta” di carattere sperimentale e non risolutiva. La speranza è che tali riflessioni circa la ricostruzione di una dimensione pedagogica del diritto possano apparire almeno utili per ulteriori approfondimenti.

180 In questo senso accedo alla posizione per cui essa non sia solo una metodologia della decisione ma una epistemologia del diritto, una componente “immanente” della sua nozione; cfr. Mazzuca, Atienza (2012).

181 In merito alla riconduzione dell’attuale paradigma didattico della didattica del diritto alla concezione formalista del diritto: cfr. Greco (2018).

182 Viola (1994, p. 120).

183 Cotta (1966).

184 Ibidem.

185 Sandulli (2021).

186 Per analogia: Baldacci (2017).

187 Cfr. Croce (2018, pp. 2-19).

188 Per una definizione di tale processo: «[il diritto] raccogliendo, componendo assieme, ordinando i vari elementi di cui essi [gli enti sociali] constano, dà vita reale ed effettiva, nel mondo giuridico, ad enti che non si confondono e non si identificano con nessuno di quegli elementi, ma acquistano una propria individualità e una propria essenza» (Romano, 1993, p. 205).

189 Bobbio (1996, p. 236).

190 Marchi (2011).

191 Grossi (2003, p. 440).

192 «Senonché questa luminosa concezione dello stato […], sembra che, da qualche tempo in qua, subisca un’eclissi, che di giorno in giorno diviene più intensa, in modo che potrebbe essere non del tutto superstizioso il trarne non lieti presagi» (Romano, 1910, pp. 11-40).

193 Croce (2018, pp. 49-50). Corsivo mio.

194 Ivi, p. 38. Corsivo mio.

195 Cavallo Perin (2019, p. 42).

196 «[il diritto] non disgrega, non esalta le lacerazioni, non esaspera le frizioni bensì, all’opposto in virtù della sua natura specialistica, ripara le fratture e compone le parti» Croce (2018, p. 193).

197 Messina (2021).

198 Gli elementi caratterizzanti la crisi dello stato contemporaneo andrebbero, infatti, rintracciati più nel complesso di processi economici e culturali che chiamiamo globalizzazione che nella nascita di nuovi soggetti istituzionali riconducibili al sindacalismo e al corporativismo del primo Novecento.

199 Sulla necessità di ricomporre l’unità scientifica del diritto con quella didattica: cfr. Rosselli (2021).

200 L’istituzionalismo di Romano, ma queste considerazioni possono essere estese all’approccio (neo) istituzionalista in genere, non si traduce di per sé una interpretazione anti-formalista del diritto ma si riduce ad un ripiegamento sul dato legislativo, pur includendo elementi e aperture meta-normative nella nozione di diritto. Cfr: Pedrin (2018); sul conservatorismo di Santi Romano cfr anche Scarpelli (1982).

201 Pino (2011).

202 Anche in questa sede valgano le stesse considerazioni formulate in materia di istituzionalismo: la teoria dell’argomentazione giuridica è un filone autonomo della teoria giuridica caratterizzato da una notevole eterogeneità. Si è cercato, tuttavia, di individuare dei tratti comuni.

203 Cfr. Mazzuca (2018).

204 Aarnio (1977).

205 «La natura stessa dell’argomentazione e della deliberazione si oppone alla necessità e all’evidenza, perché non si delibera dove la soluzione è necessaria, né si argomenta contro l’evidenza. Il campo dell’argomentazione è quello del verosimile, del probabile, nella misura in cui quest’ultimo sfugge alle certezze del calcolo» (Perelman, Olbrechts-Tyteca, 1958, p. 3).

206 Intendo il diritto vivente in una dimensione inclusiva, come l’espressione dell’attività argomentativa giudiziaria, in primo luogo, ma anche dell’opera della dottrina, dalla prassi amministrativa e dai comportamenti sociali in genere.

207 Atienza, Prado (2009).

208 Cfr. Mazzuca (2018, p. 68).

209 Cfr. Maceratini (2015, p. 93); Habermas (1992).

210 Maceratini (2015, p. 98).

211 Cfr. Habermas (1962; 1973).

212 Habermas (1997, p. 103).

213 Per un’analisi puntuale: Boarelli (2019). Per un’analisi pedagogica: Baldacci (2017).

214 Per un’analisi del rapporto tra democrazia ed educazione: Pezzano (2007).

215 Sull’opportunità della costruzione di tale unità didattica di natura preliminare: Cfr. Marzocco, Zullo, Casadei (2019, p. 91).

216 Il giurista costituzionale, ad esempio, sarebbe impegnato nella selezione del materiale didattico e giudiziario funzionale alla comprensione delle strutture di funzionamento del sistema costituzionale e dei diritti individuali e collettivi; il giurista comunitario, invece, in relazione allo studio della disciplina giuridica che presiede il processo di integrazione europea e il suo impatto sugli ordinamenti degli Stati membri; il filosofo del diritto avrebbe un ruolo determinante e di armonizzazione del sistema per i profili di teoria generale del diritto e per quelli di logica giuridica. E così via.

217 Rodotà, Tallachini (2010, p. 43).

218 Croce (2018, p. 32).

L’identità del nuovo giurista e il diritto come pratica sociale: il ruolo delle cliniche legali

Laura Bugatti

1. Studi giuridici italiani e metodo dogmatico: un mito in declino?

La sovrapposizione tra formazione giuridica continentale e dogmatismo ed astrattezza, come l’estraneità del sapere giuridico al contesto socio-economico, sino a pochi decenni fa sembravano le caratteristiche fisiologiche del diritto e del suo insegnamento in Italia. In realtà, esse possono essere interpretate come il mero riflesso delle concezioni del diritto sviluppatesi tra il XVII e XVIII secolo, che avevano tradotto all’interno della didattica e dei suoi metodi dapprima gli approdi della corrente giusnaturalista, fautrice di un diritto privato completamente destoricizzato, da intendersi quale scienza pura, basato su regole e principi, forgiati nella ragione e alla luce di un contratto sociale laico; nonché, successivamente, le istanze del positivismo giuridico che avevano intensificato lo scollamento tra diritto e società219 e interpretato il ruolo degli accademici quali meri esegeti delle fonti, in quel confronto costante con la pretesa di esaustività e completezza delle codificazioni, espressione di ‘omniscienza e onnipotenza del legislatore statuale’220. Il formalismo giuridico e la trasmissione del sapere secondo le logiche dell’astrattezza e della distanza dal contesto storico e sociale di riferimento, alla luce di un’interpretazione individualistica del diritto e dei rapporti giuridici, hanno dominato, sino alla fine del secondo conflitto mondiale, in parte anche stimolate dall’impostazione della pandettistica tedesca. Non sono mancate già sul finire del XIX secolo talune correnti critiche, tra cui quelle ispirate al positivismo filosofico, che hanno iniziato a mettere in discussione tale approccio al diritto e a rivendicare la centralità delle questioni sociali221, in una concezione del diritto come espressione di esigenze spazialmente e temporalmente circoscritte e, perciò, sensibile ai cambiamenti sociali ed economici contingenti222. Tuttavia, la civilistica italiana ha continuato, nel suo insieme – fatta eccezione per sporadiche voci fuori dal coro – a promuovere una visione del diritto apolitica e avulsa da condizionamenti ideologici, e a veicolare «un sapere ordinante formalissimo, astratto, ben rinserrato nella sua armatura tecnica di fattura romana e romanistica, sordo alla bassa corte dei fatti sociali e alle loro istanze grossolane» (Grossi, 2002, p. 21), in cui il giurista nell’opera di interpretazione di quel corpo coerente e compiuto di regole doveva attenersi alla logica rigorosa dei concetti e delle categorie, in un confronto costante e vincolante con la lettera del Codice del 1865, senza poter ambire a compiere scelte di valore e a ritagliarsi un compito attivo nella formazione del sistema giuridico223.

È con l’emersione progressiva nella prassi di uno scollamento tra teorici del diritto e operatori pratici, che i ruoli delle Università e delle gilde224 nella formazione del giurista iniziano a delinearsi; tuttavia, è solo con le riforme napoleoniche che la divisione si fa più netta, con un’esplicita attribuzione di competenza agli Ordini degli avvocati per quanto attiene alla formazione professionale225. Grazie alla sistematizzazione del praticantato e degli esami di accesso all’avvocatura, si assiste, infatti, alla definitiva professionalizzazione del ceto forense e all’abbandono di un’avvocatura legata alle ottiche classiste in favore di «una nuova socializzazione sulla base della competenza» (Malatesta, 1995, p. 270)226. Tanto più al di fuori delle aule di giurisprudenza si radica la consapevolezza che «l’applicazione del diritto ai casi pratici esige un’abilità tutta particolare, che soltanto coll’esercizio si può acquistare» (Bianchi, 1886, p. 99), tanto più all’interno delle Università si perpetua la missione di promozione e produzione della cultura giuridica, dotta ed astratta, mantenendo, conformemente a tali obiettivi, una metodologia didattica essenzialmente teorica227 e trascurando, per converso, le esigenze applicative del diritto e, dunque, qualsiasi forma di apprendimento tecnico-pratico228.

La mente deve, dunque, correre sin dopo la Seconda guerra mondiale per poter intravedere i primi segnali della diffusione di un nuovo approccio al diritto e al suo insegnamento. Con l’emersione del metodo c.d. ‘problematico’ l’accento si sposta sui principi e norme giuridiche calati nel contesto socioeconomico di riferimento e la sensibilità dell’interprete viene convogliata sulla ricostruzione delle regole in funzione anche dei loro risvolti applicativi229. Tale nuova concezione del diritto non può che avere riflessi importanti sul modo di insegnare ed apprendere il sapere giuridico. Nonostante quell’«atmosfera di secolare immobilismo» (Caiani, 1955, p. 7) che caratterizza l’accademia e le istituzioni deputate a riformarla, recentemente si sono registrati alcuni timidi tentativi volti a concretizzare l’esigenza dai molti manifestata: il riferimento è, ad esempio, ad alcune lodevoli, seppur locali, iniziative finalizzate ad integrare nei curricula universitari insegnamenti opzionali professionalizzanti di legal skills, corsi c.d. di didattica innovativa, esperienze di Legal Clinics. Nel ripensamento degli studi di diritto in un’ottica volta alla valorizzazione della componente pratica e attenta ai risvolti sociali dell’applicazione del diritto, lo sguardo oggi, infatti, si volge con facilità e naturalezza alle esperienze maturate nei paesi di common law. L’attenzione verso metodi di apprendimento induttivo non è, tuttavia, completamente ultronea rispetto al nostro contesto giuridico. Non si deve, infatti, sottovalutare come l’implementazione di metodi pedagogici in risposta alla necessità di trasmettere la conoscenza di un diritto calato nella realtà, sensibile al contesto sociale ed economico di riferimento, dove pratica e scienza giuridica risultano indissolubilmente connesse, conosca radici antiche nel nostro contesto giuridico, che risalgono al medioevo e alle metodologie didattiche impiegate sin da Irnerio nella Scuola di Bologna230.

2. L’affermazione delle cliniche legali tra innovazione didattica e ‘giustizia sociale’

Come anticipato, tra le diverse innovazioni didattiche che si stanno progressivamente affermando nel contesto degli studi giuridici italiani, l’insegnamento clinico inizia a registrare un’importante diffusione anche nelle Università di giurisprudenza della penisola.

Le radici del movimento clinico sono, tuttavia, da ricondursi all’esperienza statunitense dei primi anni del XX secolo, allorché il rivoluzionario metodo casistico introdotto ad Harvard dal professor Christopher Columbus Langdell231, basato su un approccio socratico che muoveva dall’analisi delle fattispecie concrete verso la ricostruzione dei principi giuridici232, pur mantenendo un indiscutibile merito nello sviluppo delle capacità analitiche degli studenti e nel potenziamento dell’abilità di condurre ragionamenti giuridici233, iniziava a prestare il fianco alle critiche di cui la corrente del realismo giuridico si faceva portatrice. Si iniziava, infatti, ad avvertire l’esigenza di superare la visione statica del diritto, basata sulla sua previsione in virtù dell’analisi delle decisioni delle Corti, in favore dell’adozione di un approccio funzionalista, che, per contro, metteva in luce il diritto inteso come strumento in continuo divenire prestato al servizio delle questioni sociali ed economiche e riconosceva ai giuristi, artigiani del diritto e fautori di riforme, un ruolo critico e proattivo234. Il connubio tra teoria giuridica e pratica del diritto diveniva così sempre più saldo, in un continuo rimando tra regole giuridiche e mondo reale. Tale commistione era destinata a riverberare i propri effetti anche sul sistema formativo del nuovo giurista, spingendolo verso forme di apprendimento esperienziale e radicato nel reale235, ed è, infatti, in tale contesto che il seme della formazione clinico-legale viene piantato236. Le cliniche legali acquistano sin da subito un’anima bivalente: se da un lato esse si pongono come un metodo d’insegnamento alternativo alle classiche logiche pedagogiche, richiedendo un coinvolgimento attivo e critico del discente, messo al centro del processo di apprendimento e chiamato ad operare in qualità di giurista in contesti reali, applicando le conoscenze giuridiche possedute, secondo il modello del learning by doing237, dall’altro esse si caratterizzano per la forte tensione verso il sociale e per il marcato anti-individualismo. Ed è proprio questa seconda propensione che pare guidarne lo sviluppo sia come mezzi di rafforzamento del sistema di legal aid238 votati all’ampliamento dell’accesso alla giustizia in favore delle fasce della popolazione più deboli e disagiate239; sia come veri e propri strumenti di reazione alle profonde ingiustizie sociali che infiammavano il tessuto sociale statunitense negli anni ‘60 e ‘70 del novecento240 al fine di ridurne le diseguaglianze e, in senso più lato, contribuire alla promozione della giustizia sociale241.

È con queste ambizioni che il movimento clinico legale si è successivamente esteso ad altri sistemi giuridici242, sino ad assumere la ‘dimensione globale’ che oggi lo caratterizza243.

Frutto di un recente trapianto anche nel continente europeo, ed in particolare nei Paesi civilian, le cliniche legali si sono diffuse inizialmente nei Paesi dell’Est Europa, soprattutto in Polonia244, in una fase di grande transizione derivante dalla caduta del regime comunista, e di lenta emersione di un ruolo inedito per i giuristi chiamati a contribuire alla costruzione del nuovo sistema basato sulla ‘rule of law’245, per poi approdare, infine, nell’Europa dell’Ovest246, inizialmente refrattaria ad accogliere tali metodologie didattiche, tanto da guadagnarsi, pochi anni fa, l’epiteto di «last holdout in the worldwide acceptance of clinical legal education» (Wilson, 2009). Anche nel continente europeo, pur assumendo sembianze proprie dipendenti dal contesto storico e giuridico di recepimento247, l’insegnamento clinico ha mantenuto la propria l’originaria natura composita, che si dipana tra obiettivi di promozione della giustizia sociale e innovazione didattica, come attestato dalla definizione di ‘Clinical Legal Education’ condivisa a livello europeo:

Clinical legal education is a legal teaching method based on experiential learning, which fosters the growth of knowledge, personal skills and values as well as promoting social justice at the same time. As a broad term, it encompasses varieties of formal, non-formal and informal educational programs and projects, which use practical-oriented, student-centered, problem-based, interactive learning methods, including, but not limited to, the practical work of students on real cases and social issues supervised by academics and professionals. These educational activities aim to develop professional attitudes and foster the growth of the practical skills of students with regard to the modern understanding of the role of the socially oriented professional in promoting the rule of law, providing access to justice and peaceful conflict resolutions, and solving social problems248.

3. La rilevanza sociale delle cliniche legali italiane

Nella Penisola Italiana le cliniche legali hanno una tradizione estremamente recente, ma in rapida espansione: introdotte per la prima volta nel 2009 all’esito di una positiva sperimentazione presso il Dipartimento di Giurisprudenza dell’Università degli Studi di Brescia249, esse rappresentano oggi una realtà consistente, come testimoniato anche dall’affermarsi di un’associazione nazionale di riferimento (Coordinamento delle cliniche legali italiane), che ha riscosso in breve tempo una notevole adesione250.

In linea con l’evoluzione europea, anche nell’esperienza clinica italiana è ravvisabile una comune tensione verso la dimensione sociale del diritto. La promozione sociale, come anima e fine delle cliniche legali, ha, peraltro, favorito il riconoscimento e la valorizzazione delle esperienze formative cliniche all’interno delle Università: l’operato clinico ben si inserisce, infatti, nella c.d. ‘Terza Missione’ dell’Università251, che impone agli Atenei non solo un impegno nei campi della didattica e della ricerca, bensì anche l’apertura verso il contesto socio-economico attraverso la valorizzazione e il trasferimento delle conoscenze252, per generare diretti e positivi progressi nella comunità di riferimento e contribuire, più in generale, al progresso sociale, economico e culturale della società253. Il public engagement delle cliniche è evidente se si considera che la maggior parte delle Cliniche legali, anche attraverso la stretta collaborazione con Associazioni locali che operano in diversi ambiti di rilevanza sociale, è riuscita a creare un ponte stabile tra i referenti istituzionali e la società civile: il contatto diretto con soggetti che versano in condizioni di vulnerabilità, nonché, soprattutto, con gli attori rappresentativi che ne veicolano a livello collettivo i bisogni, permettono, infatti, alle cliniche legali di contribuire alla realizzazione di quei beni pubblici che rispondono direttamente alle necessità del territorio.

Pur condividendo la propensione verso una dimensione sociale, le esperienze cliniche emerse nel contesto italiano sono eterogenee e, in linea con tale varietà, la missione sociale della clinica legale può assumere tratti distintivi peculiari. In taluni casi l’attività clinica si propone di fornire, in maniera gratuita, un’assistenza giuridica diretta a soggetti ritenuti vulnerabili, per condizione economica o sociale, e che, per tale motivo, incontrano difficoltà od ostacoli nell’accedere al sistema giustizia. Il modello live client in-house rappresenta una delle modalità di strutturazione di tale esperienza clinica: gli studenti e le studentesse assistono un cliente reale, sotto la costante supervisione di accademici e professionisti, affrontando la gestione del caso in tutta la sua complessità sino alla risoluzione dello stesso254. In talune cliniche legali, per contro, la fase di assistenza si sposta all’esterno dell’università, presso sportelli legali gestiti da Associazioni non governative, Ordini professionali o istituti penitenziari, presso cui i discenti, opportunamente guidati da tutor interni, offrono il proprio apporto collaborativo (c.d. externship)255.

Non mancano, tuttavia, cliniche che, spostando il focus dall’assistenza di singoli clienti verso la collettività, si propongono di offrire assistenza e consulenza in favore di attori collettivi, come associazioni non governative, per rafforzare la tutela di beni collettivi (quali, ad esempio, l’ambiente o la salute), oppure si orientano verso attività di Street Law, condividendo il sapere giuridico con alcune fasce specifiche della popolazione, anche, eventualmente, per il tramite delle associazioni di rappresentanza o degli operatori di riferimento, affinché tali categorie di destinatari possano acquisire consapevolezza dei propri diritti e delle relative modalità di esercizio. Il potere trasformativo delle cliniche legali italiane si fa particolarmente evidente nell’impegno di talune cliniche nella conduzione di azioni di advocacy su temi attuali e strategici di grande rilevanza sociale. Tali attività di ricerca-azione possono concretizzarsi in redazioni di reports destinati a sensibilizzare l’opinione pubblica ovvero volti ad esercitare pressioni sugli stakeholders politici ed istituzionali256, nonché consistere in attività di analisi, monitoraggio e approfondimento di strumenti legislativi, anche con il fine di promuovere proposte di riforma, in quell’approccio critico che muove da ciò che il diritto è, per approdare a ciò che il diritto dovrebbe essere257. Non sono mancati, infine, coinvolgimenti di talune cliniche legali italiane in contenziosi strategici attraverso ‘casi pilota’, dove l’eventuale esito favorevole della causa va oltre gli interessi del singolo individuo per generare ripercussioni sull’intero sistema e che impongono, dunque, di «pensare all’attività legale in termini che trascendono il singolo caso, come strumento anche per cambiare la società» (Masera, 2015, p. 155).

A prescindere dalle concrete modalità con cui l’azione delle cliniche legali si dispiega, la rilevanza sociale del loro operato è destinata ad incidere profondamente sulla costruzione dell’identità dei giuristi di domani. Gli studenti sono infatti immersi nel reale, chiamati a confrontarsi con la chimera della ‘calcolabilità del diritto’258, sollecitati ad interrogarsi sui valori fondanti il nostro ordinamento giuridico, a riflettere sui temi fondamentali – quali la giustizia, il ruolo del diritto nella società, l’effettività della tutela dei diritti, la tenuta delle regole rispetto all’evoluzione economica, politica, sociale, tecnologia del presente e al flusso della storia –
spronati a divenire attori consapevoli del ruolo che ciascun giurista assume nella costruzione del sistema giuridico259 e nella promozione dell’accesso ai diritti. E’ evidente che la formazione clinica, da questo angolo prospettico, diviene strumento per forgiare non meri tecnici del diritto, «tecnocrati delle istituzioni», bensì giuristi critici, consci «del carattere creativo delle attività interpretative ed applicative del diritto», della «valenza politica delle attività professionali» (Viola, 1994, p. 121), della possibile connotazione del diritto come strumento di cambiamento sociale, nonché del ruolo socialmente rilevante degli operatori del diritto, che si trovano nella posizione privilegiata di poter innovare e migliorare il sistema giuridico con il quale sono chiamati a confrontarsi quotidianamente. Seppure, dunque, come si dirà a breve, la clinica legale diviene anche luogo dedicato allo sviluppo delle competenze e delle abilità che la pratica del diritto richiede al giurista di padroneggiare, l’educazione clinica non può essere ridotta ad un modello di formazione ‘professionalizzante’, poiché essa mira a far immergere il discente nella law in action, stimolandone la capacità critica e l’impegno sociale260.

4. Le dimensioni dell’apprendimento: dal “sapere” al “sapere fare” nella pratica riflessiva261

A partire dal XXI secolo, il riconoscimento a livello europeo ed istituzionale, tramite il Processo di Bologna, dell’eguale rilevanza e dignità di tutte le componenti pedagogiche che caratterizzano i percorsi formativi, ovvero conoscenze, competenze ed abilità262, come sostanziate in termini di risultati di apprendimento attesi (learning outcomes)263 secondo i Descrittori di Dublino264, ha impresso una decisiva accelerazione verso l’innovazione dell’insegnamento in generale e quello del diritto in particolare. Le cliniche legali trovano, pertanto, cittadinanza anche nell’ampio spettro di modelli alternativi di didattica che si stanno progressivamente affermando nei Dipartimenti di Giurisprudenza in risposta a tale cambio di prospettiva, che vuole le scuole di diritto impegnate non solo nella trasmissione di conoscenze (knowledge), ma anche nella produzione di competenze e abilità (skills) sorrette da valori (values).

In particolare, come anticipato, nelle cliniche legali la dicotomia tra teoria e pratica sfuma in favore di un apprendimento contestualizzato in situazioni reali265: il risalire «dal concreto all’astratto anziché discendere dall’astratto al concreto» (Carnelutti, 1935, p. 173) impone il primo rovesciamento del tradizionale metodo di insegnamento, dogmatico e deduttivo, in favore di un approccio problematico, che si dipana da un’istanza concreta che proviene dalla realtà sociale e si interroga sul diritto e sulla sua interpretazione ed applicazione266. Attraverso un processo guidato che affonda le radici nel Problem Based Learning (PBL), in un costante rapporto dialettico con i supervisors, i discenti sono portati ad apprendere nuove competenze e abilità, che lambiscono la sfera della conoscenza e si innestano nell’applicazione del diritto. L’analisi del caso e l’identificazione del problema richiedono al discente, posto al centro del processo di apprendimento, abilità logico-formali, competenze di fact-finding al fine della conoscenza, selezione e interpretazione dei fatti utili per la ricostruzione della fattispecie concreta, oltre a capacità comunicative e relazionali per condurre un eventuale confronto diretto con il cliente. L’individuazione della soluzione giuridica impone la capacità di svolgere ricerche navigando tra i diversi formanti del diritto, attraverso la consultazione degli strumenti cartacei rilevanti e interrogando in maniera efficace ed efficiente le banche dati elettroniche a disposizione; l’applicazione della regola al problema presuppone le capacità di ragionamento e argomentazione giuridica, una propensione alla creatività, l’abilità nella formulazione di più strategie alternative. Le conclusioni di tale processo cognitivo ed applicativo potranno, infine, essere dischiuse solo con il possesso di abilità di scrittura ovvero oratorie e retoriche, a seconda che la soluzione debba essere fornita rispettivamente attraverso un atto scritto od oralmente267.

L’educazione clinica, attraverso la metodologia esperienziale applicata, permette, dunque, di coniugare nel processo di apprendimento lo studio teorico del diritto con l’esperienza pratico-applicativa. Il discente, al centro nel processo formativo, è in grado non solo di ‘imparare facendo’, ma altresì di massimizzare il proprio apprendimento mediante la pratica riflessiva268. Gli studenti clinici sono guidati, infatti, sia a riflettere nell’azione sia in maniera retrospettiva sull’azione269, agevolati dall’implementazione di strumenti idonei, come i diari riflessivi.

5. Lo spazio per i valori: dal “sapere fare” al “sapere essere”

Le cliniche legali rappresentano un contesto privilegiato non solo per l’apprendimento di conoscenze (“sapere”), per lo sviluppo di abilità e competenze (“sapere fare”), bensì anche per consentire ai discenti, futuri professionisti, di coltivare la propria dimensione etica e valoriale (“saper essere”)270.

Come noto, in Italia, l’insegnamento della ‘legal ethics’ a livello universitario rappresenta una storia ancora tutta da scrivere, sia nei contenuti che nelle modalità: se da un lato, infatti, all’interno dei curricula giuridici stentano ad affermarsi corsi ad hoc271, dall’altro, e a maggior ragione, del tutto ultronee rispetto al nostro sistema continuano a rivelarsi quelle esperienze didattiche d’oltreoceano, in cui le nozioni di diritto sostanziale e processuale vengono sviscerate nei corsi tradizionali ponendo particolare attenzione anche ai possibili rimandi etici, così consentendo ai discenti l’apprendimento congiunto della dimensione etica secondo un percorso guidato, ragionato, strutturato e graduale, e veicolato nel lungo periodo grazie ad un approccio pervasivo272.

La considerazione della dimensione deontologica non solo risulta negletta a livello accademico: spesso anche nella fase post-universitaria, nel praticantato, essa non trova maggior fortuna. Per quanto gli Ordini di autoregolamentazione nazionali decantino l’importanza della deontologia, in molti ordinamenti non vi è alcun spazio proficuamente dedicato al processo di apprendimento della dimensione etica. Non di rado gli aspiranti professionisti del diritto apprendono acriticamente per osmosi la morale dello studio professionale in cui prestano la propria opera, scoprono l’esistenza di regole deontologiche in vista dell’esame di accesso alle professioni giuridiche o, ancor peggio, iniziano a cimentarsi nella soluzione di dilemmi di matrice morale solo quando, in ragione del proprio titolo professionale, vi si trovano irrimediabilmente immersi. L’assenza di strumenti conoscitivi e di consapevolezza in tale processo di sviluppo umano comportano, tuttavia, l’inevitabile rischio per il nuovo giurista di giungere ad una comprensione distorta del proprio “sapere essere” e di compiere scelte discutibili e falsate da condizionamenti derivanti da bisogni contingenti.

Nella vigenza di una rigida dicotomia tra formazione accademica, teorica nella sua essenza e nelle sue aspirazioni, e formazione post-universitaria, di stampo professionalizzante, la naturale dimora dell’apprendimento della deontologia e dell’etica doveva rinvenirsi, almeno idealmente, negli studi legali e nelle iniziative degli ordini professionali. Tuttavia, recentemente, nel sempre più stringente rimando tra formazione universitaria e percorsi post-laurea, alla luce della comune missione del mondo accademico e degli attori professionali di formare in maniera adeguata e congiunta la futura classe di giuristi, appare sempre meno giustificata l’assenza della formazione etica nelle aule di giurisprudenza. È anche nella presa di consapevolezza da parte delle università dell’impossibilità di continuare a considerare la formazione etica e deontologica come un’esclusiva responsabilità altrui, che le cliniche legali si inseriscono, fornendo un significativo apporto ad un duplice livello: da un lato, esse fungono da cassa di risonanza dell’ineludibile necessità di estendere l’esperienza educativa anche alla terza dimensione del sapere, quella del “sapere essere” e, dall’altro, esse incarnano uno strumento privilegiato per veicolare tale esperienza formativa273.

Il collegamento tra insegnamento clinico ed etica è, infatti, evidente: nei corsi di Clinica Legale è palpabile la connessione tra quello che gli avvocati fanno, le regole che disciplinano come gli avvocati dovrebbero agire e i contesti professionali in cui gli avvocati operano274. Gli studenti coinvolti nell’esperienza formativa clinico-legale, dovendo agire come operatori del diritto in casi reali ed assumersi le relative responsabilità, sebbene sotto la supervisione di accademici e/o professionisti, non solo necessitano di un’adeguata conoscenza delle regole giuridiche e della capacità di applicarle correttamente a fattispecie concrete, ma devono, altresì, essere in grado di comprendere il contesto in cui operano, gestire le interazioni con gli altri attori sociali (i clienti, i colleghi, i giudici e, più in generale, la società) e adottare comportamenti adeguati e corretti, anche alla luce dei canoni deontologici275 e nel rispetto dei valori e degli ideali della professione giuridica che incarnano. Da un punto di vista più generale, essi sono chiamati a contribuire, con il loro comportamento, alla costruzione del sistema di giustizia e alla corretta amministrazione dello stesso (si pensi, a titolo esemplificativo, alla promozione di istanze di giustizia sociale, all’ampliamento dell’accesso alla giustizia, alla messa in rilievo di esigenze di riforma). Come attenta dottrina ha già avuto modo di sottolineare «lawyers who know how to think in legal terms, but have not learned how to behave, are a menace to society and a liability, not an asset, to the administration of justice» (Burger, 1980, p. 390)276. Non basta, dunque, trasmettere agli studenti ciò che è strettamente funzionale a superare l’esame di accesso alla professione e ad ottenere il titolo abilitativo: è fondamentale insegnare loro ad essere professionisti legali. Per ottenere un tale risultato, l’insegnamento della legal ethics non può essere inteso come «a knowledge attribute» (Webb, 1998, p. 139) e come «just another substantive black letter domain» (Webb, 1998, p. 146), riducendosi alla trasmissione di quel coacervo di canoni deontologici contenuti nei codici di autodisciplina e del relativo regime di responsabilità disciplinare, nonché delle leggi professionali e del correlato sistema di responsabilità civile277. Il fine dell’insegnamento della deontologia deve necessariamente allargarsi, sino a coinvolgere il modo con cui le decisioni etiche vengono assunte ed attuate278: gli studenti devono comprendere gli ideali e i valori che connotano le professioni giuridiche, essere preparati ad affrontare consapevolmente i dilemmi morali e le questioni etiche che incontreranno durante la propria vita professionale e privata, possedere le abilità per discernere ciò che è giusto da ciò che non lo è, e tradurre tale giudizio in azione279. Attraverso l’insegnamento della dimensione etica gli studenti dovrebbero, dunque, essere portati a saper affrontare consapevolmente i quattro fondamentali elementi che connotano un ethical decision-making process280: i) la capacità di riconoscere la sussistenza di problemi etici in situazioni complesse ed ambigue ed avvertire la conseguente necessità di adottare una decisione morale (“moral sensitivity”); ii) la capacità di affrontare un ragionamento etico maturo idoneo a condurre ad una decisione moralmente difendibile (“moral reasoning”)281; iii) la capacità di fare prevalere la decisione morale rispetto ad altri interessi in gioco, come, ad esempio, quelli personali (“moral motivation”); iv) la capacità di implementare nella pratica, in maniera efficace, la decisione morale individuata (“effective implementation”)282. Avere un metodo per giungere a decisioni etiche è essenziale. Tanto più tale processo è compreso e consolidato, tanto maggiore è la possibilità per il soggetto di adottare “automaticamente” comportamenti eticamente corretti. L’internalizzazione di regole, principi e valori, nonché lo sviluppo della sensibilità morale e delle abilità necessarie per compiere ed attuare scelte etiche, sono, infatti, tasselli imprescindibili per la costruzione di una forte identità professionale e personale e le cliniche legali, anche sotto tale profilo, possono fare la differenza.

6. Conclusioni

Le cliniche legali rappresentano nelle Università di diritto italiane un fenomeno indubbiamente meritevole di considerazione e valorizzazione, se si considerano i diversi profili di innovazione che esse comportano e di cui si è cercato di dare conto nelle pagine che precedono.

La scelta di trasformare gli insegnamenti di diritto in chiave clinica, impone, tuttavia, la necessaria consapevolezza in capo ai docenti del complesso potenziale trasformativo delle cliniche legali: affinché le potenzialità del metodo siano sfruttate compiutamente è, infatti, necessario dare voce a tutte le anime che ne compongono l’essenza.

In primo luogo, come metodo didattico alternativo, basato sul ‘learning by doing’ e sulla pratica riflessiva, l’insegnamento clinico va interpretato come un’innovazione pedagogica che consente di garantire, anche alla luce dell’evoluzione dei sistemi formativi europei, una formazione che non si limiti al travaso di conoscenze da docente a discente. L’insegnamento si fa più partecipato: lo studente, al centro del proprio processo di apprendimento, prende contezza della complessità del diritto e del suo dispiegarsi nella pratica, approfondendo la propria capacità di comprensione del sistema e forgiando il proprio senso critico e, al contempo, è posto in condizione di poter iniziare a sviluppare quelle competenze ed abilità che la pratica del diritto necessariamente impone.

In secondo luogo, i docenti clinici possono divenire tasselli fondamentali nella costruzione dell’identità dei giuristi di domani, coinvolgendo i discenti ad un livello più profondo che miri a favorire l’interiorizzazione dei principi e dei valori e che li motivi a compiere scelte etiche. Il docente clinico si trova, dunque, nella posizione di poter contribuire alla diffusione di una nuova una cultura giuridica, attenta non solo alla conoscenza e alla competenza professionale, bensì anche alla dimensione etica. Le cliniche legali si rivelano, infatti, contesti privilegiati per equipaggiare gli studenti con tutte le abilità necessarie per divenire giuristi riflessivi e responsabili, dotati di una forte integrità personale, con la capacità di riconoscere l’esistenza di problemi etici che silenti si insinuano nella pratica, individuare le regole, gli standard e i valori professionali rilevanti nel il caso concreto, compiere un bilanciamento tra gli interessi per far prevalere la scelta morale, tradurre i pensieri etici in azioni etiche, implementando la propria decisione finale nel proprio contesto di riferimento.

Infine, seguendo un orizzonte ancora più ampio e ambizioso, l’adozione del metodo clinico pur passando dall’innovazione pedagogica e dalla costruzione dell’identità del giurista, si estende alla collettività per perseguire obiettivi legati alla promozione della giustizia sociale. L’azione clinica, calata nel reale, implica un imprescindibile collegamento tra la dimensione teorico-giuridica dei problemi e l’elaborazione di risposte concrete sul piano sociale. La pratica clinica attraverso il potenziamento dell’accesso alla giustizia dei soggetti più vulnerabili, la diffusione di una maggiore conoscenza e consapevolezza dei diritti, l’analisi critica e i tentativi di riforma del sistema, diviene, dunque, strumento di cambiamento, in grado di innescare effetti virtuosi anche in un’ottica sociale e culturale.

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219 «Il giusnaturalismo ha cioè come suo figlio immediato e diretto il Codice: il quale è legge posta da questo o quel Principe, proiettandosi su questo o quel territorio, ma serba del conio giusnaturalistico alcuni determinati caratteri: è legge positiva d’uno Stato, ma è pur sempre portatore di principi che si pretendono letti nella natura delle cose e perciò carichi d’una loro eticità e quindi d’una loro assolutezza; è legge positiva per i cittadini di uno Stato, ma continua a parlare un linguaggio astratto, assume a protagonisti i soggetti astratti del diritto naturale costruttori di rapporti giuridici astratti» (Grossi, 2002, pp. 8-9).

220 P. Grossi (2002, p. 10). Cfr. Bobbio (1961); Ferrante (2012).

221 Oltreoceano il riferimento è all’American Realism Movement, v. infra.

222 Per un’accurata panoramica dei principali civilisti neoterici di fine Ottocento, si rinvia su tutti a Grossi (2002, p. 25 ss.).

223 Ad esemplificazione di tale civilistica che prosegue fino a metà del Novecento si v. Santoro Passerelli (1944).

224 Nel secondo medioevo iniziano a delinearsi la diversa organizzazione delle due categorie professionali degli avvocati e dei procuratori: a partire dal XIII secolo viene, infatti, fondata la prima corporazione, il Collegio dei Giudici, in cui confluiscono, oltre ai giudici, anche gli avvocati difensori; la corporazione a cui iniziano a fare riferimento i procuratori legali è, per contro, il Collegio dei notai o causidici.

225 L’Ordine degli avvocati, abolito alla fine del Settecento (Art. 10, loi des 2-11 settembre 1790), fu ricostituito nel 1810 (Decreto del 14 dicembre 1810). In Italia, è con la legge professionale n. 1938/1874 che vennero istituiti i Collegi degli avvocati e dei procuratori (Consiglio dell’Ordine degli Avvocati e Consiglio di Disciplina per i procuratori), presso ogni Corte d’Appello e Tribunale, con status giuridico di enti pubblici. Nel percorso di accesso alla professione, che prevedeva il possesso di una laurea universitaria, l’avvenuto svolgimento del tirocinio professionale biennale e il superamento di un esame teorico-pratico, gli ordini avevano una competenza esclusiva nella gestione degli esami di accesso, mentre la pratica forense si svolgeva negli studi professionali e nelle aule di tribunale. In dottrina si rinvia ex multis a Parini Vincenti (2009); Antonacci (1999).

226 Nello stesso senso cfr. Parini Vincenti (2009, p. 59 ss.).

227 Le università di giurisprudenza italiane «are not concerned with techniques of problem-solving, but with the inculcation of fundamental concepts and principles» (Cappelletti, Merryman, Perillo, 1967, p. 89).

228 Solo taluni giuristi, particolarmente sensibili, avevano già iniziato a criticare l’insegnamento cattedratico (Scialoja, 1936, pp. 199-200), sino ad auspicare l’introduzione di un metodo clinico per l’insegnamento del diritto (così il noto scritto di Carnelutti, 1935).

229 Cfr. Macario, Lobuono (2010); Amato (2017; 2018, p. 149); Amato, Poillot (2020, p. 392).

230 Per un approfondimento si rinvia, su tutti, ad Amato (2017; 2018, p. 145 ss.); Amato, Poillot (2020, p. 386 ss).

231 Langdell (1887, p. 123 ss.). ll metodo casistico era stato, invero, già stato sperimentato, sebbene con una inferiore cassa di risonanza, anche in altre realtà universitarie, come ad esempio nell’University of New York: Seligman (1978); Stevens (1983); Chase (1979, p. 333). Sottolinea la più antica connessione tra metodo casistico utilizzato ad Harvard nel XIX secolo e il metodo di insegnamento sperimentato nelle Inns of Court inglesi del Medioevo, Amato (2018, pp. 147-148). Cfr. Gardner (1934, pp. 799-800), che, per contro, enfatizza le somiglianze tra «Mr. Frank’s ideal law school and the ‘legal university’ which existed at the Inns of Court during the Middle Ages» in questi termini: «There is the same emphasis on the arts of forensic disputation, the same emphasis on the training of apprentices through watching and taking part in the work of courts and lawyers; the economics and social sciences which Mr. Frank would have young lawyers study corresponds to the English land law-which was the economics and social science of the middle ages-and which then furnished the substance of the business of the Court».

232 Langdell (1887, p. 118).

233 «The Langdellian case method revolutionized American legal education, because it turned students’ attention away from doctrinal treatises to the study of appellate court opinions, and because it required that students learn to “think like lawyers.” Indeed, learning to think like a lawyer, rather than memorizing rules and doctrine, became the objective of legal education. Law students were to be taught abstract, hypothetical, deductive, critical-thinking skills, and to be discouraged from the mere memorization of rules and doctrine» (Wizner, 2002, p. 1931).

234 Frank (1933; 1947; 1951); Llewellyn (1935).

235 «The trouble with much law school teaching is that, confining its attention to a study of upper court opinions, it is hopelessly oversimplified. […] is it not plain that, without giving up entirely the case-book system or the growing and valuable alliance with the so-called social sciences, the law schools should once more get in intimate contact with what clients need and with what courts and lawyers actually do?» (Frank, 1933, p. 913).

236 Bradway (1928; 1930); Frank (1933); Gardner (1934); Rowe (1917).

237 Kenneth (1981, p. 284) enfatizza l’assunto secondo cui i programmi clinici introdotti negli studi universitari giuridici hanno un notevole potenziale nella formazione di avvocati più competenti: «This assumption is based in part on the nature of the learning environment. Traditional classroom legal education primarily is concerned with the process of learning through information assimilation. Usually, the information to be assimilated is applied within the narrowly circumscribed confines of the instructor-defined classroom. In contrast, clinical education is primarily concerned with the process of learning from actual experience, learning through taking action (or observing someone else taking action) and then analyzing the effects of the action. The data of learning are provided primarily by the students’ actual performances and experiences with clients who have legal problems. Such problems arise in a world where some facts cannot be ascertained, where personal qualities and interpersonal relationships often are crucial, where the “problem-solver” must take action and choose solutions while faced with unforeseeable contingencies. Clinical education provides a model of the multi-dimensional world of practice that traditional legal classroom education simply cannot provide. Education conducted in this true-to-life setting ensures that students have an opportunity to apply their learning to circumstances faced in actual practice».

238 Le prime forme di Cliniche legali sviluppate ad inizio del 1900 avevano, infatti, assunto i tratti di “legal aid dispensaries”, ovvero di realtà votate a offrire servizi giuridici ai soggetti svantaggiati: così Bradway (1930); Quigley (1995, p. 467 ss.); Bloch, Noone (2011, p. 156 ss.).

239 Con riferimento allo “Access to Justice Movement” si rinvia, su tutti, a Cappelletti, Garth (1978).

240 Il riferimento è ai movimenti per i diritti civili, per i diritti delle donne e di contestazione della guerra del Vietnam, oltre alla lotta alla povertà: McKeown, Hall (2018, p. 145).

Più in generale l’approccio marcatamente di contestazione sociale e politica è maturato nell’ambito dei Critical Legal Studies: Kennedy (1983); Kennedy (2002; 2004); Hunt (1986); Mangabeira Unger (1986).

241 Cfr. Barry, Dubin, Joy (2000, p. 8), secondo cui: «The dearth of clinical legal education programs in the first half of the twentieth century reflects several conditions that law schools faced in that era. First, law schools were distinguishing themselves from apprenticeships, and clinical legal education efforts to create “model law offices” as part of law school education did not further this market differentiation. Second, law schools of this era were terribly underfunded and clinical legal education courses with intensive faculty supervision were not as economical as large classes employing the casebook Socratic method. Third, law schoolteachers of this era disagreed about the value – and feasibility – of teaching lawyering skills other than legal analysis». Gli A. definiscono, dunque, lo sviluppo dell’insegnamento clinico tra gli anni ‘60 e gli anni ‘90 come «the second wave of clinical legal education» (p. 12). Lo sviluppo delle cliniche legali nella seconda metà del Novecento deve la sua fortuna anche alle iniziative di finanziamento promosse dalla Ford Fondation, oltre che a «demands for social relevance in law school, the development of clinical teaching methodology, the emergence of external funding to start and expand clinical programs, and an increase in the number of faculty capable of and interested in teaching clinical courses» (p. 12). Cfr. anche Holland (1999, pp. 516-517); Wizner (2002, p. 1933).

242 Tra gli anni 60’ e 70 del secolo scorso il movimento clinico si è diffuso, infatti, in altre realtà di common law, tra cui il Regno Unito e l’Australia, oltre che in Canada: J. Giddings, R. Burridge, S.A.M. Gavigan e C. F. Klein (2011); McKeown, Hall (2018). In Sud America, inizialmente frutto di trapianto forzato da parte di Fondazioni e Università statunitensi agli inizi degli anni Sessanta, il movimento clinico acquisterà maggior vigore negli anni ‘90, grazie alla nascita di un network clinico locale (c.d. “Public interest law clinics”): Romano (2016, p. 30); Castro-Buitrago, Espejo-Yaksic, Puga, Villarreal (2011); Beca (2017, p. 181 ss.).

Approdato dapprima nelle regioni orientali dell’Africa, il movimento clinico si è successivamente esteso nel resto del continente africano e in Asia, un paio di decenni più tardi: D. Mcquoid-Mason, E. Ojukwu e G. M. Wachira (2011); Grimes, Mcquoid-Mason, O’Brien, Zimmer (2011, p. 228), in cui si evidenzia anche la stretta connessione tra diffusione di iniziative cliniche di Street Law e il superamento dell’Apartheid negli anni ‘90; Lasky, Prasad (2011); Sarker (2015). In Cina, per contro, la diffusione delle cliniche legali è più recente e risale agli anni 2000: Miyagawa, Suami, Joy, Weisselberg (2011, p. 108 ss.).

243 Per una ricostruzione sull’affermazione dell’insegnamento clinico nel mondo, tanto da divenire movimento globale, v. funditus, Bloch (2011); Romano (2016); McKeown, Hall (2018). A testimonianza della dimensione globale attuale del fenomeno si rinvia all’attività dell’associazione ‘Global Alliance for Justice Education’ (GAJE), a cui aderiscono clinici da tutto il mondo: https://www.gaje.org/

244 Wazynska-Finck (2018).

245 Per quanto concerne l’implementazione dell’insegnamento clinico nell’Europa centrale e nell’Est Europa, si rinvia, ex multis, a Aksamovic, Genty (2014); Tomoszek (2018); Urban, Krasnitskaya, Kowalsks (2017, pp. 166-167); Berbec-Rostas, Gutnikov, Mamysloswska-Gabrysiak (2011); Tomoszková, Tomoszek (2018).

246 Con riferimento al recente sviluppo dell’insegnamento clinico nell’Europa dell’Ovest si v. Bartoli (2015); Blazquez-Martin (2011); Alemanno, Khadar (2018).

247 E. Poillot (2016); Alemanno, Khadar (2018).

248 Tale definizione è stata coniata da ENCLE (European Network of Clinical Legal Education”), che attualmente conta fra i suoi membri 250 clinici in rappresentanza di 120 cliniche che operano in 32 Stati. Per maggiori informazioni si rinvia a https://www.encle.org/. La definizione è stata recentemente ripresa anche nelle “Quality guidelines for Legal Clinics” elaborate nell’ambito del progetto europeo Erasmus Plus “STARS – Skills Transfer In Academia: A Renewed Strategy”, che ha visto coinvolte le Università di Luxembourg, Roma Tre, Brescia, Palackeho V Olomouci, Romano-Americana. Per maggiori informazioni, si rinvia al website di progetto http://www.lawstars.eu/default.aspx.

249 Per una descrizione più approfondita del modello bresciano si rinvia a Amato (2018); Amato, Poillot (2020, p. 392); Barbera (2018).

250 L’associazione “Coordinamento Nazionale delle Cliniche Legali Italiane”, con sede legale presso il Dipartimento di Giurisprudenza dell’Università di Brescia, è stata costituita il 15 marzo 2019.

251 L’ANVUR ha definito la “Terza Missione” delle Università come «l’insieme delle attività con le quali le università entrano in interazione diretta con la società, affiancando le missioni tradizionali di insegnamento e di ricerca». Come sottolineato da Della Bella (2019), «Le cliniche legali rientrano nella cd. “terza missione culturale e sociale”, cioè in quell’insieme di attività attraverso le quali vengono prodotti beni pubblici che aumentano il benessere della società. Tali beni possono avere contenuto culturale (eventi e beni culturali, gestione di poli museali, scavi archeologici, divulgazione scientifica), sociale (salute pubblica, attività a beneficio della comunità, consulenze tecnico-professionali fornite in équipe), educativo (educazione degli adulti, life long learning, formazione continua) o di consapevolezza civile (dibattiti e controversie pubbliche, expertise scientifica)». In particolare, le cliniche legali paiono ricadere nel sottogruppo del public engagement, definito nelle Linee Guida dell’ANVUR come «l’insieme di attività organizzate istituzionalmente dall’ateneo o dalle sue strutture senza scopo di lucro con valore educativo, culturale e di sviluppo della società e rivolte a un pubblico non accademico» (così ANVUR, Linee Guida per la compilazione della Scheda Unica Annuale Terza Missione e Impatto Sociale SUA-TM/IS per le Università, p. 41). In questi termini v. anche Carrer (2018, p. 52, nota 8 e p. 55), a cui si rinvia anche per una ricostruzione degli interventi normativi italiani in tema.

252 ANVUR, La valutazione della terza missione nelle università italiane, Manuale per la valutazione, p. 3

253 Scomparin (2019); Della Bella (2019); Marella, Rigo (2015).

254 A titolo esemplificativo si consideri il modello della Clinica Legale bresciana: v. supra, nota 31.

255 Così, ad esempio, l’esperienza della Clinica Legale in diritto dei minori nel Dipartimento di Giurisprudenza dell’Università di Roma Tre: Battelli (2018, p. 225 ss).

256 A titolo esemplificativo si v. Stege, Veglio, Roman, Ogada-Osir (2012).

257 Amato (2018, p. 158).

258 Irti (2016).

259 Sul punto si rimanda a Bernardini (2017, p. 449), secondo cui «[…] qualora all’interno della clinica legale si privilegino il rapporto diretto con un caso e/o il coinvolgimento attivo nel territorio, gli studenti hanno anche la possibilità di agire come operatori del diritto. Questa seconda modalità permette loro di sviluppare in modo più compiuto la consapevolezza del fatto che il diritto positivo non è un dato che può essere (semplicemente) descritto, ma è il prodotto di un’impresa comune, alla quale essi stessi partecipano: in questo senso, “il diritto non è un fatto, ma viene fatto”» (p. 449).

260 In senso critico si v. Santoro (2019).

261 Sulle tre dimensioni del sapere declinate nelle formule del “sapere”, “sapere fare” e “sapere essere” si v. Pascuzzi (2012; 2017; 2019).

262 Sul Processo di Bologna, in dottrina si rinvia, su tutti, a Terry (2008).

263 Raccomandazione 2008/C 111/01/CE del Parlamento europeo e del Consiglio, sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente, EQF (European Qualifications Framework for lifelong learning) e Raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2017 sul quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente, che abroga la raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio, del 23 aprile 2008, sulla costituzione del quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (2017/C 189/03), in Gazz. Uff., C 189/15 del 15.6.2017.

264 I Descrittori di Dublino sono costruiti sui seguenti elementi: Conoscenza e capacità di comprensione (knowledge and understanding); Conoscenza e capacità di comprensione applicate (applying knowledge and understanding); Autonomia di giudizio (making judgements); Abilità comunicative (communication skills); Capacità di apprendere (learning skills). In particolare, il Quadro dei titoli italiani, in linea con Quadro dei titoli per lo Spazio europeo dell’istruzione superiore (Qualifications Framework for the European Higher Education Area – QF for the EHEA), prevede, come conoscenze e competenze attese al termine del secondo ciclo (lauree magistrali o specialistiche), che gli studenti: «abbiano dimostrato conoscenze e capacità di comprensione che estendono e/o rafforzano quelle tipicamente associate al primo ciclo e consentono di elaborare e/o applicare idee originali, spesso in un contesto di ricerca; siano capaci di applicare le loro conoscenze , capacità d i comprensione e abilità nel risolvere problemi a tematiche nuove o non familiari, inserite in contesti più ampi (o interdisciplinari) connessi al proprio settore di studio; abbiano la capacità di integrare le conoscenze e gestire la complessità, nonché di formulare giudizi sulla base di informazioni limitate o incomplete, includendo la riflessione sulle responsabilità sociali ed etiche collegate all’applicazione delle loro conoscenze e giudizi; sappiano comunicare in modo chiaro e privo di ambiguità le loro conclusioni, nonché le conoscenze e la ratio ad esse sottese, a interlocutori specialisti e non specialisti; abbiano sviluppato quelle capacità di apprendimento che consentano loro di continuare a studiare per lo più in modo auto-diretto o autonomo».

265 Blengino (2021, p. 46).

266 Blengino (2018, p. 240).

267 Per un approfondimento sul Problem Based Learning si rinvia su tutti a R. Grimes (2014a; 2014b; 2015). Tra i contributi italiani dedicati alle tecniche di Problem Solving applicate alla risoluzione di casi giuridici si v. Pascuzzi (2017; 2019); Smorto (2015, p. 75 ss.).

268 In questi termini si v. Blengino (2021, p. 48): «Grazie alla supervisione del pensiero intenzionale e sistematico, la promozione delle competenze essenziali per un essere un ‘buon’ operatore del diritto si accompagna allo stimolo costante verso una riflessione critica che indirizza gli studenti verso l’apprendimento in profondità».

269 Shon (1993); Gibbs (1988).

270 Pascuzzi (2012; 2018; 2019).

271 Peraltro diversi Autori si sono pronunciati in senso fortemente critico sull’efficacia di corsi di “legal ethics”: si v., su tutti, Rhode (2013, p. 450), secondo cui: «Most schools relegate the subject to a single required course, which focuses on the rules of professional conduct that are tested on the bar’s multiple-choice exam. The result is legal ethics without the ethics». Cfr. inoltre Rhode (1999; 2007, pp. 1047-1049); Spaeth, Jr, Perry, Wachs (1995). Si veda, infine, B. A. Green (1998, p. 357): «An appropriate goal of one teaching any basic course in legal ethics-be it a “survey” or “contextual” course- is simply to accomplish as much as possible with limited resources. In other words, move students as far as possible down the continuum toward becoming lawyers who are conversant with the body of legal ethics knowledge, skilled at recognizing and resolving ethical dilemmas in light of this knowledge, and familiar with the profession’s values. It is liberating to recognize that one class cannot fully accomplish the ultimate goal, which might more fairly be ascribed to the law school curriculum overall, of fully developing ethical lawyers. These limits allow personal choices about which aspects of “legal ethics” knowledge to address and how much emphasis to place on the body of knowledge as opposed to the lawyering skill or the professional values».

272 Il metodo pervasivo prevede l’introduzione dell’insegnamento dell’etica in tutti i diversi aspetti del legal curriculum. Sul tema si rinvia, su tutti, a Rhode (1995; 1992; 1998); Pearce (2002); Pearce (1998; 2002); Hartwell (1994-1995); Puig (2008). Con particolare riferimento ai diversi modi in cui il ‘pervasive and incremental approach’ è stato implementato nelle università australiane cfr. Evers, Townsley (2015).

273 Nicolson (2017, p. 92 ss.).

274 In questi stessi termini v. Moliterno (1996, p. 68), il quale, con riferimento all’esperienza americana, sottolinea come «It seemed natural to incorporate professional responsability teaching, which was, after all, about the ethics of and the rules governing lawyers, into skills teaching, which was, after all, about how lawyers do what the do. Indeed, the integration of mission between clinical education and ethics teaching has become so strong that any reference to one automatically includes the other».

275 Cfr. Pascuzzi (2012).

276 Cfr. altresì Burger (1975, p. 10).

277 Cfr. Parker, Evans (2007, p. 4), secondo cui: «Legalism treats ethics as a branch of law – “professional responsability” or professional conduct. (…) However, it is, by definition, not an “ethical” approach. It explicity abandons ethics for rules. The law of lawyering is significant as one way in which lawyers ethics are istitutionally enforce or regulated, and can certainly be helpful in guiding behaviour. We refer to the rules of conduct in this book as one of the sources of information that lawyers can and should use to make decisions about what is the right thing to do in different situation. But these rules do not provide a basis of considering what values should motivate lawyer behaviour and choices about what kind of lawyer to be»; Rhode (2013, p. 450), secondi cui: «Most schools relegate the subject to a single required course, which focuses on the rules of professional conduct that are tested on the bar’s multiple-choice exam. The result is legal ethics without the ethics».

278 Tra i più alti obiettivi attribuiti all’insegnamento della legal ethics, il richiamo è di volta in volta a “teaching of integrity” (v. su tutti Tunney, 1975, p. 247), “teaching of virtue” (cfr. Elkins, 1985, pp. 37-38); “teaching of values” (Mulcahey, 1984, 102). Cfr., altresì, l’opinione di chi vede il “developing moral character” come fine ultimo dell’insegnamento della legal ethics: su tutti si rinvia a Nicolson (2009).

279 Cfr. Webb (1998, p. 139), secondo cui: «In terms of ethics education, there is the need to balance a knowing of what is right and the capacity for motivating right conduct».

280 Si rinvia, su tutti, a Rest (1986); Rest (1986; 1993; 1994).

281 Cfr., in particolar modo, Kohlberg (1984; 1986). Si v., altresì, Rest, Narvaez, Bebeau, Thomas (1999); Narvaez, Rest (1995); Nicolson (2017, p. 88 ss.).

282 Cfr. Webb (1998); Rest, Narvaez (1994, pp. 23-24); Cunningham (2015, p. 289), da cui sono, altresì, mutuate le espressioni “moral sensitivity”, “moral reasoning”, “moral motivation”, “effective implementation”.

Nuove forme di stato di natura? Da Hobbes a La notte dei morti viventi

Lorena Forni

1. Premessa

L’insegnamento del diritto, in particolare la didattica orientata a mettere in evidenza gli indispensabili contenuti teorici, i profili di analisi del linguaggio, i ragionamenti, i concetti, le definizioni e ridefinizioni usate nei discorsi dei giuristi, specie se rivolto alle nuove generazioni, risulta sempre più complesso283. Da un lato, per quanto attiene alle discipline teoriche in ambito universitario, i contenuti proposti sono affrontati quasi sempre, anche se non esclusivamente, nei primi anni di corso della formazione dei giovani studenti. Dall’altro lato, i ventenni che compongono l’uditorio delle lezioni di teoria generale, di filosofia del diritto, ma anche della riflessione etica applicata al diritto (bioetica, biodiritto etc.) hanno poca o nessuna dimestichezza con le ricadute pratiche dei contenuti teorici, non hanno confidenza con molti contenuti filosofici e, in generale, giungono all’università con una scarsa attitudine all’analisi critica e alla riflessione argomentata riguardo a molti temi e problemi.

Chi abbia un minimo di esperienza, sia in corsi orientati secondo la c.d. “didattica di grande aula”284, sia in corsi con numeri contenuti, affrontando alcune questioni centrali del pensiero teorico-giuridico, si imbatte spesso in sguardi disorientati, come se, per gli studenti, i temi proposti fossero questioni surreali, se non assurde e inverosimili.

Un esempio di quanto fin qui descritto è spesso riferibile alla difficile capacità di comprensione, da parte di un uditorio giovane, del c.d. stato di natura, la cui più famosa descrizione e analisi dobbiamo a Thomas Hobbes285, unitamente alle risposte di teoria del diritto, di teoria della politica e dello stato formulate per superare “la guerra di tutti contro tutti”286 e per contenere l’homo homini lupus287.

In soccorso a tale difficoltà di far capire, in modo efficace, il bellum omnium contra omnes e in cosa consista l’idea che ciascuno è predatore dei propri simili, si proporrà un approfondimento, di tipo teorico-giuridico, a partire da contributi letterari, cinematografici e televisivi. Ci si riferisce, ad esempio, non solo ai testi, come World War Z288, di Max Brooks, ma anche a serie tv come The Walking Dead, Black Summer, Z Nation289 o film quali, ad esempio, La notte dei morti viventi290, presenti sulle principali piattaforme on demand e streaming televisivo. In genere, le nuove generazioni, ma non solo, considerano tali proposte solo come prodotti di “intrattenimento”. Al contrario, esse possono essere impiegate e diventare strumenti capaci di avere mordente su un pubblico giovane, fungendo, al tempo stesso, da espediente per alcuni obiettivi, di didattica del diritto e di apprendimento concettuale con modalità innovative.

In questo saggio orientato alla didattica in azione291, vale a dire ai contenuti che la riflessione teorico-giuridica seleziona quando si rivolge (anche) ad un uditorio universitario292 si proporrà una riflessione, a partire da certe rappresentazioni di realtà improntate a scenari apocalittici, tipici della “letteratura zombie”293, per conseguire obiettivi diversi.

Dopo una preliminare ricognizione analitico-linguistica su come è usata la parola “zombie”, oggi, e a muovere da una prima, ampia e generale definizione del termine, saranno proposti alcuni elementi riferibili a libri o film, funzionali al conseguimento di obiettivi didattici generali, rilevanti anche per il contesto giuridico. Per quanto attiene, invece, ad obiettivi particolari di teoria generale del diritto, tali spunti narrativi saranno utilizzati per riflettere e discutere le caratteristiche dello stato di natura, a partire da contesti diversi da quelli tradizionali hobbesiani.

2. Zombie: origini, contesti ed usi del temine: una (breve e non esaustiva) rassegna

Zombie ha un’origine incerta294: possiamo tuttavia ricordare che l’uso del termine inizia ad essere riscontrato nella seconda metà degli anni Ottanta del Novecento, nel contesto statunitense, quando l’etnobotanico Wade Davis pubblicò, nel 1988, il testo intitolato Passages of Darkness: The Ethnobiology of the Haitian Zombie295. Nel volume, che riprendeva un testo del 1986, intitolato The Serpent and the Rainbow296, il termine “zombie” è comparso per la prima volta, e si riferiva all’ipotetico passaggio dalla condizione di essere umani viventi, ad uno stadio molto particolare, di “non morte”, il divenire zombie, appunto, in cui si cadrebbe dopo essere stati “trasformati” da un agente patogeno non identificato. Coloro che diventano zombie, a seguito di un’infezione, o a causa di un morso o di altro contatto con un soggetto infetto, non sono propriamente morti, ma non sono più vivi. I contagiati mostrano caratteristiche peculiari ed inquietanti: non hanno battito cardiaco, ma si muovono, hanno una pelle di colorito grigiastro, occhi arrossati e infossati, sono privi di sangue rosso, al posto del quale hanno un liquido denso e marrone. Emettono grugniti, si trascinano alla ricerca di cibo e sono particolarmente violenti: si alimentano mordendo altri esseri umani.

Le opere nelle quali Davis ha introdotto il termine sono lavori accademici, non racconti di finzione; tuttavia, sono state apprezzate perché ritenute contributi che hanno inaugurato un nuovo filone narrativo297, proprio del sottogenere fantasy horror, che ha trovato riscontro in un pubblico generalista. È dunque a partire dalle pubblicazioni di Davis che la parola zombie inizia ad essere usata e, contrariamente a quanto si possa ritenere prima facie, “zombie” è un termine vago e ambiguo, utilizzato, oggi, in differenti contesti e che ha assunto diversi significati.

Accanto all’accezione più conosciuta e diffusa di zombie, che denota la condizione di ogni “individuo non morto” a seguito di un agente patogeno, che rende il soggetto privo di tutte le facoltà intellettive superiori, residuando la necessità di soddisfare alcuni essenziali bisogni primari (come nutrirsi etc.), si riscontrano ulteriori, differenti aree semantiche, alcune delle quali di interesse anche giuridico, come sarà spiegato nel prosieguo. Ad esempio, con l’espressione “zombie literature”298, in ambito scientifico, si fa riferimento all’insieme di articoli e ricerche, inizialmente pubblicati e poi ritirati dalla pubblicazione o sottoposti a seria ritrattazione ed integrazione che, nonostante siano stati oggetto di richiesta, da parte della comunità scientifica, di riconsiderare radicalmente metodi, strumenti e argomenti addotti riguardo i risultati pubblicati, continuano ad essere citati nella prima stesura o versione299.

Anche nel contesto dell’informatica si usa il termine, ad esempio all’interno dell’espressione “zombie botnet”: ci si riferisce, in questo caso, ad una rete di bot (detta anche armata zombie), cioè ad una rete composta da un gran numero di computer, dirottati da malware ideati da uno o più hacker. Assumendo il controllo di centinaia o perfino migliaia di computer, le botnet vengono generalmente utilizzate per inviare spam o virus, rubare i dati personali o lanciare attacchi informatici300.

In ambito economico, invece, ci si riferisce a “zombie firms” o a “zombie companies” ogni volta che si prendono in esame società commerciali in grave crisi, che dovrebbero essere sottoposte a radicale ristrutturazione aziendale, o a fusioni con altre società, per evitare il tracollo definitivo. Si tratta, in breve, di situazioni in cui la società è sull’orlo del fallimento, con prospettive di ripresa molto compromesse301.

Non sono, tuttavia, solo gli ambiti tecnico-scientifico ed economico che hanno implementato il loro linguaggio con il termine “zombie” (e vi hanno associato un significato negativo, usato per denotare situazioni pericolose, straordinarie o critiche). L’interesse delle c.d. “scienze umane” per l’argomento zombie può essere ricondotto alla seconda metà degli anni Novanta del secolo scorso, quando David Chalmers, ad esempio, ha pubblicato la sua opera più conosciuta, The Conscious Mind302, dando il via ad una serie di riflessioni, a cavallo tra l’indagine filosofico-metafisica e quella psicologico-comportamentale303, riguardo alle domande relative ai caratteri propri della “coscienza”, e agli elementi, in presenza dei quali, si possa affermare che si è soggetti coscienti o, al contrario, si è privi di autocoscienza, divenendo, pertanto, una sorta di zombie304.

Anche l’ambito giuridico non è immune dall’utilizzare il termine zombie, impiegato però, per questioni tra loro molto diverse. Talvolta è usato in modo politicamente provocatorio, nelle discussioni riguardo alla riduzione del prelievo fiscale. Alcuni autori statunitensi ritengono, ad esempio, che sia molto difficile giungere ad una normazione sulla fiscalità più equa, a meno che si ipotizzi di estendere anche ai “non morti” la qualifica di “soggetti” sottoponibili a tassazione305.

Altre volte zombie è usato in contesti sociologico-giuridici, per descrivere la condizione dei sopravvissuti ad attacchi di terrorismo, interno o internazionale306 (o dei familiari delle vittime), per denunciare la diminuita attenzione istituzionale sul tema. Negli Stati Uniti, la “metafora zombie” è stata inoltre usata per rappresentare la condizione di frustrazione, depressione, spaesamento e disagio vissuta, almeno nelle ultime generazioni, dai giovani studiosi, praticanti avvocati o avvocati alle prime armi, specie se inseriti in contesti di studi professionali di medie o grandi dimensioni307. Nel contesto europeo, invece, è talora usata l’espressione zombie forensics: essa denota la tendenza, ritenuta da alcuni autori308 non approvabile, a reintegrare, tra i mezzi di prova processuale, strumenti o sistemi non affidabili, com’è considerato, ad esempio, l’uso del poligrafo nel processo penale, prassi che si sta radicando nel Regno Unito e, nello specifico, nel Galles309.

3. Diritto e letteratura zombie: nuovi strumenti didattici per la riflessione giuridica

Dopo aver dato conto di alcuni contesti in cui si impiega il termine zombie, si porterà ora attenzione al relativo filone letterario, mettendo in evidenza alcuni profili di interesse per l’ambito giuridico310. L’idea si radica nel presupposto (immaginario) che saremmo tutti esposti all’attacco (o portatori sani) di un elemento virale pericoloso se non addirittura letale, capace di scatenare, all’improvviso, un’apocalisse tra gli umani, così da alterare il vissuto di ogni individuo e scardinare le regole della pacifica convivenza a livello globale. Un ulteriore elemento riscontrabile nel mondo zombie è la rappresentazione di realtà degradate, deformate, prive di regole istituzionalizzate, che generano grande preoccupazione per il presente e per il futuro311.

Questi profili sono tipici e ricorrenti, ma non sono sufficienti a comprendere in che senso possano essere strumenti didattici di interesse per l’ambito giuridico in generale, e per la discussione, in particolare, del concetto di stato di natura, di hobbesiana memoria.

Riguardo ad obiettivi didattici generali312, la visione di un universo immaginario, per molti versi simile ma non uguale al nostro, col quale, tuttavia, gli studenti hanno familiarità e che possono condividere con altri studenti, provenienti da diversi background culturali, sociali e geografici, può favorire il confronto e il miglioramento dei livelli di attenzione313. Può inoltre essere utile per discutere criticamente, in plenaria o in piccoli gruppi, riguardo a diverse concezioni della vita moralmente buona314, alla legittimazione del potere, alle regole per l’organizzazione di gruppi di consociati315. Inoltre, in relazione a capacità di analisi e di argomentazione nell’ambito del diritto, un testo o una serie (o film) zombie può essere impiegato, specie in tempi di pandemia, per far ragionare gli studenti riguardo alle norme sulla quarantena316, alle limitazioni o sospensioni di alcuni diritti di libertà, alle norme, a livello nazionale e internazionale, necessarie per definire poteri, interventi, gestione delle risorse etc. in periodi pandemici, temi peraltro di attualità e, probabilmente, poco considerati quando, di fronte ad un evento estremamente critico, si devono predisporre strategie di contrasto e contenimento dell’emergenza (la c.d. preparedness317). Si può portare attenzione a cosa succede a regole, procedure, istituzioni quando tutto l’ordine normativo è messo a soqquadro da un evento catastrofico318, di portata globale, rispetto al quale le uniche esigenze da soddisfare paiono quelle relative alla mera sopravvivenza quotidiana. «In a state of anarchy, there will be no courts, no administrative agencies, few advocates, and no formal enforcement mechanisms or sanctions»319. Ancor più di interesse, ad esempio per esercitare l’uditorio all’analisi concettuale, la categoria zombie può essere impiegata per ragionare riguardo al concetto di persona320, quale concetto normativo, e sulle implicazioni e conseguenze a cui si andrebbe incontro se tale attribuzione venisse estesa – o mantenuta – per i soggetti divenuti zombie. Tra i diversi concetti che possono essere proposti e discussi, la letteratura zombie si presta, tuttavia, ad essere un riferimento interessante per l’analisi di un concetto in particolare, caro a Hobbes, vale a dire lo stato di natura.

4. Che cos’è lo stato di natura?

Lo stato di natura, come descritto da Hobbes321, denota una particolare condizione di tutti gli esseri umani, antecedente la costituzione di uno Stato civile (e, nel pensiero hobbesiano, antecedente lo Stato assoluto)322. Tale condizione si caratterizza per essere rischiosa, con connotati di rilevante negatività: è una condizione di continuo pericolo per i beni considerati primari dall’Autore, quali la vita, l’integrità fisica, l’ordinato svolgimento di ogni attività e i commerci. Lo stato di natura dà origine a conflitti, mettendo ogni individuo in competizione con ogni altro: poiché non esistono prescrizioni giuridiche che limitino le condotte possibili, ciascun individuo non ha doveri, ma solo libertà su tutto ciò che lo circonda. Non ci sarebbero norme che comandano di fare o non fare, ma solo una sfera di azioni, tutte permesse, di principio, a tutti323. In esso, se ogni azione è potenzialmente permessa a ciascuno, si genera, in assenza di comandi (imperativi) che ci obblighino a tenere certi comportamenti e altri che ci impediscano di adottare determinate condotte, la guerra di tutti contro tutti. Sarebbe una situazione in cui ciascuno può sopraffare il prossimo, diventandone predatore (è il c.d. homo homini lupus). Al fine di superare tale originaria ipotetica condizione324, i consociati devono necessariamente stipulare un patto, attraverso il quale ognuno cede un po’ dei propri diritti e della propria libertà, a vantaggio di un soggetto terzo: il Sovrano assoluto. Secondo Hobbes, pertanto, nello stato di natura si determina una situazione drammatica, nella quale ciascuno è nemico di ogni altro uomo e predatore del suo prossimo, proprio perché egli aveva una considerazione estremamente negativa degli individui che, se lasciati completamente liberi, senza il passaggio ad una nuova e pattuita situazione sovraindividuale, avrebbero dato vita ad una realtà in cui sarebbe stato molto difficile vivere, e vivere in pace.

I tratti dello stato di natura possono sembrare paradossali, irrealistici, privi di mordente per un pubblico giovane e/o disabituato al confronto col pensiero filosofico e teorico su questioni centrali per il diritto. La realtà immaginaria dei “non morti” può essere, pertanto, un utile spunto di riflessione e divenire uno strumento didattico efficace per comprendere i tratti salienti del concetto affrontato.

5. Segue: somiglianze e differenze tra lo stato di natura di Hobbes e la realtà zombie

A muovere dalle premesse poste, potremmo ora domandarci se la realtà letteraria degli zombie sia o meno una forma di stato di natura paragonabile a quella hobbesiana.

I due contesti condividono la scarsa o nulla consapevolezza degli individui riguardo alla loro condizione: sia nello stato di natura di Hobbes, sia nella realtà zombie, i soggetti cercano di sopravvivere, soddisfacendo essenzialmente bisogni primari, senza alcuna capacità critico-riflessiva che possa far comprendere loro la necessità di “andare oltre”, di superare la materialità in cui si trovano e di istituire prima – e rispettare poi – un insieme di regole per la pacifica convivenza. Va precisato, però, che Hobbes non considera lo stato di natura un’epoca o una situazione storica effettivamente verificatesi325. È, piuttosto, una condizione ipotetica, utile a giustificare il passaggio ad una precisa organizzazione politico-sociale, come quella dello stato assoluto, maggiormente funzionale per la salvaguardia di beni primari. Analogamente, gli autori del genere letterario zombie non considerano la pandemia virale che origina i “non morti” un evento realmente accaduto, e nemmeno un’ipotesi verosimile (in tempi di pandemie reali, come quella da Sars-CoV-2, è bene sottolinearlo).

Rispetto al profilo di un’ipotetica situazione in cui si possano trovare gli esseri umani, le due prospettazioni hanno, tuttavia, alcuni peculiari differenze. Nello stato di natura hobbesiano vi sono le condizioni per il superamento dello stato di natura stesso (gli esseri umani, dotati di capacità razionali, sono in grado di sottomettersi all’autorità del sovrano, e di obbedirlo, perché, in fondo, ritengono che ciò sia nel loro interesse), mentre nello scenario dell’apocalisse zombie tali condizioni – almeno in riferimento a coloro che si trasformano in zombie – sono venute meno326.

Inoltre, lo stato di natura descrive una realtà sociale in cui Hobbes ritiene che non si dovrebbe (e vorrebbe) vivere, perché non ancora giuridica; il contesto zombie, invece, è una dimensione letteraria, che descrive una realtà non più giuridica, capace tuttavia di assumere rilevanti significati simbolici327 e di porre problemi (anche) alla riflessione del e sul diritto.

Nello stato di natura «dominano le passioni, la guerra, la paura, la povertà, l’incuria, l’isolamento, la barbarie, l’ignoranza, la bestialità»328 e ogni uomo conduce una vita «solitaria, misera, ostile, animalesca e breve»329. Lo stato di natura di Hobbes non è tuttavia una condizione catastrofica, determinata da un patogeno che colpisce gli umani, tale da trasformare radicalmente la realtà sociale in cui essi vivono, al punto da determinare una condizione mai vissuta prima, che rende gli umani né vivi, né morti. Lo stato di natura è, per Hobbes, la condizione tipica della socialità naturale: una condizione fortemente negativa, da superare, che connota le relazioni degli individui fra loro e nel mondo, quando non vi sono regole giuridiche per la pacifica convivenza.

Gli zombie, al contrario, sono tali poiché trasformati a seguito di un’infezione virale. La letteratura zombie non rappresenta una dimensione pre-giuridica: dà conto, invece, di una condizione ormai priva di diritto, distopica330, in cui una società tecnologica ed avanzata, già dotata di regole e complessi apparati giuridici, degrada fino al punto di non avere più alcuna norma o istituzione, per via del fatto che non ha saputo fronteggiare una epidemia che trasforma radicalmente e irreversibilmente gli individui e tutto il corpo sociale. Se è vero, inoltre, che i “non morti” vivono in uno stato di continua guerra, di paura e bestialità, è altresì vero che tale vita ostile, animalesca e breve è determinata dal fatto che non hanno possibilità da poter compiere scelte autonome o libere. Sono spinti solo da pulsioni incontrollate, feroci ed elementari; pertanto, non hanno alcuna concreta opportunità di uscire dalla condizione in cui si trovano, per dare vita ad un contesto nuovo in cui vivere.

Lo stato di natura proposto da Hobbes, tuttavia, non è semplicemente la descrizione di come potrebbe essere il vivere sociale quando non vi è diritto: è anche l’occasione (per l’Autore) per prescrivere le ragioni e le condizioni per operare il superamento di tale situazione iniziale, per giustificare, in breve, una diversa organizzazione, che si caratterizzerà nella struttura giuridico-politica dello stato assoluto, considerata preferibile, da accettare e da approvare. Le letteratura zombie propone, invece, diverse dimensioni distopiche di particolari realtà umane, ma non individua alcun modello prescrittivo utile a superare le criticità in essa descritta. Come ipotesi letteraria lascia il “finale aperto”: sebbene, secondo alcune interpretazioni, sia l’avvertimento di un ipotetico futuro331, ogni nuova forma di organizzazione giuridica, politica e sociale è possibile, dopo l’apocalisse zombie.

Infine, a differenza dello stato di natura hobbesiano, che pare confinato in un tempo ideale, lontanissimo dal presente, la realtà dei “non morti” può essere considerata una rappresentazione simbolica del nostro tempo. In effetti, gli zombie vivono in società che hanno raggiunto livelli molto elevati di benessere materiale, segnate altresì da un’articolazione complessa di regole di condotta (morali, sociali, e giuridiche)332. Allo stesso tempo, però, si caratterizzano per il declino del pensiero critico, il ruolo marginale attribuito agli intellettuali e la poca considerazione della cultura come forma di ricchezza. La realtà zombie può essere interpretata anche come la raffigurazione della fragilità della condizione umana contemporanea, che evidenzia quanto gli individui siano presuntuosamente convinti di esercitare un controllo pressocché assoluto sulla natura. L’insidiosità della propagazione dell’infezione virale che rende l’umanità un esercito di zombie, invece, sembrerebbe dimostrare quanto tali presunzioni siano fallaci e pericolose, tanto da subire devastanti e imprevedibili conseguenze, che si riflettono sia sul vissuto individuale dei soggetti, sia sulle modalità del vivere sociale.

A muovere da queste considerazioni, ci si può domandare se si possa parlare, allora, di forme nuove di stato di natura, così come presente in alcuni contributi letterari.

6. Verso nuove forme di stato di natura? World War Z, un primo approfondimento

Si darà conto delle peculiarità di due tra i molti spunti disponibili, portando attenzione al testo di Max Brooks, World War Z333, e, successivamente, al film di G. A. Romero, La notte dei morti viventi334.

Nell’opera di Brooks, World War Z, la trama si dipana attraverso una serie di interviste, che costituiscono il corpus del libro. È proposta la storia della Guerra Mondiale Zombie. Il romanzo inizia in Cina, dove un medico è chiamato in uno sperduto villaggio per una emergenza sanitaria. Dopo un primo sopralluogo, si individua il “paziente zero”: si tratta di un ragazzino, che è stato morso da un’imprecisata creatura dopo un’escursione notturna in acqua e che, tornato al suo villaggio, infetta, mordendole, altre persone335. Dalla Cina la “strana infezione virale” si diffonde presto in Tibet, da lì in Kirghizistan, e poi in Canada, Grecia, Francia, Sudafrica, Barbados, Israele e in aree costiere disabitate di tutto il mondo, dove, da imbarcazioni destinate al trasporto di immigrati clandestini, alcuni soggetti venivano scaricati ai primi segni di infezione, dando vita ad una vera e propria pandemia a fattore virale “ignoto”. Negli infetti, nel giro di poco, insorgono tremore, sudore e febbre intrattabile, fino al coma e poi sopraggiunge la morte cardio-circolatoria. Di lì a poco, però, il soggetto si rianima, divenendo un “non morto”336, uno zombie. Inizia a questo punto la ricerca di cibo, che pare l’unico scopo di questi nuovi individui i quali, per alimentarsi, aggrediscono i “vivi”. Solo a distanza di alcune settimane dal “paziente zero” si scoprirà che l’unico modo per annientare gli zombie è distruggere loro il cervello. «Oggi ne parliamo come fosse una qualche magia. […] Non è forse l’unico modo di eliminare anche noi?»337. La differenza, e non di poco conto, tra “loro” e noi consiste, tuttavia, nel fatto che senza irrorazione sanguigna e ossigenazione, il nostro cervello non funziona e, smettendo di funzionare, il nostro organismo, considerato come “un tutto” complesso e governato dall’encefalo, smette qualunque funzione o attività338. Il cervello dei “non morti”, invece, sarebbe trasformato dal virus sconosciuto in una sorta di centralina perpetua, in grado di far compiere diverse azioni al corpo rianimato, azioni e operazioni che si interrompono solo nel momento in cui il cervello infetto viene irrimediabilmente compromesso.

Una volta scoperte le differenze tra le caratteristiche del “mondo dei vivi” e quelle tipiche degli zombie, e nonostante siano stati proposti diversi tentativi di contenimento della pandemia, nessuna istituzione, nazionale o internazionale, riesce a dettare una linea giuridico-politica efficace nel fronteggiare il pericolo mondiale. Si scatena una guerra globale, umani versus “zombie”, ma anche caratterizzata da violenze interne ai gruppi di sopravvissuti, accompagnata da ondate di violenze e di paura in tutto il mondo, che durerà per diversi anni. Vi saranno milioni di morti e, tra le conseguenze della guerra di tutti contro tutti, possiamo ricordare la scomparsa di intere nazioni, la compromissione dell’ecosistema, l’esaurimento delle riserve energetiche, l’estinzione di specie animali, dovuta, quest’ultima, alla caccia indiscriminata degli umani e degli zombie, che divoravano qualunque forma animale vivente.

Dagli elementi qui menzionati pare delinearsi, in effetti, un nuovo stato di natura: non sono (più) presenti regole giuridiche, non esistono istituzioni, si lotta per la sopravvivenza, la dimensione temporale dei sopravvissuti non è di lungo periodo, ma finalizzata all’arrivare, vivi, al giorno dopo. Viene descritta una realtà brutale e feroce, priva di regole condivise, nella quale le condotte improntate alla collaborazione e alla cooperazione tra simili sono molto limitate, adottate sempre con minor frequenza, a fronte di modelli generali di comportamento connotati, prevalentemente, da forme di sopraffazione, violenza ed egoismo sfrenato.

7. Segue: La notte dei morti viventi di G. A. Romero. Un ulteriore esempio di nuovo stato di natura

I caratteri della realtà zombie, poco sopra descritti sono, per certi aspetti, riscontrabili già ne La notte dei morti viventi, di G. A. Romero. Il film, girato nel 1968, è ambientato in una località rurale della Pennsylvania e racconta di alcune persone intrappolate in una casa colonica nei pressi di un cimitero. I protagonisti vengono assaliti da strani soggetti che si radunano intorno all’abitazione e, a più riprese, cercano di entrare: sono morti redivivi, che escono dalle tombe e che, nonostante abbiano movimenti lenti e impacciati, sono determinati ad uccidere (e a cibarsi di) chi è “ancora vivo”. La storia, che si svolge lungo tutta la notte339, riguarda principalmente le vicende dei protagonisti all’interno dell’abitazione, che sono in una condizione di isolamento: il telefono è fuori uso e si hanno notizie frammentate dalle comunicazioni alla radio o alla tv, i cui segnali sono disturbati. I protagonisti, peraltro, sono all’oscuro del fatto che, in tutto lo Stato, si sono organizzate squadre di polizia e cittadini volontari, per dare aiuto alla popolazione sotto attacco dei “non morti” e per la ricerca dei sopravvissuti. Tali squadre hanno, altresì, il compito di uccidere gli zombie, con l’unico modo sicuro nel frattempo “scoperto”: compromettere la funzionalità del cervello, con un colpo in testa. La vicenda si concluderà, drammaticamente, il mattino seguente, con l’arrivo di una squadra di soccorso nei pressi della casa colonica340.

Nei protagonisti umani prevalgono la rivalità, la diffidenza e l’orgoglio: tre istinti341 che Hobbes riteneva la principale causa dell’attitudine predatoria di ogni individuo e la radice della guerra di tutti contro tutti342. Anche il film di Romero, pertanto, può essere considerato una raffigurazione nuova, ma calzante, dello stato di natura. Il film di Romero si presta ad essere interpretato, altresì, come una potente metafora non solo dell’homo homini lupus in generale, ma anche dell’homo homini lupus prodottosi nella società capitalistica. Una società di tal fatta ritiene di poter soddisfare ogni bisogno in un’ottica di consumismo; tuttavia, non ha minimamente preso in considerazione la possibilità che un fattore imprevisto, come un virus, nel giro di pochissimo tempo, possa stravolgere l’intera compagine sociale e le sue regole, mettendo in crisi l’idea di diritto sottesa, le prassi, gli istituti necessari e le regole indispensabili per un ordinato – e consueto – svolgimento delle attività quotidiane.

Al comparire della pandemia zombie, infatti, sono messe nel nulla le regole giuridiche: non vi sono più contratti da onorare, diritti soggettivi da esercitare e garantire, procedure da seguire all’interno di istituzioni consolidate. La società piomba in una condizione di assenza di regole, nella quale sono sovvertiti in tempi rapidissimi sia i bisogni materiali, sia le priorità economiche e culturali. Allo stesso tempo, accumulare denaro da scambiare con beni e servizi non è più importante per la sopravvivenza fisica. A fronte di un elevato numero di vittime, si determina una improvvisa disponibilità di beni e risorse slegate dal modello capitalistico della “domanda ed offerta”; si hanno, però, molti più pericoli per la propria vita ed incolumità da fronteggiare, giorno per giorno, quando non momento per momento. Le case, ad esempio, così come le automobili, simboli tipici nella civiltà occidentale della proprietà privata, nell’immaginario di Romero diventano trappole pericolose e non più luoghi sicuri, o (beni) desiderati. Nel film, inoltre, si evidenziano alcuni elementi, che contrappongono la società degli zombie e quella degli “umani”. La società zombie è considerata un tutto che vale più delle sue parti: gli zombie, infatti, adottano forme minime di cooperazione, per un obiettivo comune: sopravvivere non solo come singoli, ma come “corpo sociale”. Al contrario, la società degli umani, che combatte la diffusione virale, è una società fortemente competitiva, frammentata, in cui ogni soggetto cerca di prevaricare il prossimo. Gli zombie si aggregano per trovare semplici strategie comuni, mettendo in campo le quali, cercano di alimentarsi per sopravvivere. La società umana residua, invece, non solo non diviene più collaborativa, ma esaspera i momenti di egoismo individuale. La competizione degenera in sopraffazione del più forte sul più debole, da un lato, e si caratterizza per lo sterminio incondizionato dei non più umani, dall’altro.

8. Alcune considerazioni conclusive

In chiusura di questo lavoro, possiamo formulare alcune osservazioni conclusive (ma non definitive).

In World War Z si evidenziano la mancanza di regole e di procedure a livello globale per gestire la pandemia zombie e il fallimento del diritto internazionale. È la rappresentazione su vasta scala della guerra di tutti contro tutti, e solo ad un passo dalla distruzione irreversibile del pianeta, si mettono in atto strategie e si individuano nuove regole per organizzare il presente e per gestire il futuro.

La notte dei morti viventi, a propria volta, denota l’incapacità di trovare regole comuni, per fronteggiare un grave e imminente pericolo. È una emblematica rappresentazione dell’homo homini lupus, che si riscontra anche in gruppi sociali di piccole dimensioni.

In entrambe le opere considerate si profila una nuova realtà, spesso parcellizzata e frammentata, nella quale l’unico valore da tutelare e il solo scopo da perseguire è salvare la propria vita (e non sempre anche quella altrui). Nel nuovo tutti contro tutti prendono il sopravvento i pregiudizi razziali, culturali, religiosi; si agisce in modo istintuale, irriflesso; ci si comporta sulla base di schemi primitivi, grossolani. In queste nuove forme di stato di natura il diritto, almeno nelle fasi iniziali dello scoppio della pandemia zombie, è scomparso, ed insieme ad esso le istituzioni e le regole per la pacifica convivenza. L’organizzazione sociale regredisce ad uno stato in cui non vi è (più) diritto, e nella quale sia le regole sociali, sia le regole morali, hanno subito una profonda trasformazione: ciò che è necessario per la sopravvivenza è considerato approvabile e da mettere in atto, ciò che espone a pericolo di contagio e di “non morte” è biasimevole e va contrastato.

Se dallo stato di natura di Hobbes si esce con uno sforzo razionale, attraverso un patto o un contratto a favore di un terzo (nella teoria hobbesiana: il sovrano assoluto), allo stato di natura proprio della letteratura zombie si ritorna, in seguito all’incapacità di gestire una situazione di crisi globale. Dallo stato di natura di Hobbes, passando allo stato civile, si supera la condizione di conflittuale interazione tra gli esseri umani, individuando una forma di organizzazione politico-giuridica che legittimi e giustifichi il potere e l’uso della forza. Nello stato di natura degli zombie, invece, torna a prevalere il più forte sul più debole, vi è la prevaricazione di poteri di fatto, e diviene una situazione priva di regole di diritto, per uscire dalla quale gruppi di umani dovranno trovare il modo di fondare nuove forme giuridico-politiche, a cui dare durevole obbedienza343.

Oltre a quelle fin qui menzionate, potrebbero esservi ancora altre sollecitazioni344 che scaturiscono dalla letteratura zombie. Essa può fungere da strumento didattico originale, per approfondimenti su temi e problemi di rilevanza teorico-giuridica (e non solo). Offre contenuti non tradizionali, che tuttavia possono essere utili e appropriati per spiegare la– e magari far appassionare alla – teoria del diritto, partendo da prospettive inconsuete, che possono porre le basi per ulteriori, stimolanti riflessioni. «Sure, people looked at me strangely (but I am quite used to that), but what was most satisfying was discussing legal theory and legal philosophy with well-respected academics, through the medium of the zombie genre»345.

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283 Cfr., sul tema specifico della didattica del diritto, Marzocco, Zullo e Casadei (2019); cfr. anche Cavirani (2010). Cfr., infine, Crocetta (2020).

284 In questa sede, si rinvia solo ad alcuni e tra i più recenti contributi bibliografici, come quelli, ad esempio, contenuti in Nigris, Passalacqua e Balconi (2020).

285 Oltre ad Hobbes, altri illustri pensatori del passato hanno offerto concezioni e ridefinizioni dello stato di natura, come ad esempio John Locke e Jean Jacques Rousseau. Cfr. in proposito, Locke (1690); cfr. Rousseau (1755). Ai fini di questo lavoro, tuttavia, per mettere in evidenza il significato di condizione negativa e pericolosa associata all’espressione “stato di natura”, è presa in esame solo la proposta hobbesiana. Hobbes (1651).

286 Cfr. Hobbes (2006, p. 105 ss.).

287 L’espressione non è originale di Hobbes, attribuendola, alcuni autori, originariamente, a Plutarco. Per una ricostruzione storica dell’uso di questa espressione, cfr. Tricaud (1969, pp. 61-70). Cfr. Hobbes (2006, p. 100 ss.).

288 Cfr. Brooks (2013). La prima edizione del libro è del 2006 (Brooks, 2006). Ne è stata tratta anche una trasposizione cinematografica, con lo stesso titolo, World War Z, nel 2013.

289 Tra le molte presenti nel panorama sull’argomento, The Walking Dead, Black Summer e Z Nation sono serie televisive a disposizione sulle principali piattaforme on demand. The Walking Dead (2010) è stata una tra le prime serie sul tema, nella quale gli zombie erano sì aggressivi e pericolosi, ma rallentati nei movimenti e, per questo, considerati un fenomeno contenibile. Black Summer, invece, è una mini-serie del 2020, che offre una rappresentazione più cruda e violenta, poiché gli esseri trasformati sono molto violenti, forti e aggressivi, sul piano fisico, sia rispetto ai “vivi”, sia rispetto alla consolidata iconografia dei “non morti”. Z Nation, invece, è una serie che si articola in diverse stagioni, che propone le (dis)avventure di un gruppo di donne e uomini, il cui compito è portare un unico soggetto sopravvissuto al morso di uno zombie (il malcapitato si è parzialmente trasformato, nel senso che il morso ha potenziato alcune sue facoltà o abilità, ma non l’ha reso “non morto”) in un laboratorio lontano, al fine di trovare un vaccino “anti-zombie”.

290 Si tratta del famoso film di G. A. Romero, La notte dei morti viventi, la cui prima uscita in Italia risale al 1970, mentre la pellicola originale è del 1968.

291 Cfr. Marzocco, Zullo e Casadei (2019, pp. 89-100).

292 Cfr. Foglia (2003).

293 Senza pretesa di esaustività, si rinvia a Dendle (2001), a cui è seguita una seconda pubblicazione, sempre ad opera di Dendle (2010). I volumi hanno preso in rassegna diverse centinaia di pellicole cinematografiche provenienti da dozzine di paesi diversi, a partire dai primi anni ‘30. Le opere danno conto, principalmente, di lungometraggi, dalle grandi produzioni in studio alle produzioni a basso budget, includendo, altresì, alcuni episodi di serie televisive e cortometraggi vari. I due volumi evidenziano le caratteristiche interessanti o innovative delle differenti rappresentazioni degli zombie in ogni film, ripercorrendo l’evoluzione del genere nelle produzioni occidentali contemporanee.

294 L’etimologia risalirebbe alla lingua Bantu congolese, o alla lingua Bantu parlata nel nord dell’Angola, diffusasi poi, oltreoceano, nelle isole haitiane, dove si sarebbe radicata. Cfr. la ricostruzione etimologia presente al seguente indirizzo: https://unaparolaalgiorno.it/significato/zombi (ultimo accesso 18 ottobre 2021).

295 Davis (1988).

296 Davis (1986).

297 Rath (2020, pp. 144-160).

298 Cfr. Bucci (2019, pp. 188-189).

299 Se ne continuerebbe a dare conto come fonti bibliografiche affidabili e attendibili, come se si trattasse di risultati e di argomenti pacificamente accettati dalle rispettive comunità scientifiche nonostante sia stato acclarato il contrario. «We have witnessed the development of the so-called “zombie literature”: more often than expected, retracted papers continue to be cited in a positive way, as if they were still a valid science»: cfr. Bucci (2019, p. 188). Cfr. anche Pfeifer e Snodgrass (1990, p. 240).

300 Le zombie botnet sono considerate una delle principali minacce online odierne. Cfr. https://www.avast.com/it-it/c-botnet (ultimo accesso 04 ottobre 2021).

301 Tra i diversi contributi sul tema, cfr. Banerjee e Hofmann (2018).

302 Chalmer (1996).

303 Cfr. Leonov (2015).

304 Cfr., ad esempio, Skokowski (2002).

305 Il tema è molto trattato negli Stati Uniti, dove la disciplina della tassazione federale e statale, quali tassazioni concorrenti, è questione molto dibattuta. Sul punto, cfr. Chodorow (2013).

306 Cfr. Paige (2021).

307 Cfr., ad esempio, Huang e Rosen Felder (2015).

308 Cfr. Kotsoglou (2021).

309 Ibidem.

310 Cfr. Luke (2020).

311 Cfr. Dendle (2007). Cfr., altresì, Morishita (2021).

312 Cfr. Simmons (2015, pp. 731-732): «In addition to utilizing popular narratives in illustrative hypotheticals as an educationally sound technique for introducing legal concepts, “what if” scenarios from popular texts can be framed as a way of testing the limits of a doctrine once it has been effectively mapped out for students. This Article’s various suggestions may be employed by law school professors by incorporating lessons from the exploration of the zombie mythos within an existing, recognized hornbook course-specifically, by referencing zombies or particular zombie texts to further illustrate various points. While teaching public health law, for example, a professor may incorporate discussions about how existing policy and governmental infrastructure may respond to a zombie outbreak. In a contracts course, students may puzzle over whether a zombie attack could constitute a force majeure. In an estate tax course, the impact of the undead on a transfer tax system, which relies on decedents, could be explored. These examples of uses of zombie texts suggest possibilities within the established curriculum, distilling lessons and discussion points relative to doctrines and procedures from a popular literary narrative».

313 Cfr. Salzmann (2011, p. 297).

314 «[…] Popular-culture references, particularly visual ones, may be the key to teaching this generation of law students» (Salzmann, 2011, p. 301).

315 Ibidem.

316 Cfr. Simmons (2015, p. 744).

317 Col termine preparedness l’Organizzazione Mondiale della Sanità, fin dal 2011, ha inteso riferirsi alla capacità che ogni Stato deve avere per prepararsi ad affrontare diversi tipi di minacce alla salute della popolazione, come ad esempio una pandemia, ma anche «[…] outbreaks of any disease or the occurrence of natural disasters or chemical incidents». Cfr. la definizione di preparedness consultabile al seguente indirizzo: https://www.euro.who.int/en/health-topics/communicable-diseases/influenza/pandemic-influenza/pandemic-preparedness (ultimo accesso 25 ottobre 2021).

318 Cfr. Ledwon (2015, p. 193).

319 Cfr. Simmons (2015, p. 744).

320 Cfr. Kelsen (2012, p. 87 ss.).

321 La descrizione più completa ed esaustiva dello stato di natura è offerta da Hobbes a partire dal cap. XIII del Leviatano, anche se una prima prospettazione era già riscontrabile nel De Cive, del 1642. Cfr. Hobbes (2006, p. 99 ss.).

322 La letteratura, sul punto, è molto vasta. Per una ricostruzione del pensiero di Hobbes in relazione allo Stato di natura, si rinvia, sinteticamente ad alcuni, fra i più recenti contributi sul tema. Cfr. Gazzolo (2020); Ciaccio (2021); cfr., inoltre, Esposito (2021); cfr. altresì Fiaschi (2017); cfr., infine, Forni (2021).

323 Cfr. Bobbio (1997, pp. 100-103).

324 Cfr. Fiaschi (2017, pp. 207-209).

325 Ibidem.

326 Un ulteriore approfondimento, riflettendo su questi temi, porta a considerare il confronto tra Stato di natura e apocalisse zombie utile non solo per spiegare, e giustificare, la genesi dello Stato civile, come inteso da Hobbes, ma anche come espediente per ragionare sulle condizioni necessarie e sufficienti che si devono realizzare affinché l’ordine giuridico-sociale sia possibile, tema classico del pensiero teorico – giuridico.

327 Vedi infra, ultima parte di questo paragrafo.

328 Cfr. Cuono (2013, p. 6).

329 Cfr. Hobbes (2006, pp. 100-101).

330 Il termine “distopia” denota una precisa forma letteraria, che descrive in dettaglio una società che non esiste (o non esiste ancora) e che è ritenuta peggiore della società in cu si vive. È, altresì, l’opposto di utopia, vale a dire, l’opposto di una realtà immaginaria e ideale, particolarmente felice e buona, che si vorrebbe veder realizzata. Per un approfondimento sul tema, cfr., ad esempio, Fortunati, Trousson (2000); cfr. anche Claeys (2010); cfr., infine, Ceretta (2012).

331 La narrazione distopica è anche definita “letteratura di anticipazione”. Cfr. Lucci e Tirino (2019, p. 177).

332 Cfr. Forni (2021, p. 91 ss.).

333 Cfr. Brooks (2013).

334 Per un’analisi del film, cfr. Buzzolan (2009).

335 Brooks (2013, p. 17).

336 Brooks (2013, p. 41 ss.).

337 Ibidem.

338 Sul punto, cfr. Lamb (1995, p. 146 ss.). Cfr. anche Forni (2010, pp. 45-47).

339 Il sequel, sempre ad opera di Romero, sarà intitolato L’alba dei morti viventi, girato nel 1978.

340 Non si aggiunge altro, per non pregiudicare la visione del film e perché nel testo sono presenti già molti elementi di spoiler.

341 Cfr. Hobbes (2006, p. 101).

342 Ibidem.

343 Si profila, in questo caso, uno spunto di riflessione riguardo alla fondazione di nuovi assetti giuridico – politici, sulla base del concetto kelseniano di Grundnorm, e si prospetta un’analisi riguardo al rapporto tra diritto e poteri. Sul punto, si rinvia, sinteticamente a Kelsen (2012) e a Bobbio (2012, pp. 106-147).

344 Una su tutte: la dimensione sovraindividuale quale condizione necessaria per fondare l’esperienza giuridica, teoria cara, ad esempio, a Santi Romano. Cfr. Romano (1917), più di recente riproposto in Croce (2018).

345 Cfr. Parker (2014, p. 146).

La promozione dei capisaldi culturali ed educativi del vivere civile attraverso lo studio e l’insegnamento dei diritti fondamentali

Luca Buscema

1. Effettività (ed effetto moltiplicatore) del diritto all’istruzione: spunti ricostruttivi

Lo sviluppo delle qualità morali e civili dell’individuo, la promozione della sua capacità di analisi critica della realtà e, più in generale, il processo di formazione e maturazione della persona in rapporto al contesto storico e sociale radicato in un dato momento, passano attraverso un modello di istruzione che consente di incentivare non solo l’acquisizione di nuove competenze, ma, al contempo, anche il rafforzamento degli attributi intellettuali, etici e spirituali dei discenti346.

Per tale via, il percorso di formazione ed apprendimento dello studente si arricchisce quotidianamente di un bagaglio assiologico sempre più fecondo; esso simboleggia, a sua volta, il terreno fertile ove coltivare la consapevolezza della qualità di essere umano, portatore, per definizione, di diritti inalienabili, in uno con i doveri inderogabili, contraltare indefettibile dei primi347.

In tal senso, è stato sottolineato, «civiltà vera e propria non vi può essere se non con il concorso cosciente ed illuminato di tutti i cittadini»348. Peraltro,

la promozione della cultura non va intesa solo alla stregua di un’insopprimibile aspirazione alla conoscenza e di un irrinunciabile fattore di emancipazione degli individui e della società nel suo complesso: essa rappresenta una preziosa risorsa ed un alimento dei regimi democratici i quali di una consapevole, meditata e critica lettura del reale non possono e non devono fare a meno349.

Di conseguenza, riconoscere effettività al diritto all’istruzione costituisce, in ossequio al principio di solidarietà che anima lo Stato-ordinamento, un imperativo categorico morale in seno ad una società (che ama e suole definirsi) evoluta350.

Ciò, nell’ottica di un modello di insegnamento proteso verso la promozione della cultura, intesa quale valore essenziale per il progresso sociale di una comunità politica351.

In questa direzione, si osserva, l’apprendimento dei fondamenti culturali ed educativi del vivere civile costituisce strumento indispensabile al fine di contrastare l’abbrutimento della società già a partire da primordiali forme di manifestazione di faziosità ed intolleranza352.

Il diritto all’istruzione353, in uno, per inciso, con la libertà di insegnamento354, oltre che assumere la consistenza di diritto soggettivo perfetto355, ovvero di diritto civico il cui riconoscimento è ritenuto attributo tipico dello Stato sociale356, diviene così un valore costituzionale primario357 connotato dai caratteri di universalità, indivisibilità, interdipendenza e inalienabilità358 ed incentrato sull’apertura al dialogo interculturale, sulla circolazione, lo scambio e le interazioni tra le diverse comunità359.

Detto modello circolare di confronto culturale assurge a fattore di crescita civile senza annichilire i tratti caratteristici propri di ciascuna comunità politica e senza richiedere la marginalizzazione dei valori di unità che contribuiscono a costruire e rafforzare l’idem sentire dei membri di una nazione, ancorché composta da molteplici nazionalità, «collettività che incessantemente interroga se stessa sulle ragioni più profonde della convivenza»360.

Matura l’esigenza della riscoperta di valori condivisi in uno con «l’identificazione dei diritti culturali come profilo essenziale dei diritti fondamentali dell’uomo e la conseguente possibilità di garantire il pluralismo ideologico-culturale attraverso gli strumenti e le tecniche proprie dei diritti fondamentali»361.

Ciò, onde superare la strumentalizzata ed esacerbata interpretazione dei fondamenti di tradizioni (rectius: distorsioni) culturali che rinvengono terreno fertile all’interno di più o meno (numericamente) significative fasce della popolazione non abituate (per convincimenti, bisogni materiali e disperazione) a credere nella indefettibile moralità dei diritti umani e disposte a prestare fiducia ad ideologie settarie e/o xenofobe capaci di fare leva sullo scoramento e l’angoscia, contrapponendo ad esse ed ai deliri dell’integralismo i valori della democrazia, della tolleranza e del multiculturalismo362.

In quest’ottica, l’istruzione diviene «il tramite essenziale per la costruzione del legame tra l’individuo e la società in tutte le sue dimensioni ed assume pertanto una rilevanza centrale nella promozione e tutela dei diritti umani»363.

Si dimostra indispensabile, quindi, valorizzare un modello d’istruzione ed un sistema educativo volti ad implementare un percorso di apprendimento significativo che, lungi dal limitarsi a trasmettere (rectius: impartire) nozioni, sappia infondere maggiore consapevolezza circa la consistenza del patrimonio assiologico su cui si incentra un idealtipo di società (sempre più) rispettosa della dignità della persona364.

Così, il diritto all’istruzione, il cui fine ultimo è «coltivare l’umanità»365, diviene strumento indispensabile non solo per conoscere366, ma parimenti «necessario per conoscersi e persino riconoscersi – in seno alla propria – dimensione storica, geografica, culturale, esistenziale»367.

Detti intendimenti maturano in seno ad un modello di promozione del sapere dinamico e proattivo, costantemente implementato grazie ad una continua interlocuzione con la circostante realtà politica, economica e sociale368 di modo da consentire «di esprimere bisogni, legami e interessi dei e tra i suoi protagonisti»369.

L’acquisizione di sempre maggiori conoscenze va apprezzata, di conseguenza, non in vista della mera “certificazione” delle competenze acquisite, bensì nella prospettiva di ricondurre all’insegnamento (in primis, dei diritti fondamentali) un profondo significato pedagogico ed orientativo della condotta di ciascun membro di una comunità (finalmente) culturalmente evoluta e consapevole della superiorità etica e morale (oltre che giuridica) delle libertà faticosamente conquistate nel corso della storia.

Il diritto all’istruzione produce, in tal senso, un effetto moltiplicatore «giacché, se effettivamente garantito, presuppone un’elevazione nella qualità del godimento degli altri diritti; al contrario, se negato o violato, li compromette»370.

In quest’ottica,

il diritto all’istruzione possiede un significato etico preciso, racchiuso nell’interesse superiore dell’educando: è il diritto ad un’istruzione di qualità etico-giuridica del diritto dell’essere umano, che sia conforme al diritto internazionale dell’istruzione, tradotto in principi di diritto pedagogico da cui derivano i diritti dell’educando371.

Ciò, ovviamente, a partire dai banchi di scuola e sin dalla più tenera età dei discenti, adeguando contenuti formativi e metodologie didattiche al livello del percorso d’istruzione assunto in considerazione372.

Massimamente, poi, in vista del raggiungimento della maggiore età, arricchendosi sempre più il patrimonio giuridico dello studente di “nuove” posizioni di libertà, innanzitutto riconducibili ai diritti activae civitatis373, non possono che essere salutate con favore tutte le proposte culturali rivolte nella direzione di consolidare la “qualità di cittadino” di ciascuno374.

Si innesta, in tale direzione, a pieno titolo, l’attivazione di

percorsi didattici, iniziative e incontri celebrativi finalizzati ad informare e a suscitare la riflessione sugli eventi e sul significato del Risorgimento nonché sulle vicende che hanno condotto all’Unità nazionale, alla scelta dell’inno di Mameli e della bandiera nazionale e all’approvazione della Costituzione, anche alla luce dell’evoluzione della storia europea375.

Assurge, allo stato attuale, a modello educativo e d’istruzione conforme ai superiori intendimenti la l. n. 92/2019, concepita nella direzione di affermare la cultura della cittadinanza attiva e responsabile mediante la partecipazione, piena e consapevole, alla vita civica, culturale e sociale della comunità nazionale376.

2. Diritti culturali e declinazioni dell’idem sentire de re publica

I presupposti assiologici che sorreggono il particolare assetto politico/costituzionale delineato in seno ad una collettività politica stabilizzata postulano «l’identità etnica e l’unità spirituale della nazione in nome delle quali ebbe ad effettuarsi il processo di unificazione»377.

Così, ad esempio, con riguardo allo Stato italiano risorgimentale, venutosi a formare in ossequio al principio di nazionalità, «tardiva conquista dell’unità politica da parte di una preesistente nazione culturale»378, entità di raccordo e sintesi degli ideali e dell’identità nazionale di un popolo nel suo storico divenire, «il cui fondamento o collante è il vissuto convinto di una comune appartenenza»379.

Il senso di appartenenza ad una collettività indivisa e la comunione dei valori di fondo che ne costituiscono il collante, però, non rappresentano un patrimonio ideale storicamente definitivamente acquisito, bensì frutto di una costante opera di promozione, diffusione e riflessione, sussidiata da un saldo e diffuso spirito civico, da una virtus che alimenti la coscienza dei singoli, ne ispiri i comportamenti e si dimostri anima e fondamento dello Stato-ordinamento380.

Assurge a fattore di consolidamento dell’idem sentire, in primo luogo, la memoria del proprio passato – intrisa di elementi simbolici riferibili alle tradizioni storiche e culturali condivise dai membri della collettività381 – accompagnata da sentimenti d’orgoglio e di emozione e da una accurata e diffusa conoscenza degli avvenimenti della storia (patria) più significativi, che ne costituiscono la struttura portante, da cui costantemente ritrarre insegnamenti e moniti382.

Imparare dai tragici errori commessi in passato, quindi, per rafforzare la vitalità di un (sempre novello) assetto politico /costituzionale incentrato, in particolare, sulla indefettibile moralità dei diritti umani.

Ciò, al fine di impedire il proliferare di tristi rigurgiti antidemocratici secondo modelli (ormai anti) storici che, nel tempo, hanno cercato di fare leva sull’indottrinamento, malcelata deriva autoritaria di un sistema d’istruzione volto a prediligere la “nazionalizzazione” dei membri della comunità, sin dalla loro più tenera età, mediante la loro “militarizzazione”, innanzitutto culturale.

Si innesta, in quest’ottica, ad esempio, l’introduzione dell’insegnamento, sin dai primi livelli d’istruzione, della “cultura militare”383.

Nel quadro di un ordinamento conforme ai principi propri del costituzionalismo moderno, diversamente, la trasmissione in favore delle nuove generazioni del patrimonio assiologico proprio di collettività politiche evolute, lungi dal perseguire obiettivi di esaltazione della “potenza della nazione”, si ispira a diverse finalità di sensibilizzazione alla cittadinanza responsabile.

Le istituzioni scolastiche sono chiamate a contribuire efficacemente al processo di maturazione dei discenti non solo con riguardo alla acquisizione di nuove conoscenze e competenze, bensì anche con riferimento ad un processo di “educazione civica” degli studenti che consenta di approfondire temi anche complessi e delicati e di confrontarsi criticamente su di essi allo scopo di promuovere il percorso di formazione (etica e morale) di ciascuno e il consolidamento di virtù umane indispensabili per perfezionare sempre più una comunità avvinta da un condiviso idem sentire384.

In tale direzione, a fondamento dell’insegnamento dell’educazione civica, è posta la conoscenza della Costituzione italiana385.

Non si tratta, però, semplicemente, di “inculcare” un apprendimento mnemonico, ma di procedere ad una delicata opera di partecipata meditazione circa il significato più profondo degli ideali in essa consacrati.

Spicca, in primis, il valore del pluralismo (sociale ed istituzionale) dal quale poter ritrarre anche una maggiore consapevolezza della più intima consistenza delle tradizioni culturali proprie della terra di origine ed appartenenza, non certo per determinare una “frantumazione” dell’unità (non solo territoriale e certamente assiologica) dello Stato, bensì per acquisire piena coscienza del patrimonio immateriale della collettività in cui ciascun individuo si riconosce.

Così, da un lato, l’imprescindibile esigenza di garantire, all’interno dell’intero territorio nazionale, l’effettività e l’uniforme soddisfacimento del diritto costituzionale all’istruzione postula che siano riservate alla competenza legislativa esclusiva dello Stato la disciplina delle norme generali e dei correlati principi fondamentali.

Ciò, al fine di stabilire univocamente “livelli essenziali delle prestazioni” concernenti il diritto di accesso a percorsi di crescita culturale e formazione della personalità, sin dalla più tenera infanzia e fino al raggiungimento di conoscenze e competenze idonee a consentire l’armonioso sviluppo di (auspicabilmente) adeguate qualità morali e civili dell’individuo, in uno con la promozione della sua capacità di analisi critica della realtà386.

Al contempo, però, dall’altro lato, nel perseguire sempre apprezzate finalità educative e culturali, lungi dall’attentare al bisogno di uniformità ed omogeneità all’interno dell’intera Nazione, si dimostra possibile valorizzare le specificità territoriali, rafforzando la coesione sociale ed il senso di appartenenza delle comunità locali mediante la riscoperta di un patrimonio di tradizioni indispensabili per tramandare, di generazione in generazione, la consapevolezza delle proprie origini ed i sentimenti di “devozione” per la propria terra natia.

Finalità, invero, ad esempio pervicacemente ricercate all’interno di alcune leggi regionali (di talune regioni a statuto speciale) intese a promuovere una specifica identità culturale regionale mediante un rafforzamento del sistema d’istruzione che contempli puntuali approfondimenti in merito alle tradizioni culturali, sociali, linguistiche ed etniche proprie delle collettività di riferimento387, pur senza dimenticare l’imprescindibile esigenza di “ridurre a sintesi ed unità” il complessivo idem sentire condiviso da tutti i membri che compongono la comunità nazionale388.

In tal senso, promuovere un modello di società multiculturale, tale anche sul piano territoriale, incentrata sul pluralismo, sulla tolleranza e sul rispetto incondizionato della dignità dell’individuo389, garantisce (l’obiettivo di rafforzare) la saldezza degli ideali di democrazia e libertà onde marginalizzare (rectius: emarginare) orientamenti che, più o meno direttamente, mirano ad introdurre fattori di disgregazione sociale, specie se sorretti da intendimenti razzisti e discriminatori390.

In quest’ottica, va certamente evidenziato che «il diritto di accedere all’istruzione è un diritto della persona umana, non del cittadino, come tale preesiste alla dimensione giuridica della Costituzione, dove è riconosciuto nella sua consistenza “naturale”, di aspirazione di ciascuno alla propria formazione come momento di crescita individuale nella dimensione sociale dove si è chiamati a relazionarsi»391.

Così, centrale si dimostra l’attivazione di politiche ed iniziative volte a garantire incondizionata effettività al diritto all’istruzione anche dei minori stranieri392, in verità spesso privi di un reale collegamento con lo Stato di appartenenza dei propri genitori, parte integrante della comunità (non solo scolastica) di riferimento393.

Diviene attributo precipuo dello Stato-Istituzione, quindi, provvedere alla predisposizione di un sistema d’istruzione che stimoli la “sete di sapere” dei discenti, che favorisca il dialogo costruttivo, che sostenga le iniziative di confronto critico394 e che sappia anche assumere in considerazione e “valorizzare” il dissenso395, anch’esso elemento portante di un ordinamento democratico396.

Il rapporto dialettico che si instaura fra consenso e dissenso è, infatti, l’elemento propulsore della crescita di una società civile; l’uno incarna le istanze della maggioranza dei membri della collettività di riferimento, l’altro, anticonformista, funge da controllo e propone visioni alternative, divenendo portatore delle esigenze di una parte, più o meno numerosa, della medesima comunità politica397.

Trascurare il problema del dissenso, (della sua analisi, delle sue cause, dei suoi giusti momenti di espressione e di canalizzazione in forme di circolazione democratiche e dialettiche, in senso propositivo-costruttivo e non oppositivo distruttivo), è grave per una democrazia contemporanea ed è errore inversamente proporzionale all’eccessiva spinta a ricercare il consenso da parte del ceto dominante398.

Il rischio che ne consegue si traduce nella possibilità di una costante crescita del disagio sociale capace di degenerare in forme di estremismo ideologico399 suscettive di scadere in un vortice di cieca, incontrollata, gratuita ed indiscriminata violenza400.

Ed è sicuramente già sui banchi di scuola che si deve tempestivamente intervenire allo scopo di permettere che ciascun individuo liberamente orienti la propria condotta nella direzione di soddisfare l’adempimento dei doveri (di solidarietà) inderogabili, contraltare indefettibile delle posizioni di libertà (anche e soprattutto) fondamentali, il cui adempimento viene richiesto in seno ad una società progredita401.

Ciò vale anche e soprattutto in “tempo di crisi”, ogni qual volta, cioè, la comunità politica sia chiamata a confrontarsi con nuove sfide che pongano all’attenzione dell’interprete la necessità di sottoporre a revisione critica ogni scelta capace di incidere sull’effettività del diritto all’istruzione, comprensivo delle strategie didattiche ed educative da mettere in campo per consentire il raggiungimento del successo formativo, obiettivo invero coincidente con il massimo e cosciente sviluppo delle potenzialità proprie di ciascun discente402.

In tal senso, ineliminabile è, altresì, il contributo riferibile alla famiglia ed apprezzato anche alla luce della rilevanza delle relazioni intessute con il sistema scolastico403.

Spicca il ruolo da ascrivere alla responsabilità genitoriale che, lungi dal costituire espressione di autoritarismo, legato ad una ormai vetusta nozione di potestà genitoriale, si sostanzia in un munus teso alla tutela, cura e promozione della crescita e maturazione della prole, assecondandone le attitudini psico-fisiche, l’inclinazione naturale e le aspirazioni404.

In questa direzione, il progetto pedagogico che matura all’interno di ciascun nucleo familiare diviene il frutto di una vera comunione di vita, in cui sia effettivamente possibile lo sviluppo della personalità di ciascun componente405.

In uno con i compiti educativi ascritti in capo ai genitori, poi, deve affiancarsi l’apporto offerto dalle istituzioni scolastiche che, sin dalla più tenera età dei figli, accompagna la famiglia nel processo di crescita dei minori mediante la trasmissione del patrimonio conoscitivo e valoriale, proprio di una società civile, alle nuove generazioni406.

Contribuire alla costruzione di una coscienza civica consapevole della indefettibile moralità delle libertà fondamentali della persona diviene, per tale via, proposito fondamentale del percorso di studio, di crescita e formazione della personalità dello studente all’interno della comunità scolastica407; esso richiede, ovviamente, al di là della costante ricerca del “dialogo” tra scuola e famiglia in virtù del reale perseguimento del “superiore interesse del minore”, l’assunzione di un serio impegno da parte dello Stato-Istituzione da tradurre nell’attenzione da dedicare a programmi di studio che permettano di rendere gli alunni di oggi i futuri cittadini di una comunità politica pluralista e multiculturale408.

3. Il modello circolare di insegnamento (ed apprendimento) dei diritti fondamentali e delle virtù civiche

Consolidare e rafforzare la consapevole conoscenza, in capo a tutti i cittadini, del contenuto dei diritti di libertà, delle sue declinazioni alla luce del valore della solidarietà e dell’attitudine di ciascuno a poter contribuire, con metodo democratico, alla costruzione di una società politica, civile e sociale progredita, rappresenta, in verità, non solamente lo scopo dell’introduzione, in seno ai percorsi di istruzione scolastici, dell’insegnamento dell’educazione civica, bensì assume una diversa consistenza anche in chiave di promozione della “cittadinanza attiva” nell’ambito dei percorsi di studio a livello universitario.

I più elevati livelli di studio, appannaggio dei capaci e meritevoli409, dovrebbero implicare, in verità, non solamente la “mera” acquisizione di (complesse) nozioni d’ordine tecnico, riferibili ai diversi settori della cultura scientifica ed umanistica, ma la padronanza di conoscenze e competenze utili a stimolare l’analisi critica del contesto entro il quale si svolge il percorso di vita di ciascuno.

Sostenere lo sviluppo della cultura, intesa alla stregua di strumento che consenta di ampliare i propri (sempre troppo ristretti) orizzonti nella prospettiva della ricerca di punti di comunione con l’altro, impedendo che la “diversità” costituisca un ostacolo ed elevandola, al contrario, a fonte di arricchimento valoriale, rappresenta un fine da perseguire (anche e soprattutto) grazie all’affermazione di una visione delle relazioni umane incentrata sul rispetto ed il riconoscimento della dignità dell’individuo in quanto tale, al di là di ogni possibile barriera ideologica.

Così, ancorché il processo di orientamento dell’indole e di formazione del carattere e della personalità assuma un peso predominante in concomitanza con la frequenza dei corsi di istruzione scolastica, l’accesso agli studi universitari non esclude, però, di certo, la possibilità di incoraggiare l’attivazione di iniziative volte ad irrobustire e rinvigorire la condivisione dei principi posti a fondamento di collettività ispirate alla salvaguardia dei diritti dell’uomo e delle libertà fondamentali.

Andrebbero, quindi, salutate con favore tutte le occasioni di confronto dialettico sui temi più cari ad una società democratica, da rivenire, ad esempio, nella previsione, in seno ai piani di studio di tutti i diversi corsi di istruzione universitaria, di insegnamenti di diritto costituzionale da cui poter ritrarre maggiore consapevolezza della qualità di cittadino e interessanti spunti di riflessione a partire dai quali alimentare un dibattito critico in seno alla società civile.

Nondimeno, altrettanto utile potrebbe essere consentire (e incentivare) la frequenza di consimili percorsi di approfondimento (da svolgersi non necessariamente solo a livello accademico) anche al “quisque de populo” desideroso di sviluppare nuove conoscenze e competenze.

Di certo, poi, quasi in un’ottica circolare, va assunta in debita considerazione

l’esigenza della formazione costante dei docenti i quali devono occuparsi della trasmissione del sapere attraverso l’utilizzo di strategie didattiche adeguate alle capacità di apprendimento di ciascun individuo, al fine di garantire una proposta di educazione e di istruzione di qualità in cui possano essere individuate e valorizzate le inclinazioni, potenzialità ed interessi di ciascuno in modo da superare o compensare i limiti che si frappongono alla sua crescita come persona e come cittadino410.

Ciò vale, ovviamente, non solo con riguardo alle materie curriculari, bensì pure in riferimento al periodico aggiornamento relativo ai temi propri “dell’educazione civica” onde permettere di rispondere ai (sempre nuovi) bisogni di conoscenza dei discenti.

In questa direzione, l’offerta formativa indirizzata nei confronti dei docenti diviene un’opportunità di effettivo sviluppo e crescita professionale, per una rinnovata credibilità sociale in vista dell’innovazione e della qualificazione del sistema educativo apprezzato nel suo complesso.

Essa andrebbe concepita non solamente con riguardo a coloro i quali siano direttamente coinvolti nell’erogazione dei contenuti di cui alla l. n. 92/2019, ma, quantomeno in termini minimi, mediante l’organizzazione di appositi seminari e/o conferenze, in favore di tutti gli insegnanti che ben potrebbero contribuire, in occasione dello svolgimento degli ordinari programmi di studio, ad implementare il bagaglio culturale dei propri studenti.

In particolare, sembra percorribile un approccio multidisciplinare, soprattutto con riguardo ad ambiti di interesse che diano modo di approfondire tematiche d’ordine trasversale411: la storia, la filosofia e la letteratura si intrecciano perfettamente con molteplici temi propri del costituzionalismo moderno, anche in chiave comparata; le scienze naturali, chimiche e fisiche pongono all’attenzione dell’uditorio stringenti problematiche d’attualità riferibili alla tutela dell’ambiente ed allo sviluppo sostenibile; le scienze motorie e l’attività sportiva in genere divengono un «efficace veicolo di importanti valori come la solidarietà, la tolleranza, il rispetto dell’altro, la correttezza, il senso di appartenenza ad un gruppo, la disponibilità e la motivazione a compiere sforzi personali»412, costituiscono fonte di ispirazione per consolidare lo spirito di gruppo, la lealtà e la correttezza ed esercitano un’influenza positiva nel processo di maturazione culturale, sociale e della personalità di ciascuno, aiutando, in tal modo, a rafforzare anche la cittadinanza attiva413.

Peraltro, siffatto obiettivo trova già riscontro (quantomeno, parzialmente) in seno ai percorsi di formazione della figura professionale del docente di sostegno ove risulta essere innestato un modello di approfondimento giuridico dei temi dell’inclusione e dell’integrazione scolastica414, nell’ambito del più ampio (e complesso) compito di trasmettere le necessarie competenze al fine di garantire in maniera effettiva

il diritto alla personalizzazione della didattica, svolgendo attività idonee a potenziare i punti di debolezza e valorizzare le particolari capacità di tutti gli studenti, siano essi normodotati, plusdotati, disabili, con disturbi specifici dell’apprendimento o bisogni educativi speciali, affinché ciascun talento non sia ignorato o sciupato ma, al contrario, sia valorizzato e potenziato, perché tutti siano in grado di fornire, da adulti, il proprio contributo al progresso della società415.

In tal contesto, è facile comprendere come la funzione educativa dell’insegnante divenga «il perno di un’azione coordinata…più profonda ed incisiva»416.

Così, curare, con scrupolo ed attenzione, il percorso formativo del docente si traduce in un innalzamento della qualità del sistema scolastico, apprezzato non solamente nella veste di amministrazione burocratica preposta all’erogazione del servizio pubblico d’istruzione, bensì a comunità ideale entro la quale maturano e si sviluppano conoscenze e competenze, capacità ed attitudini, qualità morali e civiche dell’individuo.

L’accettazione di comuni valori culturali ed ideali, condivisi ed apprezzati grazie alla progressiva crescita, morale e spirituale, di ciascuno mediante la frequenza dei percorsi di istruzione modellati in seno a un sistema scolastico ed universitario che sappia infondere il convincimento ed il senso di appartenenza ad una sola collettività, si basa, in verità, sull’idea di ritenere la Costituzione espressione di un pactum societatis, peraltro intriso di significati etici ed educativi417.

Ciò consente di ridurre a sintesi ed unità

un cammino pieno di contraddizioni e di travagli, ma anche di idee-forza e di processi volti ad affermare e tradurre nella realtà, in un mondo spesso assai distante da essi, valori essenziali che fondano la convivenza civile: eguaglianza degli esseri umani, diritti inviolabili della persona, “giusta autorità” dei governi fondata sul consenso418.

In tal contesto, il senso più profondo del processo di “educazione ai diritti fondamentali”, condotto sia a livello scolastico, sia in ambito accademico, si rinviene nel contribuire a divulgare (e consolidare) la più intima consistenza dei principi democratici di un assetto politico/costituzionale improntato al rispetto ed alla promozione dei diritti di libertà e permette di rinnovarne costantemente la forza grazie all’apporto consapevole e partecipe di ciascuno che, nelle dinamiche proprie delle relazioni sociali, “qualche volte impara e a volte insegna”.

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346 In tal senso v. Daniele (1986, p. 782). Ed invero, «la formazione della persona umana assurge…nell’ordinamento giuridico a dignità di status, il più importante di tutti; giacche´ la quantità e la qualità degli altri (libertà, lavoro, salute, benessere, ecc.) sono prepotentemente condizionati da esso. Non solamente per il singolo, bensì, in maniera direbbesi preponderante, per l’insieme degli altri, tutti legati, nella quotidianità della vita sociale, da un’inestricabile ragnatela di infiniti rapporti». Così e per un approfondimento v. Bonamore (1995, p. 1594).

347 In tema di pretesa universalistica dei diritti sociali entro cui ricomprendere, a pieno titolo, il diritto all’istruzione, v. Morelli (2013, pp. 441-450).

348 Così Daniele (1986, p. 784; 1981, p. 247).

349 Così Fontana (2019, p. 100).

350 Invero, «il diritto all’istruzione non comprende solamente il diritto per tutti di essere ammessi alla scuola, ma deve essere inteso come diritto a ricevere un’adeguata istruzione ed educazione per la formazione della personalità e l’assolvimento dei compiti sociali della persona, ed è strettamente legato al modo in cui il sistema scolastico è organizzato in concreto» (Barbera e Fusaro, 2008, p. 149).

351 Per un’impostazione volta rilevare come la cultura non sia un fine di Stato, dovendo esso semplicemente limitarsi a promuoverla, v. Pototschnig (1962, pp. 376-378).

352 Per un approccio volto a rilevare i tratti differenziali intercorrenti tra il tradizionale concetto di istruzione, avente come scopo la trasmissione dei saperi, e quello di educazione, indirizzata verso l’acculturamento del cuore, v. Giuliani (2020).

353 Per una disamina della distinzione tra diritto all’istruzione e diritto allo studio v. De Simone e Salazar (1983, pp. 24-29).

354 Invero, «la libertà d’insegnamento è una forma di libertà di manifestazione del pensiero, ma presenta aspetti particolari. Da un lato, vi è la libertà “nell”‘insegnamento, per cui ogni insegnante non può essere costretto ad insegnare le pretese verità politiche del regime. Egli deve peraltro rispettare i programmi ufficiali di insegnamento, e dovrebbe contribuire ad elevare il livello intellettuale culturale, in una visione dei problemi completa, e non di parte. Dall’altro lato, la libertà di insegnamento si esprime nella libertà “di” insegnamento, e quindi nella libertà di istruzione, e nella libertà di creare delle organizzazioni scolastiche». Così Italia (2004, pp. 290-291. Secondo Cuocolo (1996, p. 389), la libertà di insegnamento è «da intendersi nel duplice senso di libertà dell’insegnamento, cioè di libertà di istituire scuole secondo un indirizzo di pluralismo scolastico, e libertà nell’insegnamento, libero essendo ogni docente di esercitare le proprie funzioni di insegnante in conformità alle proprie convinzioni, senza essere condizionato o costretto da una verità ufficiale cui adeguarsi». Per una disamina del rapporto intercorrente tra libertà d’insegnamento e sperimentazione educativa v. De Simone e Salazar (1983, pp. 33-37). In tema di rapporto tra diritto all’istruzione e libertà di insegnamento, v. Rossi, Addis e Biondi Dal Monte (2016, pp. 4-9). In tema di libertà d’insegnamento e libertà d’apprendimento, v. Vecchio (2012, pp. 133-137),

355 Per una ricostruzione del diritto all’istruzione, nel contesto dei diritti civili, a partire dalla teorica dei diritti soggettivi pubblici sino a giungere al suo inquadramento all’interno dei diritti soggettivi privati, v. Ospitali (1978, pp. 55-65). Invero, secondo Mura (1976, p. 253), il senso vero della proclamazione costituzionale in materia di libero accesso alla scuola dovrebbe rilevare allo scopo di «ribadire che l’istruzione deve cessare di essere il privilegio di alcuni per diventare il diritto di tutti e sollecitare i pubblici poteri all’adempimento di un tal compito con l’attribuzione al cittadino, nel campo dell’istruzione, di un vero e proprio diritto soggettivo».

356 Invero, «il diritto all’istruzione ponendosi a cavallo tra diritti individuali e diritti collettivi, li incorpora entrambi». Così Vannuccini (2013, p. 1). Per una ricostruzione del modello di istruzione affermatosi a partire dall’Italia liberale, v. Poggi (2019, p. 33-81); Morandi (2016, pp. 13-27). Per una disamina della storia recente dell’affermazione di un modello di scuola sempre più inclusiva, v. Ferrari (2016, pp. 28-49).

357 Sul punto v. D’Atena (2001, p. 115). Invero, secondo Carbonaro (1972, p. 28), «affermando che la pubblica istruzione è uno dei compiti assunti dallo Stato nel processo della sua evoluzione, riconosciamo che essa non rientra tra le sue finalità essenziali, ma viene a fare parte dei fini sociali». In tema di definizione del rapporto tra il “dovere” di istruzione, imputabile in capo allo Stato, e lo sviluppo delle libertà del cittadino, v. Poggi (2019, pp. 235-241).

358 Cfr. Vannuccini (2013, p. 1).

359 Per un approccio, in chiave comparata, al tema della diversità quale fattore disgregante, ovvero alla stregua di parametro di conformazione dell’ordinamento al rispetto del multiculturalismo, v., ex multis: Lott (2010); Steinberg (2009); Phillips (2007); Day (2002); Parekh (2000); La Belle e Ward (1996).

360 Così Benvenuti (2018, p. 103).

361 Così Carrozza (1995, p. 150).

362 In tale direzione, si osserva, il diritto all’istruzione diviene «l’epitome di tutti i diritti umani, la chiave che ne facilita l’esercizio. È un diritto cerniera che riassume e articola l’indivisibilità e l’interdipendenza di tutti i diritti umani». Così Vannuccini (2013, p. 3).

363 Così Marchisio (2018, p. 267).

364 Secondo Flick (2008, p. 56), «la dignità individua l’essenza e l’identità dell’uomo, in quanto tale. Senza di essa non può esservi eguaglianza né libertà; è il presupposto della relazione con l’altro e del riconoscimento reciproco; garantisce – nell’eguaglianza che nasce dalla comune dignità – il rispetto delle diversità ed al tempo stesso l’impegno alla eliminazione degli ostacoli che trasformano le differenze in condizioni, in realtà, di inferiorità: cioè in coefficienti non già di arricchimento reciproco, attraverso il valore del pluralismo, bensì di discriminazione e sopraffazione».

365 Così Vannuccini (2013, p. 2).

366 Sulla effettiva consistenza del diritto allo studio, libertà fondamentale della persona, meritevole di tutela a norma dell’art. 2 Cost. e riconosciuta, formalmente e sostanzialmente, ex artt. 3, 33 e 34 cost., v., ex multis: Mazziotti di Celso (1993, pp. 1-5); Valitutti (1977, p. 55-67); Cassese (1974, pp. 3614-3622); Atripaldi (1974, pp. 13-19).

367 Così Benvenuti (2018, p. 103).

368 In tema di protagonisti pubblici del sistema scuola, modello generale comprensivo dei riferimenti all’Amministrazione ed al suo vertice, alle istituzioni scolastiche, agli enti strumentali (Invalsi e Indire) ed agli organi collegiali nella loro articolazione territoriale, v., ex multis: Bono, Cosentino, Manca, Patella e Viola (2014).

369 Così Benvenuti (2018, p. 113).

370 Così Vannuccini (2013, p. 3).

371 Ibidem, 2.

372 Invero, «la scuola costituisce la più importante formazione sociale dopo la famiglia e deve accogliere il minore, con il fine di trasmettere contenuti didattici ed educativi, in un ambiente che tenga in considerazione la delicatezza della personalità dell’individuo in formazione e soddisfi l’esigenza di costruire delle realtà comunitarie, nelle quali il minore possa apprendere le corrette modalità di comportamento». Così Caracciolo La Grotteria (2020, p. 34).

373 Cfr. Cuocolo (2003, p. 815).

374 In merito alla necessità di modulare la domanda sociale di istruzione alla luce dei sempre nuovi ed emergenti bisogni formativi v. Franchi (1974, pp. 74-82). Per la disamina del rapporto tra senso di estraneità ed istanze di cambiamento all’interno del sistema d’istruzione v. Ricolfi e Sciolla (1980, pp. 36-42).

375 Cfr. Art. 1, comma 1, l. n. 222/2012.

376 Cfr., ex plurimis: Panizza (2020, pp. 1222-1230); Id. (2019, pp. 1-9).

377 Così Mortati (1975, p. 3).

378 Così e per un approfondimento v. Crisafulli e Nocilla (1977, p. 806).

379 Così Livolsi (2011, p. 11). Invero, secondo Banti (2011, pp. 15-16), «l’aspetto costitutivo fondamentale della comunità nazionale non è tanto la scelta di farne parte operata dal singolo individuo, quanto il suo fato biologico, il suo nascere all’interno dell’una o dell’altra comunità nazionale, e quindi il suo necessario appartenere a tale comunità di discendenza, al suo sangue, alla sua terra, al suo destino».

380 Per un approfondimento in merito ai diversi “tipi” di democrazia, al problema della loro “qualificazione” e, infine, circa la concezione di democrazia “presidiata” come risposta al pluralismo v. Azzariti (2008, pp. 17-25).

381 Cfr. Salerno (2009, pp. 5-7).

382 In tal senso v. Berting (2007, p. 103).

383 Cfr. ex multis: Liguori (1937).

384 Sottolineava, già in passato, Pototschnig (1975, p. 249), come l’idea che un tempo «governava la scuola era che le generazioni viventi, se non volevano che i valori e le conquiste culturali della tradizione andassero dispersi, dovevano preoccuparsi di insegnare, di comunicare, di trasmettere quello che era, di tempo in tempo, il patrimonio elaborato dall’umanità».

385 Sul punto, circa l’evoluzione terminologica maturata nel corso degli ultimi venticinque anni onde adeguare l’ormai “vetusta” nozione di “educazione civica” a “progrediti” ed innovativi modelli assiologici, maggiormente aderenti ai processi di trasformazione della società civile, annoverando molteplici espressioni tra di loro concettualmente (più o meno) sovrapponibili (“educazione alla convivenza democratica”, “educazione alla legalità”, “educazione civica e cultura costituzionale”, “educazione alla convivenza civile” e, più di recente, “cittadinanza e Costituzione”), v. Ilari (2016, pp. 425-460).

386 In tema di norme generali sull’istruzione rispetto alle quali sia possibile assistere all’integrazione di una riserva di legge statale v., ex multis: Cuocolo (1996, p. 390); Paladin (1991, p. 679); Mura (1976, p. 237). Pone l’accento sull’ipertrofia e le contraddizioni della legislazione emanata negli ultimi anni in tema di scuola ed istruzione, Parisi (2008, pp.1458-1465).

387 Cfr. 1. r. n. 9/2011 della Regione Siciliana; 1. r. n. 26/1997 e l.r. n. 22/2018 della Regione Sardegna.

388 Per un’ampia disamina delle discipline regionali in materia di diritto all’istruzione v., ex multis: Bucalo (2019, pp. 1-40).

389 Per la qualificazione della dignità quale principio proprio della forma di Stato sociale e democratica, v. Rolla (2008, pp. 57-65).

390 Esprime le proprie preoccupazioni Flick (2008, p. 41) secondo cui «accanto al ponte verso gli orrori, gli errori e le angosce del passato, la dignità assume un rilievo forte di ponte anche verso i fantasmi, le inquietudini e le paure del presente e del futuro: intendo cioè riferirmi al timore derivante dal fatto che anche questi ultimi – come è stato per il passato – presentano una serie di insidie e di pericoli per la condizione umana per le sue prerogative essenziali ed irriducibili che si risolvono appunto nella dignità, come valore ultimo e nucleo della persona umana».

391 Così Dickmann (2014, p. 3).

392 Sul punto, v., ex multis: De Fusco (2018, pp. 1-55).

393 Sottolinea Benvenuti (2018, p. 111) i potenziali dirompenti riflessi del diritto all’istruzione rispetto alla definizione dei modi di acquisto della cittadinanza evidenziando che, nel corso della XVII legislatura, era stato presentato il lungimirante disegno di legge AS209233 il quale ne disciplinava, tra l’altro, una nuova ipotesi: quella a cui avrebbero potuto accedere i minori stranieri i quali, avendo fatto ingresso in Italia entro il compimento del dodicesimo anno di età, avessero “frequentato regolarmente, nel territorio nazionale, per almeno cinque anni, uno o più cicli presso istituti appartenenti al sistema di istruzione e formazione professionale” (art. 1, lett. d). Invero, «il richiamo di quella proposta, approvata dalla Camera dei deputati il 13 ottobre 2015, ma non dal Senato della Repubblica, e conseguentemente oggi decaduta con l’avvio della XVIII legislatura, costituisce un anacronismo che si vuole qui rimarcare; ciò tanto più in una fase, qual è quella attuale, caratterizzata da un indirizzo politico di maggioranza recisamente avverso a rivedere in senso ampliativo la l. n. 91/1992, ma, in tal modo, destinata a mantenere in uno stato di minorità giuridica centinaia di migliaia di giovani spesso privi di qualunque legame con il loro paese di origine e, perciò, con un progetto di vita fondamentalmente radicato, proprio grazie alla scuola, in Italia».

394 Pertanto, «accanto alla libertà del docente occorre tenere presente che va assicurata anche la libertà del discente. È necessario, quindi, che, libero l’insegnante della scuola pubblica…di esporre il suo pensiero secondo il suo convincimento, avverta però i discenti del profilo sotto il quale egli li ammaestra e faccia quindi conoscere, per debito di obiettività, anche le tesi diverse dalle sue». Così Barile, Cheli e Grassi (1998, p. 697). Nello stesso senso v. De Vergottini (1997, p. 336), ove si sottolinea la necessità di evitare qualunque forma di “indottrinamento” dello studente prestando attenzione alla vulnerabilità dello stesso per ragioni legate ad una non ancora sufficiente maturazione della personalità a causa della giovane età.

395 Secondo Rolla (2000, p. 301), «la Costituzione italiana ammette il dissenso in senso ampio, anche quello sui valori fondanti l’ordinamento (il c.d. pensiero antisistema)».

396 Parla di “legittimità del dissenso” all’interno degli ordinamenti democratici Vignudelli (1997, p. 151).

397 Circa la tutela del c.d. pensiero anticonformista v. Nicotra (2010, p. 120).

398 Così Zeuli (2002, p. 9).

399 Secondo Cerri (2009, p. 516), «il dissenso radicale è ammissibile, salvo che non si traduca in incitamento all’eversione; ciò nel convincimento dell’opportuna e inevitabile discussione relativa, senza di cui il consenso medesimo finirebbe con l’essere cieco».

400 «Se al potere governante sfugge questa categoria politica, il dissenso tacito scivola sempre più verso quello palese ed assume le forme di un dissenso strutturale, ossia autoreferenziale, dietro il quale è sempre inevitabile scorgere un dissenso rivoluzionario, cioè quello che mira la rottura totale degli ordini vigenti ed ha potenzialità eversive che possono produrre conseguenze estreme ed irreparabili». Così Zeuli Zeuli (2002, p. 9). In merito v. anche Pisapia (1975, p. 257), secondo cui: «La violenza politica mette a nudo virtualmente tutti i nodo cruciali della sociologia politica e giuridica, come pure le contraddizioni del sistema politico e sociale, in quanto l’esistenza di profondi conflitti politici nei rapporti sociali può essere considerata come una sorta di campanello d’allarme per la società. L’estremismo politico, in tutte le sue forme, indica che si sta accumulando una pressione contro la struttura dei rapporti sociali e che gli anelli più deboli corrono il rischio di essere spezzati».

401 Auspica l’idea di ripercorrere il lungo e tortuoso cammino intrapreso, nel corso dei secoli, nella direzione dell’affermazione e della promozione del valore della solidarietà tra i popoli in vista di una sua riscoperta ed attualizzazione, Busnelli (2013, pp. 101-116).

402 Sul punto, v. Calvano (2020, pp. 85-86).

403 Invero, la scuola «occupa una posizione di centralità nel processo formativo ed educativo di una persona, dal momento che si situa in una posizione di snodo tra i compiti educativi della famiglia e l’autonoma formazione di un individuo maturo: assolve al compito di formarlo culturalmente e professionalmente in vista del suo inserimento nella società e nel mondo del lavoro». Così Rolla (2000, p. 401). Nello stesso senso v., ex multis: Andreucci (1977, pp. 496-504); Cocozza (1975, pp. 1007-1015); Crisafulli (1965, pp. 23-32). Per una disamina del concetto di libertà della scuola come libertà d’insegnamento ed in merito alla definizione dei suoi limiti istituzionali v. Valitutti (1974).

404 Per una disamina dell’impostazione teorica volta nella direzione di valorizzare la nozione di responsabilità genitoriale in luogo della potestà genitoriale, alla stregua di categoria più ampia, in uno con l’abbandono della tradizionale concezione dell’istituto della potestà quale potere sulla prole, v. Caredda (2015, pp. 1427-1435); Ambrosini (2015, pp. 687-694); Porcelli (2014, pp. 1628-1639); Giacobbe (2014, pp. 817-829); Gorassini (2014, pp. 91-102).

405 Sul punto, v. Matucci (2018, pp. 1-24); Id. (2016, pp. 233-260).

406 Nel processo di formazione etica e morale dell’individuo De Simone e Salazar (1983, p. 19), sottolineano «l’azione spesso divergente di molteplici centri di educazione, quali sono, oltre alla famiglia ed alla scuola, la strada, i mezzi di comunicazione sociale, i gruppi informali, ecc., che rendono estremamente complessa la funzione educativa intesa come fatto pedagogico globale». Sottolineano la delicatezza dei compiti educativi del docente. Barbera e Fusaro (2008, p. 148). Pone l’attenzione sulla peculiarità del percorso di formazione dei minori in vista della maturazione di una personalità conforme ai valori di fondo propri di una società civile, Lillo (2009, pp. 1921-1934).

407 Sul punto, per un approccio in chiave comparata, v. ex plurimis: Kyritsis e. Tsakyrakis (2013, pp. 200-217); McCrudden (2011, pp. 200-229); Reich (2009, pp. 754-767); Gerstenberg (2005, pp. 94-106).

408 Invero, sottolinea Carbonaro (1972, p. 15) che «lo Stato moderno non può disinteressarsi della soddisfazione delle finalità etiche e sociali, per cui inevitabilmente supera il momento delle sue finalità essenziali, che costituiscono condizioni di vita, per tendere verso le condizioni di vita migliore, a cui lo porta il perseguimento degli scopi sociali».

409 Invero, «il diritto allo studio, secondo la nostra Costituzione, nel suo più preciso significato, non è che il diritto ad ottenere che siano create e mantenute le condizioni in cui i giovani capaci e meritevoli possono studiare per raggiungere i gradi più alti degli studi. – In tal senso – capacità significa possesso delle doti intellettuali necessarie per raggiungere i gradi più alti degli studi e merito significa volontà e potere di tradurre in atto tali doti». Così Mangano (1978, pp. 144-145). Per un’impostazione tesa ad evidenziare che capacità e merito non siano “termini alternativi, ma piuttosto complementari l’uno all’altro”, v. Pototschnig (1973, pp. 108-109). In tal contesto, sottolinea Mura (1976, p. 255), che «la capacità non è sufficiente a giustificare il diritto all’istruzione, se non è accompagnata dal profitto, cioè dal lavoro».

410 Così Caracciolo La Grotteria (2020, p. 71).

411 Cfr. Panizza (2020, pp. 1224-1227).

412 Cfr. Mazzei (2014, pp. 11-19).

413 Cfr. Bastianon (2016, pp. 261-263).

414 Cfr. Colapietro (2020, pp. 121-164).

415 Cfr. Caracciolo La Grotteria (2020, p. 71).

416 Cfr. Pototschnig (1975, p. 252).

417 Cfr. Laneve (2014, pp. 9-14).

418 Così Onida (consultato il 18.10.2021, p. 2).

Didattica per il diritto. Alcuni spunti di riflessione sulla didattica del diritto a partire dallo studio del senso del diritto

Margherita Daverio

1. L’inquadramento della didattica del diritto nel settore IUS/20: una questione non solo funzionale

Ai sensi del decreto ministeriale n. 616 del 10.08.2017, tra i crediti formativi necessari per l’accesso all’insegnamento delle materie giuridiche nella scuola superiore fino a 12 crediti sono acquisibili nell’ambito del settore scientifico-disciplinare IUS/20 – Filosofia del diritto419. Con riferimento alla classe di concorso A-46 (Scienze giuridiche ed economiche) nell’allegato B al decreto sono specificati gli argomenti che possono essere trattati nel corso, i quali includono in particolare:

l’analisi critica delle principali metodologie per l’insegnamento sviluppate nella ricerca in didattica delle scienze giuridiche, con riferimento allo specifico ruolo dell’insegnante, e ai nodi concettuali, epistemologici e didattici dell’insegnamento e apprendimento delle discipline di interesse;

l’approfondimento del linguaggio tecnico-giuridico e il consolidamento delle capacità comunicative necessarie al raggiungimento degli obiettivi di formazione e istruzione in materie giuridiche;

gli strumenti offerti dalle nuove tecnologie, nell’insegnamento, nell’apprendimento e nella conoscenza del diritto, con un’analisi critica delle potenzialità e dei rischi420.

La possibilità di acquisire i crediti relativi alle metodologie di insegnamento all’interno del settore IUS/20 rappresenta un aspetto significativo non soltanto a livello funzionale, in quanto si è resa imprescindibile l’identificazione di un settore scientifico-disciplinare adeguato all’acquisizione dei crediti, bensì a livello concettuale, per l’inquadramento sostanziale della nuova disciplina dal punto di vista filosofico.

Innanzitutto, perché tra i vari contenuti proposti sono richiamati i riferimenti ai nodi concettuali, epistemologici e didattici dell’insegnamento e apprendimento delle discipline di interesse, all’approccio critico a temi e problemi, nonché all’approfondimento del linguaggio giuridico e delle capacità di ragionamento in questo ambito.

In secondo luogo, e su un piano più profondo, ci sembra che l’insegnamento del diritto a livello epistemologico e concettuale non possa prescindere dalla domanda fondamentale riguardo a “che cosa è il diritto”, ovvero dalla domanda riguardo al diritto nel suo aspetto più generale, previo alle diverse articolazioni giuridico-positive, dove il termine diritto è quello di cui si predicano le diverse determinazioni (es. diritto privato, diritto amministrativo, diritto del lavoro, …) e allo stesso tempo successivo a queste stesse articolazioni, in quanto esplicitazione degli elementi fondamentali a cui esse tendono, e in cui il diritto viene realizzato e compiuto e come tale può essere riconosciuto (è identificato come diritto un contratto di diritto privato perché regola l’ambito delle relazioni tra pari oppure è riconosciuta come diritto una norma della pubblica amministrazione, perché regola il funzionamento dello Stato, e via dicendo).

Nella ricerca degli elementi più generali – o, più precisamente, fondamentali – del diritto, possiamo dire che la domanda quid ius? guardi al diritto simpliciter, ovvero non secondo una certa determinazione (secundum quid), bensì nella sua totalità, inclusiva del fine stesso del diritto. La domanda filosofica sul diritto riguarda infatti gli elementi che rendono il diritto quello che è, contemplando in questa analisi i presupposti (l’origine del diritto) e le finalità (più in generale, lo scopo) del diritto stesso.

Quanto all’origine del diritto, la filosofia del diritto considera l’attività giuridica in tutta la ricchezza e l’originalità delle sue manifestazioni peculiari – quali comandi e obbedienze, norme imposte e iniziative individuali, garanzie e sanzioni –, per coglierne i presupposti strutturali; l’attività giuridica – al di qua delle diverse teorie filosofiche sul diritto – è studiata e considerata nella sua origine e soprattutto nel suo fondamento421. Quanto al fine del diritto, l’indagine descrittiva del fenomeno giuridico si rivela non esaustiva nel processo di conoscenza del che cos’è il diritto, bensì chiede di essere completata da un’indagine esplicativa, che colleghi l’esistenza del diritto al suo scopo: «è la spiegazione finalistica o teleologica che chiarisce l’esser fatto così d’un oggetto, in base al fine di cui esso è mezzo» (Cotta, 1991, p. 11). Con formula sintetica, potremmo dire che la filosofia del diritto si caratterizza come «ricerca della risposta alla domanda sul ‘perché’ del diritto, mediante la riflessione sul senso e sulla essenza, ossia su ciò che costituisce l’essere proprio del diritto, ciò che fa sì che il diritto sia ciò che è» (Palazzani, 2016, p. 3).

Precisamente in ragione del suo caratterizzarsi come domanda riguardo all’intero del diritto, la filosofia del diritto riveste una funzione “architettonica” nel campo del sapere giuridico, rappresentando una funzione orientativa rispetto alla scienza giuridica in generale422. La questione del diritto, si potrebbe inoltre dire, è una questione soprattutto filosofica (Incampo, 2015, p. 1).

Per questi motivi, seppur brevemente elencati, riteniamo che guardare alla didattica del diritto – all’insegnamento del diritto nella scuola superiore e a livello universitario – nella prospettiva423 della filosofia del diritto, ovvero attraverso lo sguardo della filosofia del diritto, porti precisamente a mettere a fuoco una visione unitaria dell’esperienza, a partire da un punto di vista illuminante (Cotta, 1979, p. 82), ovvero l’orizzonte di senso dell’attività giuridica. Perché esiste il diritto? Quale è lo scopo del diritto e delle singole norme? Cosa rende il diritto quello che è? Quali sono i presupposti fondamentali del diritto? Non si tratta di interrogativi riservati ai filosofi, ma di questioni che riguardano direttamente ogni giurista che voglia riflettere sul proprio ruolo e sulla propria attività424.

Allo stesso tempo, porsi oggi tali interrogativi originari della filosofia del diritto, esplorati da secoli di pensiero filosofico giuridico, conduce a mettere in gioco questo stesso pensiero riguardo al diritto nella sua portata educativa e formativa, nel contesto della didattica e dell’insegnamento delle materie giuridiche. Viene perciò da chiedersi: con quali risorse la filosofia del diritto può oggi rispondere al compito educativo dell’insegnamento del diritto? Come oggi lo studio della filosofia del diritto sta contribuendo a guadagnare una visione del diritto più chiara e comprensiva rispetto alla scienza del diritto? Inoltre, quali risorse la filosofia del diritto può introdurre per vagliare criticamente la varietà dei modelli pedagogici che oggi si presentano nell’ambito di questo settore? Nello spazio consentito dal presente contributo cercheremo di indicare delle linee di riflessione, che riteniamo utili nella direzione del compito educativo nell’ambito dell’insegnamento del diritto.

2. La domanda filosofica sul diritto come analisi del senso del diritto e dei suoi presupposti fondamentali.

Il brevissimo percorso compiuto sinora ci porta a intendere la domanda filosofica sul diritto come riflessione sul fenomeno giuridico che prenda le mosse dalla sintassi fondamentale del diritto – gli elementi costitutivi del diritto stesso –, dispiegandone la semantica secondo la prospettiva dell’intero (cfr. D’Agostino, 2012, pp. 5-6), illustrandone cioè il significato alla luce dell’orizzonte di senso del diritto stesso. Nello sguardo filosofico sul diritto, a partire dalla domanda che cosa è il diritto, si genera infatti l’interrogativo perché il diritto?,, ossia sorge il problema del “perché il diritto è così come è”, riguardo alla sua forma (di prescrizione) e alla sua struttura (l’elemento dell’obbligatorietà) e si apre così lo spazio epistemologico della domanda sul senso del diritto. Tale domanda possiede una portata epistemologica importante, perché consente di guardare secondo unità la molteplicità delle manifestazioni del diritto: «Il senso è ciò che permette di individuare – al di sotto del manifestarsi fenomenico degli accadimenti – quel messaggio espressivo che li accomuna e li rende suscettibili d’una lettura di fondo raccogliente, perché al di là della loro particolarità sono partecipi del medesimo orizzonte di significanza; nel caso del diritto è il suo senso che permette di mantenere in una comprensibilità unitaria la molteplice varietà delle sue empiriche manifestazioni sincroniche e diacroniche» (Cotta, 1991, p. 17).

Interrogarsi sul senso del diritto, inoltre, allarga ulteriormente l’orizzonte di riferimento entro il quale il diritto viene incluso per essere compreso più completamente e nel profondo, quanto alla sua origine e quanto al suo fine, come anticipato poco sopra (par. 1).

Quanto all’origine del fenomeno giuridico, questo orizzonte è quello dell’esistenza e dell’esperienza umana nella loro globalità, ove il diritto è preso in considerazione come attività umana, come una modalità di espressione dell’esistenza e dell’esperienza dell’uomo425. L’identificazione del diritto come struttura antropologica si compone e della riflessione sull’origine del diritto in quanto attività umana e della autocomprensione che dal diritto proviene per l’uomo riguardo all’essere insieme come carattere umano fondamentale: «Nel diritto ne va dell’uomo, della sua stessa autocomprensione coscienziale. Pertanto, la conoscenza dell’oggetto diritto e la conoscenza del soggetto vivente in modo giuridico si implicano a vicenda e in questa loro complicazione permettono di pervenire alla comprensione del senso del diritto» (Cotta, 1991, p. 17). In questa visione, la filosofia del diritto mette in collegamento dati empirici con lo svolgersi alla reale esperienza di vita e da questa alla struttura dell’uomo; così facendo, la filosofia del diritto non vanifica affatto le indagini della scienza giuridica ma ne tiene conto (Cotta, 1991, p. 18).

Quanto al fine del diritto, la domanda sul senso del diritto porta ad interrogarsi precisamente sul perché ci sia il diritto. La più elementare osservazione del fenomeno empirico permette di rilevare che esso (gli istituti di diritto positivo e l’attività giuridica) si costituisce per soddisfare le esigenze esistenziali: il senso esistenziale dell’attività giuridica è garantire l’essere sé stesso di ogni individuo nell’ambito cooperativo dell’essere insieme (Cotta, 1991, p. 69). Il diritto esiste per mantenere l’ordine delle relazioni intersoggettive, secondo la dimensione della sicurezza, della durata e della cooperazione; costituisce relazioni coesistenziali secondo regolarità e oggettività sincronica e diacronica, che sono garanzia dell’esserci e dell’agire del soggetto umano (Cotta, 1989, p. 82). Come attività prescrittivo-sanzionatoria, il diritto esiste per stabilire un sistema di comportamenti che assicurino un ordine regolare di convivenza tra una pluralità di individui: ciò illumina il perché il diritto abbia una determinata morfologia (serve a far conoscere la prescrizione in modo per quanto possibile generale e inequivoco) e una data struttura (serve a indurre certi comportamenti e a rispettare la prescrizione, che di per sé potrebbe non essere rispettata).

Possiamo dunque cogliere che la ricerca sul senso del diritto consiste nella possibilità di individuarne gli elementi strutturali – ciò che rende il diritto quello che è (il presupposto identificativo) –, in definitiva l’intrinseca qualificazione del diritto come struttura antropologica e relazionale, orientata all’equilibrio nei rapporti intersoggettivi e al mantenimento della pacifica coesistenza sociale. Ciò conduce a riflettere sul giuridico in quanto ius, ciò che è giusto, e sulla dinamica relazionale della giustizia costitutivamente rivolta ad alterum, con un orientamento intrinseco al mantenimento della dimensione comune del vivere sociale, che si realizza attraverso il “fare giustizia” – conservare e promuovere la giustizia –, a cui ogni giurista e futuro giurista sarà in ogni caso chiamato, a diversi livelli.

Entro tale prospettiva, il riconoscimento e il rispetto del senso del diritto rappresenta il criterio oggettivamente umano, né ideologico né astratto, del giudizio di valore su opinioni, comportamenti, costumi del diritto posto nonché su limiti e possibili distorsioni del diritto (quando a prevalere sono ad es. dimensioni di potere o altri interessi, o quando la parità tra i soggetti non viene rispettata). Per il giurista, potremmo infine dire in termini sintetici, la prospettiva dell’intero è riconoscere il diritto con il suo legame strutturale nei confronti dell’humanum, nella cui luce guardare alle manifestazioni concrete del diritto stesso: le leggi, gli ordinamenti ed il loro fondamento.

3. Educare e formare a partire dall’orizzonte di senso del diritto

Dal 2017 pensiero e risorse sono stati fruttuosamente messi in gioco riguardo al tema dell’educazione giuridica; diverse prospettive sono state coltivate nell’ambito specifico della didattica del diritto, con riguardo alle tecniche, agli strumenti pedagogici e in generale all’impostazione della materia, compreso il tema della formazione del giurista, sempre alla luce di una prospettiva filosofica sul diritto. La didattica del diritto è stata inquadrata nel contesto della normativa sulla scuola e della sua evoluzione, delle teorie sull’apprendimento e della didattica per competenze, nonché della definizione e dello scopo del diritto, con riferimento all’educazione nell’ambito della cittadinanza (Marzocco et al. 2019 e 2021; Crocetta, 2020); sono state approfondite le vie dell’educazione giuridica attraverso diversi metodi e prospettive (il dialogo, la disputa, la maieutica socratica, l’educazione al ragionamento giuridico) (Moro, 2020). Ci si è inoltre concentrati sulla formazione del giurista (Pasciuta e Lo Schiavo, 2018; Moro, 2020; Sommaggio e Bovo, 2021), anche con riguardo alle nuove tecnologie (Amato Mangiameli e Campagnoli, 2020).

Nella linea tracciata dai contributi esistenti, un fecondo contributo nell’ambito della didattica del diritto riteniamo possa venire dal riflettere su come educare e formare i giuristi a partire dall’orizzonte di senso del diritto cioè del giuridico compreso nella umana ragione del suo esserci, come dimensione costitutivamente legata all’essere insieme. Non si tratta qui di interrogarsi sul significato dell’insegnamento della materia “filosofia del diritto” e sul suo ruolo all’interno degli studi giuridici (questione di importante interesse, che esula però dallo spazio del presente contributo e che si può approfondire in Montanari, a cura di, 2016, con contributi di Montanari, Riccobono, Amato, Greco, Incampo, Luzzati, Macioce, Marra, Moro, Pino, Scerbo, Velluzzi). Piuttosto, tenendo in conto l’inquadramento della didattica del diritto nel settore della filosofia del diritto, e alla luce della domanda filosofica sul diritto come analisi del senso del diritto, vale la pena riflettere sulla portata educativa dell’inquadrare il diritto nell’orizzonte del suo significato e sul metodo adeguato a formare al riconoscimento della finalità costitutiva del giuridico.

Come è stato sottolineato, l’esigenza conoscitiva riguardo al significato del diritto esplicita una esigenza pedagogica che si connette in profondità con il ruolo specifico che l’insegnamento di questa materia può avere nel quadro dell’istituzione scolastica (Marzocco, 2019). Inoltre, l’approccio alla didattica del diritto se ancorato alla prospettiva filosofica riguardo all’orizzonte di senso può compiutamente aspirare a rappresentare la premessa metodologica dell’insegnamento di tale materia, poiché in tale prospettiva ci si apre alla portata epistemologica dell’intero426.

Tali ambiti, oggetto di indagine dell’insegnamento della filosofia del diritto, interessano qui in prospettiva educativa, cruciale nel compito educativo in generale e nella formazione del giurista in particolare. L’educazione autentica è infatti in grado di formare al senso dell’agire in generale e in particolare dell’agire professionale: «senza il sapere l’apprendimento professionale non è formazione ma addestramento, mentre esso stesso (in quanto puramente professionalizzante) diventa formazione in quanto è trainato e inglobato in un sapere di formazione. Qui, nel sapere di formazione, aprire al possibile significa fare emergere la comprensione degli orizzonti di senso al cui interno l’esistenza si muove ed in cui la propria stessa attività assume una portata di senso» (Costa, 2015, p. 223).

La prospettiva del senso, inoltre, illumina il significato del diritto come accesso al reale, o tentativo di accesso al reale. L’approccio filosofico al diritto conduce a considerare quest’ultimo non come strumento o come tecnica, bensì come via per accedere al senso delle cose, anche se non l’unico o non con un significato univoco. Significa mettersi sulla stessa linea della domanda di senso esistenziale che guida ogni desiderio di conoscere, per guidare la propria esistenza e per accedere al senso delle cose: «a muovere il pensare non è l’ansia di dominio, ma il desiderio di significato, ossia la tensione a cercare modi esistentivi capaci di inverare l’esistenza» (Mortari, 2008, p. XIII). Interrogarsi sul senso del diritto è della massima importanza, non solo perché le risposte che vengono formulate a queste domande vanno a costituire quell’orizzonte di criteri regolativi in base ai quali possono essere valutate le forme concrete del diritto stesso, ma perché partendo dall’analisi del senso del diritto (cfr. par. 2), si è portati a riconoscere il posto del diritto nell’esistenza dell’uomo, a protezione e tutela dei soggetti e della loro identità nell’insieme dei rapporti intersoggettivi; di più, si può riconoscere il diritto come struttura che interviene a soddisfare e tutelare bisogni esistenziali, quali la protezione, il bisogno di sicurezza, la tutela dell’estendersi delle relazioni intersoggettive nel tempo. Non meno di filosofia, morale, economia, il diritto può essere inteso come «una via esistenziale autentica, lungo la quale l’uomo persegue la sua vocazione a costruire rapporti di pace nell’estendersi dello spazio e a durare oltre lo scorrere del tempo» (Cotta, 1989, p. 29).

L’impegno formativo nell’ambito del diritto – se tiene in considerazione l’orizzonte di senso del diritto e si educa a riconoscerlo nelle diverse manifestazioni concrete del diritto stesso – presenta dunque tutti i caratteri di un vero e proprio percorso educativo, il quale è caratterizzato dall’essere un discorso «scoprente, che fa vedere, cioè che permette di cogliere i nessi presenti nei fenomeni stessi, ma che lo studente non aveva colto da solo» (Costa, 2015). Come in ogni percorso educativo, è inoltre possibile e doveroso – assieme ai discenti e alla luce della finalità del giuridico – vagliare, confrontare, discutere possibili storture e paradossi del diritto stesso, identificandone anche i limiti in quanto struttura in certo modo “fragile” e “fredda” (il diritto, infatti, non dà la corposa garanzia dei vincoli politici, né il calore esistenziale dei rapporti amicali) (cfr. D’Agostino, 2006, p. 123). In quanto attività umana, il diritto si configura necessariamente come “finito”, perfettibile, valutabile criticamente e dunque correggibile, precisamente alla luce dei suoi presupposti fondamentali (il senso antropologico e coesistenziale); l’ambito dell’educazione giuridica è il primo luogo in cui è di fondamentale importanza formare a questa consapevolezza.

D’altro canto, va segnalato che, in opposizione radicale alla prospettiva filosofica qui suggerita rispetto al diritto e alla formazione dei giuristi, qualora si accetti un’impostazione non cognitivista (che escluda la prospettiva del senso del diritto), il prezzo da pagare sarebbe la perdita della possibilità stessa di identificare i nodi concettuali ed epistemologici della disciplina, dell’approccio critico auspicato dalla direttiva ministeriale e, ancora più nel profondo, il difficile raggiungimento della finalità educativa della nuova disciplina, che verrebbe invece intesa solo come mera tecnica.

4. Verso un approccio educativo alla conoscenza del senso del diritto: il contributo delle virtù epistemiche

A livello pratico, nell’ottica di individuare un adeguato approccio educativo che favorisca la conoscenza del senso del diritto, un primo punto di partenza fecondo per la progettazione e lo sviluppo di attività di insegnamento delle scienze giuridiche può essere la considerazione delle finalità della materia oggetto di educazione, con attenzione ad un’educazione integrale che tenga in conto i presupposti filosofico giuridici del diritto stesso. Per la ricerca nell’ambito della didattica del diritto, di conseguenza, si intravede il compito di includere tra i propri temi la questione del senso del diritto, della sua origine e del suo fondamento; il posto del diritto nell’esistenza dell’uomo; la disamina delle sue finalità legate alla tutela dell’identità dei soggetti e alla promozione della coesistenza sociale; il significato e il valore della giustizia nelle relazioni; in altre parole, gli elementi senza i quali il diritto viene meno alla sua condizione fondamentale di esistenza in vista della tutela dell’intersoggettività427.

Un secondo punto rilevante sul piano pratico riguarda l’individuazione del metodo più adatto per formare alla conoscenza dell’orizzonte di senso del diritto; possono essere di aiuto, ad esempio, i metodi che si rinvengono nella fenomenologia dell’educazione e della formazione (cfr. Costa, 2015), negli strumenti concettuali del pensiero critico (cfr. Mortari, 2008; Modugno, 2018), nonché naturalmente nella metodologia del ragionamento logico in generale (cfr. Williamson, 2018) da integrare nella prospettiva concreta dell’insegnamento del diritto.

Tra queste metodologie, orientate ad un “sapere di formazione”, l’approccio delle virtù epistemiche428 può probabilmente offrire una prospettiva educativa adatta a formare al riconoscimento del senso del diritto in prospettiva filosofica. Entro tale approccio, la conoscenza è considerata nell’unità dei suoi fattori e del suo effettivo processo, in relazione all’integralità della persona; il sapere è considerato una condotta che prevede dei criteri razionali e che è diretta all’acquisizione dei beni legati al compimento della vita umana (cfr. Acerbi, 2018, pp. 219-220). Tali virtù, disposizioni sia intellettuali sia del carattere, permettono di coltivare la conoscenza come atto personale, integrando gli aspetti epistemici del conoscere con le diverse dimensioni della realizzazione della vita dell’uomo; dispongono a pensare e conoscere bene, favorendo lo sviluppo della conoscenza secondo la prospettiva dell’intero, ovvero dello scopo della conoscenza (e in più in generale dell’esistenza). Al di là dell’erudizione o dell’abilità tecnica nel ragionamento, orientano a cercare risposte profonde e non superficiali, nella misura del possibile valide per l’impostazione della propria esistenza.

Tra le virtù epistemiche, spicca la saggezza pratica, che permette di scegliere bene nelle situazioni in cui è necessario decidere tra numerose alternative, e che include la capacità di giudizio, con la quale è possibile orientarsi e districarsi nell’intricato campo delle specializzazioni, riconducendo il sapere alla sua dimensione unitaria (cfr. Campodonico, 2018). Attraverso la capacità di giudizio, la saggezza pratica e le altre virtù intellettuali possono disporre a riconoscere lo scopo del diritto nelle sue determinate manifestazioni concrete, ad esempio, riconoscere la direzione o meno alla coesistenza di una determinata norma oppure interrogarsi sul fine di una legge. Favoriscono inoltre l’operare per il rispetto della parità e dell’uguaglianza tra i soggetti, nonché a prendere decisioni ragionevoli e a sviluppare senso critico. Tali qualità intellettuali, a partire dalla flessibilità radicata nel bene propria della virtù, consentono anche di rispondere alle sfide rappresentate dalle nuove tecnologie in ambito educativo in generale e giuridico in particolare.

Valorizzando l’importanza epistemica dell’attenzione per i particolari, dell’accuratezza nella documentazione, del coraggio intellettuale nel sostenere le proprie argomentazioni, dell’apertura mentale nei confronti di diverse tesi o ancora della profondità nel considerare problemi e questioni, l’approccio delle virtù intellettuali educa a coltivare un atteggiamento di studio e di preparazione, orientato alla decisione nella propria attività professionale, nella direzione di un saper fare orientato all’essere (essere buoni studenti, essere buoni professori, essere buoni professionisti)429.

L’approccio delle virtù epistemiche permette di educare al corretto ragionamento (attento al particolare nella direzione dell’insieme; accurato nella ricerca delle fonti; profondo nella ricerca e nella spiegazione delle ragioni; autonomo nell’impostazione stessa del ragionamento), in grado di rispondere in modo elastico e creativo alle sfide sempre nuove che possono sorgere in ambito giuridico.

Nel percorso educativo, la formazione alle virtù intellettuali non consiste soltanto in momenti di direct instruction (cfr. Baehr, 2015, cap. 22) – momenti di lezione frontale su che cosa sono le virtù in teoria – ma anche e soprattutto in uno stile trasversale alla trasmissione dei contenuti della materia, legato all’ambiente della classe, all’uso dello spazio e del tempo durante le lezioni; all’apertura a nuovi interessi, nuovi campi di apprendimento, da collegare alla motivazione dei discenti (ad es. alla formazione in vista della professione); all’illustrare i diversi lati delle questioni; al dare feedback collegati con l’attenzione, l’interesse, la profondità, o l’autonomia intellettuale; al sapere porre le domande corrette che insegnino a dare ragione e motivazione delle proprie affermazioni. Brevi momenti introduttivi dedicati direttamente a questi temi, attraverso una panoramica delle diverse virtù intellettuali, possono aiutare i discenti a riconoscere le occasioni in cui praticare tali virtù e a metterle in gioco – nel caso del diritto – quando si tratta di avere a che fare con gli aspetti più concreti del diritto e in generale di riconoscerne le finalità esistenziali, come ad esempio il posto del diritto nell’esistenza umana, la giustizia come regola dell’essere insieme, l’orientamento del diritto alla coesistenza sociale430.

Si tratta in definitiva di un approccio educativo altamente centrato sullo studente, perché mette al centro la capacità di apprendere e di imparare del discente, senza escludere il rigore e la preparazione sui contenuti. Regolando ed elevando la qualità di credenze, pensieri e percezioni, la formazione attraverso le virtù intellettuali predispone inoltre alla responsabilità morale e alla responsabilità civica: «Si può essere intellettualmente coraggiosi, rigorosi e tenaci e allo stesso tempo essere disposti ad ascoltare l’altra parte, valutare le prove in modo giusto e onesto, riconoscere i limiti della propria posizione, e così via. Di conseguenza, come per la responsabilità morale, la responsabilità civica è in parte basata sull’attività intellettualmente virtuosa, il che significa che educando alla crescita nelle virtù intellettuali, stiamo anche educando alla buona cittadinanza» (Baehr, 2015, p. 39, traduzione nostra).

5. Didattica per il diritto: il ruolo educativo degli studi filosofici sul diritto.

Ci sembra che la filosofia del diritto possa continuare a dare un contributo importante al compito educativo dell’insegnamento del diritto, secondo la prospettiva epistemologica che le è propria. Gli elementi considerati – lo sguardo filosofico come riconoscimento di un orizzonte di senso del diritto, la possibilità di educare secondo i presupposti e le finalità del diritto, nonché di formare al retto ragionamento attraverso l’approccio delle virtù intellettuali – possono servire (“essere per”) il diritto come struttura relazionale. Inoltre, insegnare il diritto dalla prospettiva filosofica consente di favorire maggiormente il contatto tra le scienze giuridiche e le istanze della realtà e dell’attualità431.

La filosofia giuridica può assumere il compito di farsi carico del recupero di un senso unificante del diritto nonché di restituire significato alla domanda sul senso del diritto, che può sembrare superflua e insignificante, a causa del relativismo e talvolta del nichilismo che portano a far prevalere la dimensione del potere, del guadagno fine a sé stesso e delle abilità capziose. Davanti a questo, può aiutare a riguadagnare una prospettiva di senso il favorire la disposizione ad interrogarsi sul senso profondo dell’essere insieme e del diritto; mostrare la connessione tra gli interrogativi della filosofia giuridica e le domande personali dell’esperienza quotidiana e del vivere sociale; stimolare la riflessione critica per riconoscere la differenza tra verità e opinione, tra informazione e conoscenza; facilitare la conoscenza dell’origine e dello sviluppo dei principali problemi filosofico giuridici e del loro legame con le tradizioni culturali; aiutare a scoprire e a interiorizzare quei valori che sono alla base di un agire responsabile e della convivenza civile432.

Formare secondo l’orizzonte di senso del diritto significa in altre parole formare giuristi preparati sui presupposti che rappresentano la “misura critica” del diritto, e ciò senza stabilire un elenco o una lista ma dando gli strumenti per valutare criticamente. Una simile prospettiva, che potremmo definire valutativa, presuppone la razionalità filosofica, per sua natura ampia e aperta alle dimensioni del reale, e in grado di mostrare l’attualità di una riflessione filosofica sul diritto, suscitando riflessività in ordine ai significati e agli scopi dell’essere insieme, e consentendo di innestare ogni conoscenza – anche quella tecnico-giuridica – in un organismo coerente e coeso433.

Infine, l’insegnamento del diritto all’interno del suo orizzonte di senso mette in luce come tale prospettiva diventi cruciale non solo per il filosofo del diritto ma per il giurista che desideri illuminare l’ardua realizzazione della prassi giuridica (intesa come azione umana libera, orientata alla coesistenza sociale) del “fare giustizia” con i principi filosofici vitali per il diritto stesso.

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419 Il decreto legislativo 59/2017 (“Riordino, adeguamento e semplificazione del sistema di formazione iniziale e di accesso nei ruoli di docente nella scuola secondaria”), ha previsto come requisiti per l’accesso al ruolo docente il possesso non solo della laurea ma anche di 24 CFU in discipline antropologiche, psicologiche e pedagogiche nonché in metodologie e tecnologie didattiche. In applicazione di tale previsione normativa, il MIUR con il decreto 616/2017 ha specificato le modalità di conseguimento dei crediti, che possono essere acquisiti solo presso istituzioni universitarie/accademiche e devono riguardare quattro ambiti (garantendo almeno sei crediti in tre dei quattro ambiti): Pedagogia, pedagogia speciale e didattica dell’inclusione; Psicologia; Antropologia; Metodologie e tecnologie didattiche generali. Nell’Allegato B al decreto 616/2017 (reperibile online all’indirizzo (https://www.miur.gov.it/documents/20182/611956/allegato+al+D.M.+del+10.8.2017+n.616.pdf/29e23102-1022-4710-a0e4-d971d95a73dc?version=1.0) vengono esposti gli argomenti pensati per descrivere contenuti fino a 12 crediti di metodologie e tecnologie didattiche specifiche per l’insegnamento delle scienze giuridico-economiche, acquisibili nel settore IUS/20.

420 Cfr. Allegato B al decreto 616/2017, p. 35, in cui si può ritrovare l’elenco esaustivo dei contenuti proposti.

421 Al momento, ci pare di interesse riferirci qui al procedere metodologico della filosofia del diritto, al di là delle differenti risposte date dai singoli orientamenti all’interno della filosofia del diritto. Nonostante le differenti risposte delle diverse teorie filosofiche riguardo al diritto, si può dire che ci sia un’omogeneità di interessi e di temi (cfr. Macioce, 2016, pp. 49-53, in particolare p. 49).

422 «[…] La filosofia del diritto è imprescindibile: le linee fondamentali della scienza del diritto e il loro orientamento dipendono dalla filosofia giuridica. La scienza del diritto, infatti, viene sempre insegnata e appresa nell’ottica di una corrente della filosofia giuridica» (Hervada e Muñoz, 1984, p. 208, tr. it. nostra).

423 Con modo prospettivistico del filosofare intendiamo il considerare «l’esperienza umana, nell’unità e nella varietà del suo atteggiarsi, guardando in una “prospettiva” che appaia, a seconda della situazione esistenziale e culturale, in grado di portarne alla luce in maniera originale quegli aspetti che, in un’altra prospettiva, apparirebbero secondari o sfuocati» (Cotta, 1979, p. 82).

424 «[Gli interrogativi che si pone ogni giurista che rifletta su sé stesso e sulla propria attività] non sono patrimonio esclusivo di menti eccelse né, a maggior ragione, una perdita di tempo. Nessun essere dotato di intelligenza si adatta semplicemente a fare qualcosa; in un modo o nell’altro – è parte dell’intelligenza stessa – deve sapere perché compie una determinata azione e che cos’è l’azione che compie. Il contrario presuppone una sorta di attivismo, poco razionale, che lascia insoddisfatto chi non si lascia completamente travolgere dal vortice» (Hervada e Muñoz, 1984, p. 208, tr. it. nostra). Tra l’altro questa insoddisfazione potrebbe essere percepita anche dal giurista che vede lasciata la riflessione sull’attività giuridica positiva solo ad una filosofia o a una sociologia del diritto “di settore”, poco in dialogo con i giuristi stessi, così come già traspariva dalle parole di P. Barcellona (al di là dell’impostazione giuridica del pensiero dello stesso): «Liberatosi dei fatti storici e della prassi (affidati al sociologo) e dei valori (affidati al filosofo) lo studioso del diritto positivo può sentirsi pienamente soddisfatto della sua purezza scientifica. […] Il paradosso di un giurista positivo che per essere tale non deve occuparsi dei problemi della giustizia (filosofia), né della prassi sociale (sociologia). Un semplice addetto al funzionamento delle norme e degli istituti giuridici, della c.d. macchina della giustizia, che non si interroga / né sui fini della propria azione, né sui risultati» (Barcellona, 1973, pp. 55-56).

425 «Il diritto, infatti, è un fenomeno specificamente umano che, pur vario per forme e per contenuti, costituisce tuttavia una modalità del vivere presente in tutto il percorso della storia umana» (Cotta, 1991, p. 16).

426 Casadei, 2019, illustra prospettive concrete di formazione alla cittadinanza, proprio a partire da “che cosa è” e “a che cosa serve” il diritto, cfr. in particolare pp. 89 e sgg.

427 Indichiamo qui questi temi senza pretesa di esaustività e limitatamente allo spazio consentito dal contributo. Sarebbe molto interessante elaborare in futuro i contenuti della didattica del diritto nella prospettiva dell’orizzonte di senso del diritto.

428 Nella letteratura contemporanea, in particolare nel contesto della c.d. virtue epistemology, è stato ripreso e sviluppato un tema della filosofia classica, quello delle virtù intellettuali, come virtù della conoscenza, strettamente collegate ad una visione integrale della persona che pensa, sente, agisce e ai beni umani fondamentali che realizzano l’esistenza umana. Alcuni riferimenti in merito: Roberts e Wood (2007); Baehr (2015); AA.VV. (2018).

429 Baehr (2015) indica in particolare nove virtù intellettuali: interesse, autonomia intellettuale, umiltà intellettuale, attenzione, accuratezza, profondità, apertura mentale, coraggio intellettuale, tenacia intellettuale.

430 Tutti questi esempi di educazione e formazione pratica alle virtù epistemiche nell’ambito del diritto sono ispirati dalla prospettiva educativa di Baehr (2015, in particolare pp. 57-164).

431 «[Il filosofo del diritto] fa sì che si instauri un dialogo costante tra il diritto (le scienze giuridiche) e la realtà, coniando concetti, elaborando teorie, operando una critica interna ed esterna al diritto, svolgendo cioè un lavoro attivo i cui risultati permettano al giurista di capire meglio il suo stesso lavoro: di capirne il fine l’oggetto, il metodo» (Greco, 2016, p. 29).

432 Tratteggiamo questi aspetti per analogia con il compito educativo della filosofia in generale (cfr. Russo, 2016, pp. 131-140, in particolare p. 139).

433 Queste considerazioni sono ispirate dalle riflessioni di Modugno (2016, pp. 185-194, in particolare p. 194).

Per una formazione giuridica basata
sul problema

Paolo Sommaggio

1. Introduzione

Nel rinnovato contesto della formazione giuridica attuale si è soliti ricordare l’espressione di Seneca che funge da esergo di questo lavoro: se non sappiamo verso quale porto andare, non avremo mai un vento a favore434.

Ciò non è del tutto vero quando si considera il potere formativo del problema, ovvero di una situazione incerta. In questo caso, invece di utilizzare concetti già conosciuti, si impara dalla incertezza, perché si considera il problema non come un semplice esercizio o esempio di applicazione di un concetto o di una regola già noti ad una situazione reale o costruita artificialmente, ma come una opportunità di confronto e di crescita intellettuale. In altre parole, in questo approccio è dalla situazione complessa che si possono ricavare occasioni di crescita e di apprendimento.

La formazione per problemi, quindi, punta allo sviluppo di quelle abilità (o nuove conoscenze) che emergono dalla frequentazione di situazioni in cui sono ipotizzabili almeno due possibilità alternative, considerando anche la loro opponibilità (o opposizione concreta) come fonte di nuove conoscenze435.

In questo saggio, cercheremo di presentare e commentare questo particolare approccio alla formazione giuridica, dove il focus pedagogico non si concentra sul trasferimento di concetti o regole, ma sulla analisi/comprensione di una situazione complessa436.

Per prima cosa cerchiamo di dare una definizione d’uso del termine “problema”.

A tale scopo, ritengo sia utile ricordare le parole di Gaetano Kanizsa: «Un problema sorge quando un essere vivente, motivato a raggiungere una meta, non può farlo in forma automatica o meccanica, cioè mediante una attività istintiva o attraverso un comportamento appreso»437.

Un problema, dunque, costituisce una situazione nella quale risulta impossibile applicare un comportamento o un concetto già noto, ma occorre sviluppare nuove strategie.

Questo approccio risulta ancora poco familiare al contesto culturale diffuso nelle nostre università, abituato a concepire il problema giuridico come un’applicazione della regola: un ‘luogo’ figurato dove trova spazio una nozione già appresa.

Ed in effetti i docenti, specie di diritto positivo, quando propongono questioni giuridiche reali o fittizie, utilizzano una nozione di problema poco consona, poiché nella gran parte dei casi viene presentato non un problema ma una situazione (anche difficile), che presuppone unicamente la applicazione di una regola di diritto: ai discenti viene infatti richiesto più un esercizio mnemonico di reperimento della regola piuttosto che uno sforzo di analisi e comprensione del contesto controverso.

Nell’approccio formativo che si basa sulla analisi dei problemi (noto anche come problem based learning), invece, il problema non viene inteso come occasione di accertamento di una conoscenza pregressa, ma come fonte di nuova esperienza e, dunque, di nuova conoscenza, dove la difficoltà è generata proprio dalla incertezza e dalla compresenza di diverse possibilità438. Incertezza che accomuna, nei più diffusi modelli, il discente ed il docente in un destino comune di fronte al problema: ambedue procedono verso l’ignoto. Possiamo infatti sostenere che in questi modelli il ruolo del docente passa da fonte della conoscenza ad assistente, tutor, ‘compagno di strada’ che affronta assieme ai discenti una situazione anche per lui nuova e complessa. Questo punto sembra particolarmente degno di nota: una vera situazione problematica (ovvero una situazione non costruita per esemplificare un concetto o per far ricordare una idea) è incerta anche per il docente e non solo per i discenti.

Tuttavia, il problema può diventare il motore di una serie di attività di approfondimento tanto del contesto quanto delle possibilità alternative di intervento e, quindi, può certamente contribuire a sviluppare un approccio formativo che viene solitamente rappresentato da un ‘movimento’ di tipo bottom-up: è dal basso, ovvero dallo studio e analisi della situazione incerta o controversa, che si generano nuove possibilità e nuove strategie e, perciò, nuove idee.

Per comprendere la portata innovativa di questo modo di utilizzare il problema, e quanto esso sia distante da una prospettiva di tipo tradizionale ovvero basata sulla trasmissione di concetti (concept based)439, ritengo utile ricordare brevemente il pensiero di John Dewey440. Nell’opera My Pedagogic Creed all’articolo IV (La natura del metodo) egli sostiene:

Il difetto fondamentale dei metodi da noi attualmente adoperati in questo campo consiste nel tentativo di sviluppare le facoltà del ragionamento e del giudizio senza riferimento alla scelta o all’ordinamento dei mezzi di azione. Ne consegue che noi mettiamo di fronte al fanciullo dei simboli arbitrari. I simboli sono necessari allo sviluppo mentale, ma il loro posto è quello di strumenti per economizzare lo sforzo; presentati in sé, essi sono un insieme di idee arbitrarie e senza significato imposte dall’esterno441.

Se consideriamo la relazione coscienza-esperienza, richiamata da Dewey, possiamo affermare che, come le idee sono funzionali alla azione, alla esperienza, così l’esperienza può essere generativa di idee, di concetti. Quale esperienza migliore, allora, dell’affrontare un problema in cui sono compossibili diverse opzioni, diverse strade dove la complessità gioca un ruolo di primo piano?

Fare esperienza di un problema, quindi, consente di sviluppare una serie di strategie di azione funzionali alla sua trattazione.

L’approccio problem based risulta quindi essenziale per imparare ad affrontare nuove questioni giuridiche sia astratte (problem model), sia precedentemente risolte (case model), o reali e contingenti (clinical legal education). Questa, dunque, la struttura del saggio. Dopo avere affrontato l’approccio teorico al metodo dei problemi, verranno approfonditi il modello casistico ed il modello delle cliniche legali.

Vediamo perciò più nel dettaglio queste tipologie formative tenendo a mente che il tratto comune a tutte è l’idea che è la questione incerta ad essere la vera fonte di nuova conoscenza442.

2. Il modello di analisi dei problemi

Il modello formativo basato su problemi (o problem solving) si basa sulla predisposizione di protocolli per meglio comprendere ed affrontare una situazione complessa o completamente nuova e si specifica nell’impossibilità o difficoltà ad applicare regole o concetti già in nostro possesso. Questa tipologia educativa viene spesso equiparata al problem solving: una espressione che potrebbe, però, trarre in inganno. Nell’apprendimento che si svolge attraverso la trattazione di una questione, infatti, non si impara (o si impara marginalmente) a trovare soluzioni ma si cerca di analizzare, dissezionare, ed approfondire il punto controverso tracciandone i contorni. Per questo motivo sarebbe più appropriato parlare di problem analysis perché è l’analisi e lo studio del problema, non la sua soluzione, che costituiscono il momento cruciale e ‘motore’ formativo di questo approccio.

Generalmente, si tende a proceduralizzare i passaggi che servono a definire i contorni del problema predisponendo un set di percorsi di trattazione entro i quali è possibile valutare alcune opzioni strategiche443. Questi approcci vengono spesso caratterizzati da acronimi con i quali si memorizza l’insieme di azioni da svolgere con riguardo all’approccio verso una situazione complessa.

Come noto, alcuni di questi protocolli costituiscono la base per la certificazione della qualità (in particolar modo a livello europeo)444.

Nell’ambito della formazione giuridica possiamo rinvenire una vera e propria galassia di strategie basate sull’uso del problema come strumento educativo, dove il discente è chiamato ad assumersi alcune responsabilità. Secondo Gabriel Moens, infatti, la principale caratteristica della formazione a base di problemi (problem based learning) è l’assunzione di responsabilità diretta nei confronti della questione stessa, considerata come strumento di elaborazione di strategie di auto-apprendimento attivo445.

In estrema sintesi si tratta di un modello educativo che aiuta i discenti a diventare parte attiva nel processo di formazione, poiché l’apprendimento è considerato come un insieme di questioni da affrontare attivamente sviluppando una o più strategie concrete e rendendo i discenti responsabili diretti del loro apprendimento. Il modello educativo aiuta a sviluppare opzioni risolutive, contribuendo allo sviluppo della conoscenza446.

I primi a teorizzare, all’inizio del XX secolo, una forma di didattica a base di problemi furono John Dewey e William Kilpatrick447; essi partivano dalla constatazione che le conoscenze non si trasferiscono attraverso un rapporto unilaterale docente-discenti, ma che l’apprendimento necessita di una partecipazione attiva da parte dei discenti.

Il dibattito sulla introduzione di questo metodo nelle Law Schools statunitensi è piuttosto risalente nel tempo: già nel 1942 l’American Association of Law Schools (AALS) riportava:

The merit of the problem method is that it more effectively forces the law student to reflect on the application of pertinent materials to new situations and accustoms him to thinking of case and statute law as something to be used, rather than as something merely to be assimilated for its own sake448.

Nel 1966, la Association arriverà addirittura a decantare quelle che diventeranno le cd. cinque virtù del problem learning449.

Alla fine degli anni Sessanta questo approccio educativo costituirà un elemento imprescindibile nell’Università di McMaster in Canada per opera di Howard Barrows e Robyn Tamblyn, i quali si fecero carico delle difficoltà manifestate dagli studenti della Facoltà di Medicina nel coordinare le nozioni apprese a lezione o sui libri di testo con le situazioni di pratica clinica450. Partendo dallo studio di problemi generali e non di testi, gli studenti furono in grado di trasformare radicalmente il loro addestramento ponendo al centro della proposta educativa la trattazione attiva di un problema e non la memorizzazione di concetti451.

Barrows e Tamblyn erano convinti che questa metodologia avrebbe aiutato i futuri medici a ragionare attivamente acquisendo altresì una tecnica che avrebbe consentito loro di comprendere i propri bisogni di approfondimento cognitivo durante tutta la vita professionale, ponendo così le basi per una formazione continua452.

Questo modello viene poi introdotto in altre Facoltà di Medicina sino ad ottenere un successo planetario, coinvolgendo via via anche Facoltà di Economia, Business School e School of Law. Prima tra tutte, in questo campo, l’Università di Maastricht può essere considerata pioniera in Europa poiché, ancora oggi, si caratterizza per una formula di apprendimento per problemi generali ovvero si struttura secondo il problem based learning in tutte le materie.

Venendo ora a considerare un poco più da vicino i contenuti di questo approccio, possiamo affermare che uno dei protocolli più significativi di questo format educativo è quello di Myron Moskovitz, costituito da tre caratteristiche essenziali: a) la scelta del problema, che può riguardare questioni generali, ma che deve assomigliare il più possibile ad una situazione che il giurista in formazione potrebbe realmente incontrare in futuro; b) lo studio autonomo del problema, poiché i discenti sono tenuti a lavorare sul problema in autonomia per poi confrontarsi in classe; c) il dibattito sulla questione, in quanto è con l’utilizzo della discussione che gli studenti comprendono se il loro lavoro è stato svolto con profitto oppure se la questione deve essere approfondita ulteriormente, anche procedendo a chiedere chiarimenti o aiuti al docente453.

In questo protocollo il docente, dopo aver presentato le linee generali della questione, guida gli studenti secondo la procedura detta ‘dei sette salti’, che riprende l’idea iniziale di Barrows e Tamblyn ed inizia con l’analisi della questione senza che nessun tipo di preparazione ‘inquini’ o pregiudichi l’inquadramento della questione o le proposte di intervento454.

La situazione problematica, dunque, deve essere presentata nello stesso modo in cui si presenterebbe nella realtà e non deve consistere in una ipotesi perché l’ipotesi non è un problema: «Hypo is not a problem (…). Clients come to lawyers with problems not hypos. A lawyer trained to analyze a hipo has not been trained to analyze a longer problem»455.

La trattazione di un problema, secondo questa prospettiva, aiuta a fare pratica con l’analisi delle informazioni e ad esercitarsi a chiarire le questioni anche attraverso la formulazione di domande. Secondo Moskovitz: «…a lawyer in practice does not receive a list of hypos from the client. The lawyer gets a story, and he must sort out interrelated issues based on the questions to be resolved»456.

Il docente o tutor svolge quindi un ruolo fondamentale che è quello di pianificare il modulo didattico, scegliendo e talvolta costruendo il problema generale da sottoporre ai discenti, ed eventualmente comunicando un elenco di risorse bibliografiche utili allo studio indipendente. Egli, quindi, svolge il ruolo di guida chiedendo agli studenti di esplicitare i processi cognitivi che stanno elaborando, così da analizzare costantemente i progressi conseguiti; gli compete altresì l’ulteriore ruolo di chiarificatore nel momento in cui gli studenti necessitino di delucidazioni riguardo determinati passaggi, o questioni poco chiare.

I vantaggi del problem model sono numerosi: hanno consentito a questo modello una rapida espansione, ancora in atto, come strumento di formazione nelle Università ma anche nelle scuole primarie e secondarie. Si è notato che aiuta gli studenti a rendere l’apprendimento più attivo, personale e duraturo poiché le conoscenze apprese durante la trattazione sono ricordate meglio delle conoscenze acquisite secondo altre strategie formative, secondo il motto: knowledge used is better remembered457.

Richard Grims propone, a questo riguardo, un protocollo sviluppato su dieci differenti passaggi o steps idonei a pianificare ogni passaggio nella trattazione di ogni possibile situazione complessa o controversa458.

Al di là delle specifiche peculiarità dei diversi approcci che si servono del problema come motore dell’addestramento, possiamo affermare con certezza che essi siano certamente più stimolanti e piacevoli rispetto ad altri modelli formativi, in quanto spronano la fantasia e l’originalità delle possibili risposte, oltre che il pensiero critico, le abilità di pianificazione del lavoro e l’organizzazione di una grande quantità di variabili e di dati.

Tuttavia, per completezza, è il caso di ricordare che il modello dei problemi è stato ed è oggetto anche di alcune critiche. L’impiego di questo metodo, infatti, richiede un grosso e consapevole lavoro da parte dei discenti, affinché si possano conseguire pienamente i risultati formativi. Il docente, quindi, deve dedicare maggior tempo alla preparazione dei corsi, alla redazione dei problemi e alle loro risposte. Altri affermano che il problem model richiede l’impiego di maggiore tempo anche per gli studenti per l’apprendimento delle conoscenze rispetto ad altri metodi (case model in primis) e che quindi non sia efficiente in termini di rapporto tempo utilizzato-apprendimento conseguito459. Per molti appare estremamente disagevole e ostico, soprattutto per i discenti, il passaggio dal modello tradizionale della lezione frontale al modello problem: il modo di impostare e vivere la formazione è infatti decisamente diverso460.

È stato osservato anche che l’utilizzo di questo metodo può demotivare alcuni discenti che, possedendo un livello di conoscenze e capacità di analisi non adeguate, rischierebbero di ritrovarsi svantaggiati e poco partecipi nel processo di apprendimento. Il problem method, inoltre, è utilizzabile efficacemente solo in classi piccole: «research has shown that ideally no more than 40 students should be enrolled in a course taught by the problem method»461.

3. Il metodo casistico

Il modello definito case method, detto anche casistico, consiste nella trattazione di casi, controversie giuridiche fittizie o tratte dalla realtà, che possono essere considerati fortemente rappresentativi e, perciò, utili per elaborare strategie che possono risultare utili nella trattazione di casi nuovi. Non si tratta quindi di problemi o questioni generali ma di situazioni controverse specifiche, particolari.

Questo metodo si basa sulla convinzione che, per affrontare una questione nuova, sia indispensabile avere sviluppato esperienze attraverso la frequentazione e lo studio di casi analoghi. È un modello, insomma, che può essere considerato sulla scorta della struttura del precedente specifico, cardine dei sistemi giuridici di Common Law. Ecco perché è il modello di formazione più utilizzato nelle Law Schools statunitensi462.

Ricordiamo per inciso che, nella tradizione di questo modello formativo, esistono differenze tra il case method e case study method. La principale è che nel primo modello si utilizza un caso reale non trattato dalla giurisprudenza. Invece nel case study method si utilizzano casi reali ma già affrontati, e quindi si utilizzano materiali (come atti processuali e decisioni) al fine di confrontare la propria strategia con le strategie che hanno avuto il sopravvento nella realtà.

Ad ogni modo, nel metodo casistico i discenti si avvicinano ad una controversia (reale o costruita in riferimento alla realtà) così da poter evidenziare le possibili concrete linee strategiche di intervento. La struttura di questo modello si caratterizza, quindi, per addestrare la capacità di lettura e di analisi dei contorni della questione, seguita dalla impostazione di alcune linee di azione: in questo modo si considera compiutamente il contesto e si decidono le modalità di svolgimento e di trattazione463.

Prima dell’avvento del case method’ i metodi di formazione ed educazione giuridica negli Stati Uniti erano fondamentalmente di tre tipi: a) l’autoformazione, dove i giovani più abbienti avevano la possibilità di andare a studiare in Inghilterra e praticare presso le Inns of Court di Londra; b) il clerking system che corrispondeva ad un apprendistato presso uno studio legale; c) il self study che permetteva di apprendere la professione dell’avvocato attraverso la lettura mirata di determinate opere giuridiche come i Commentaries di Blackstone464.

Il metodo della lezione frontale tradizionale venne ben presto integrato dalla lettura e commento di un textbook, che iniziò ad essere diffuso in concomitanza con la trasformazione delle scuole professionali private nelle attuali School of Law facenti capo alle più prestigiose Università465. L’evoluzione del textbook method costituirà la base da cui in seguito si svilupperà proprio il case method.

Si è soliti attribuire l’introduzione del metodo dei casi nell’Università a Christopher C. Langdell nel momento in cui venne nominato Preside della Harvard Law School nel 1870. Anche se non tutti sono concordi nel riconoscergli la paternità di questo metodo466, è certo che Langdell profuse un immenso impegno per la diffusione di questo approccio che scavalcherà ben presto i confini nazionali per diventare uno dei metodi più usati per l’insegnamento del diritto nel mondo467. Dopo pochi decenni dalla sua nascita, il case method468 sarebbe diventato il modello più utilizzato nelle Law Schools statunitensi e britanniche e tutt’ora costituisce il metodo di riferimento per la maggioranza delle scuole di diritto del mondo anglosassone. Tanto che tuttora Harvard si caratterizza per essere la struttura formativa di riferimento e custode del metodo casistico, tanto nella formazione giuridica quanto nella formazione economica469.

Tuttavia, questo percorso non fu affatto semplice: Harvard, infatti, fu la prima Law School a rendersi conto che non era possibile né auspicabile lo studio di tutti i casi giurisprudenziali già risolti, in quanto il loro numero era decisamente esagerato e non tutti i casi erano davvero esemplari e quindi funzionali per l’apprendimento. Langdell risolse questo problema creando i casebook, nei quali era contenuta una selezione dei casi ritenuti più meritevoli di studio per via dell’importanza e della esemplarietà dei criteri di trattazione in essi contenuti470.

All’inizio queste raccolte non erano che un coacervo spesso confuso di casi tratti dalla giurisprudenza locale o nazionale, raccolti senza un ordine preciso, ma ben presto divennero sempre più sofisticati e specifici, nel contenere i casi di maggior valore e rappresentatività.

Il case book si trasformò ben presto in un genere letterario dotato di una struttura ben riconoscibile e di stimati autori. L’uso sistematico dei casebook, inoltre, ridefinì il ruolo dei docenti, i quali iniziarono ad interagire con i discenti secondo forme dialogiche ispirate alla trattazione del caso, ottenendo così un forte sviluppo del pensiero critico471.

In seguito, nelle raccolte di casi, vennero inserite anche opinioni provenienti dai più stimati professionisti e commentatori. Questa tendenza continuò negli anni e spiega perché i moderni casebook contengono oggi anche parti di articoli di riviste, stralci di trattati o commenti della dottrina. Questo materiale addizionale ha carattere eminentemente esplicativo e può non avere un contenuto anche giuridico poiché: «other disciplines are intimately related to law»472.

Come abbiamo visto, dunque, l’approccio casistico non ha come obiettivo quello di impartire ai futuri giuristi nozioni concettuali astratte ma, al contrario, quello di insegnare loro ad avvicinarsi con cautela ad una controversia specifica, attraverso lo studio delle ricorrenze e delle analogie rispetto a questioni già risolte.

Qui, infatti, è data la massima priorità a distinguere quali informazioni siano necessarie per la trattazione (e per identificare i contorni precisi) della questione e, successivamente, ad analizzarla cercando, secondo una linea di approfondimento diacronica e sincronica, i criteri per trattarla.

A tale riguardo, ricordo che William Keener sostiene:

It is by the study of cases that one is to acquire the power of legal reasoning, discrimination and judgement, qualities indispensable to the practicing lawyer (…) the study of cases develops the power to analyze and to state clearly and concisely a complicated state of facts, a power which, in no small degree, distinguishes the good from the poor or indifferent lawyer473.

Secondo Angelo Dondi, il case method costituisce un forte stimolo ed una costante interazione tra discenti e docenti, utile a migliorare la qualità dei prodotti formativi che a tale metodo si ispirano474.

Nel case method il docente insegna ai discenti come esplorare ed affrontare una situazione non familiare, li aiuta ad analizzare una controversia studiando casi passati o recenti e i criteri per la loro trattazione; e questo a differenza di quanto avviene nel puro modello lecture dove i discenti assimilano i concetti senza approfondire la loro connessione alle controversie reali475. Nel modello dei casi, infatti, l’enfasi è posta sull’analisi della opposizione e sui criteri (già utilizzati o completamente nuovi) da porre in essere. Consente di sviluppare la capacità di far fronte a situazioni specifiche ma nuove, poichè è ‘multidimensionale’: ai discenti viene insegnato come guardare il caso da diversi punti di vista ricercando i pro e i contro, e questo li stimola a ragionare e li incoraggia ad esprimere la loro opinione e a suggerire le trattazioni più diverse. Con il modello case essi apprendono come agire, attraverso un modello di analisi, piuttosto che assorbire una quantità di informazioni in maniera poco produttiva, perché mira solo ad aumentare l’erudizione del discente476.

Sin dalla sua nascita e dai suoi primi utilizzi il case method è sempre stato oggetto di diverse critiche, e protagonista di più o meno accesi dibattiti riguardo la sua effettiva utilità o meno come modello formativo. Le prime critiche provennero dai discenti stessi, che iniziarono a saltare in massa le lezioni fondate sui casi poiché le ritenevano troppo caotiche e prive di un filo conduttore ordinato e continuarono a preferire il modello della lezione frontale, ritenuto più chiaro e meglio organizzato. Molte critiche furono condivise dagli stessi colleghi di Langdell poiché ritenevano che i docenti dovessero dichiarare la propria opinione piuttosto che stimolare quelle dei discenti, e che il case method fosse più congruo per formare nuovi professori di diritto piuttosto che adatto alla formazione di professionisti. Questi, dal canto loro, contestarono l’eccessiva astrattezza del nuovo (per quei tempi) metodo affermando che fosse: «too theoretical, unsuited for the making of good lawyers»477. Si ritenne altresì che il case method fosse inappropriato e inadeguato per chiunque, ad eccezione degli studenti con un’intelligenza ed un acume intellettuale superiore. Critiche provennero anche dall’American Bar Association (ABA) che lamentava la poca utilità del metodo nell’impartire le conoscenze fondamentali di base e avvertiva sul fatto che potesse essere «in danger of presenting the law in too disconnected, isolated and detached fragments, rather than in one continuous and steady flow»478.

Molti dissensi riguardano forse più il modo concreto attraverso il quale il metodo viene utilizzato piuttosto che il metodo in sé. È stato da alcuni rilevato che il metodo casistico si focalizza eccessivamente sullo studio dell’analisi intellettuale effettuata da una corte, piuttosto che sulle politiche di fondo e sulle scelte etiche che sono alla base del diritto: «Discussions of policy are often relegated to a footnote as subordinate to the logic of judicial analysis»479.

É stato altresì notato che il metodo tende a non considerare la sempre più frequente rilevanza che hanno acquistato oggi tanto il materiale extragiuridico quanto i fattori extra legali che frequentemente influenzano le decisioni.

Nonostante in molti siano d’accordo nel descrivere questo metodo come accattivante per i discenti: «in the absence of real clients, cases are generally more interesting and simulating than a text»480, vi è comunque chi lo considera noioso soprattutto per il fatto che si ritiene che gli studenti non possano mantenere un alto livello di concentrazione per tutti e tre gli anni di corso necessari al conseguimento della laurea: «week after week, students are asked to read twenty to thirty pages a night for each class. The repetition leads to boredom and numbness»481 .

Per altri le abilità sviluppate attraverso il case method sono per lo più rudimentali, perché la capacità di analisi critica citata dai suoi sostenitori altro non sarebbe che una stretta articolazione di posizioni il più delle volte piuttosto contraddittoria, che nulla aggiunge ai dati e agli elementi legali già contenuti all’interno del caso ed estrapolabili attraverso una sua semplice lettura482.

Infine, chi critica questo metodo afferma anche che più che far acquisire ai discenti le abilità tipiche di un avvocato tenda surrettiziamente a insegnare concetti, poiché allena a riflettere su di una decisione già data e non addestra a pensare eventuali soluzioni originali. E’ stato fatto notare che il metodo casistico potrebbe risultare particolarmente utile solo se affiancato o, ancora meglio preceduto, da un insegnamento più teorico attraverso il modello lecture tradizionale, così che i discenti non corrano il rischio di perdere il filo conduttore mentre affrontano lo studio dei casi che vengono loro proposti483.

4. Clinical Legal Education

Con l’espressione clinical legal education si intende quell’insieme di iniziative formative accomunate da un modello di apprendimento esperienziale attraverso la trattazione di problemi concreti al fine di favorire la crescita delle conoscenze, abilità e valori personali, promuovendo allo stesso tempo anche temi di giustizia sociale484. A tale riguardo, Richard Lewis così si esprime:

Clinical Legal Education is essentially a multi-disciplined, multipurpose education which can develop the human resources and idealism needed to strengthen the legal system (…) a lawyer, a product of such education would be able to contribute to national development and social change in a much more constructive manner485.

La clinica legale comprende una galassia di programmi educativi (formali, non formali e informali) e progetti, che utilizzano modalità pratiche centrate sui discenti e basate su problemi, in cui il compito dei discenti consiste nel lavoro pratico su casi reali e questioni sociali, sotto la costante supervisione di accademici e professionisti486.

L’utilizzo della parola ‘clinica’ richiama chiaramente il contesto medico; infatti, come il medico in formazione è tenuto a risolvere problemi di pazienti reali, allo stesso modo il giurista in formazione si cimenta nello studio di problemi sollevati da clienti reali, ovvero487:

a learning environment where students identify, research and apply knowledge in a setting which replicates, at least in part, the world where it is practised (…) it almost inevitably means that the student takes on some aspect of a case and conducts this as it would (…) be conducted in the real world488.

Le cliniche legali sono definite anche come pratiche professionali socialmente rilevanti489, fondate quindi sull’esperienza diretta che gli studenti vengono ad acquisire, e caratterizzate da una spiccata rilevanza sociale.

In altre parole, la clinical legal education si può definire come un modello formativo basato sulla trattazione di casi reali ‘vivi’, ovvero sul learning by doing, atto ad attenuare una rigida contrapposizione tra teoria e pratica.

Questo modello di formazione nasce all’interno del movimento Legal Realism tra il 1920 e il 1930, capeggiato da personalità del calibro di Jerome Frank, Karl Llewellyn, Roscoe Pound e Oliver Wendell Holmes.

Uno degli scopi del realismo giuridico era diminuire il più possibile il divario tra law in books e law in action attraverso la pratica convinzione che il diritto fosse solo quello che si discute nelle aule giudiziarie.

Jerome Frank, uno dei fondatori più influenti del movimento realista, affermava, in contrasto con Langdell (il quale, lo ricordiamo, sosteneva che la biblioteca stava ai giuristi come il laboratorio stava ai biologi) che: «the real laboratory for the study of law is not the library, but the law office»490.

Le principali Law Schools che aprirono a questa nuova corrente educativa furono la Columbia Law School e la Yale Law School che cambiarono i propri programmi attuando una forte integrazione tra diritto e scienze sociali e adottando particolari tipi di casebooks. La grande rilevanza data dai realisti statunitensi al lavoro del giudice e alla vitalità del diritto può essere efficacemente riassunta in queste parole di Jerome Frank:

All […] decisions are law. The fact that courts render these decisions makes them law. There is no mysterious entity apart from these decisions. If the judges in any case come to a “wrong” result and give forth a decision which is discordant with their own or anyone else’s rules their decision is none the less law491.

Il termine clinical legal education appare per la prima volta negli Stati Uniti all’inizio del Novecento in occasione del dibattito che sosteneva un approccio non tradizionale all’insegnamento del diritto all’interno delle Law Schools492.

In aperto contrasto con il modello langdelliano si sosteneva un approccio al diritto che non guardasse alle decisioni passate, quanto piuttosto al ruolo centrale svolto dall’avvocato e dal giudice, durante la trattazione concreta di una causa.

La principale critica mossa alla impostazione tradizionale del case method era la staticità dovuta alla forte correlazione con il precedente giurisprudenziale, accusato di non rispecchiare l’essenza di una realtà giuridica in continuo vitale mutamento: non bisognava guardare solamente alla casistica, ma era necessario dare risalto anche alle forze sociali e psicologiche presenti nella società, con l’ausilio delle quali il giudice formava il suo convincimento iniziando a dare peso anche al ruolo sociale che l’operatore giuridico svolge nel processo di mutamento del diritto stesso493.

L’esigenza di un approccio esperienziale aveva indotto alcuni studenti statunitensi a istituire, tra la fine dell’Ottocento e i primi anni del Novecento, i legal aid dispensaries ovvero i servizi di assistenza legale dedicati ai non abbienti, prestati volontariamente dagli studenti senza ricevere né riconoscimenti accademici né compensi. Questi servizi permettevano però ai giovani discenti di mettere in pratica le conoscenze acquisite durante lo studio e di perseguire altresì obiettivi di giustizia sociale, tema in quel tempo, di grande importanza; nello stesso periodo, anche le istituzioni avevano iniziato a realizzare servizi di supporto per persone indigenti, chiamati legal aid services.

Il primo vero e proprio programma di insegnamento clinico nasce però su proposta della New York Bar Association nel 1916494. Questi ‘corsi’ clinici permettevano al discente di acquisire quelle conoscenze e abilità non trasmissibili attraverso la lecture tradizionale tra cui: la capacità di prendere decisioni, risolvere questioni etiche, interagire con clienti reali e risolvere problemi reali e concreti. Però queste prime iniziative non ebbero il successo sperato.

Fu solo nella seconda metà del XX secolo che la situazione venne a mutare quando, con il MacCrate Report, l’ABA riconobbe l’importanza formativa dell’istituzione di legal clinics. Oggi negli Stati Uniti quasi ogni Law School integra nel proprio curriculum un clinical legal program e un simile sviluppo si è avuto anche in altre parti del mondo tra cui, tra gli anni Cinquanta e Sessanta, in Asia, a partire dagli anni Settanta in alcuni paesi africani e per finire, negli anni Novanta, nell’est Europa.

Nello studio dei casi reali di gente reale con la quale ha avuto una esperienza diretta, il discente si trova a dover considerare anche gli aspetti extra-giuridici che vengono di volta in volta in risalto, i quali diventano spesso fonte di utili riflessioni di natura filosofica, economica, deontologica e sociale.

Durante la clinica legale i discenti lavorano con clienti reali e hanno modo di mettere alla prova e migliorare le loro abilità di giurista, lavorando sempre sotto il controllo di un supervisore. La clinical education è un modello attraverso il quale si possono acquisire obiettivi formativi più profondi rispetto a quelli acquisiti tramite un modello formativo tradizionale. Incontrando i clienti e lavorando sui casi, i discenti comprendono quali responsabilità la professione giuridica comporti.

Esistono differenti modelli di clinica legale nel panorama mondiale che, seppur mantenendo una linea direttrice unitaria, presentano notevoli differenze.

Secondo Guido Smorto, i modelli clinici possono essere suddivisi in questo modo495:

In-house live-client o real-client program; è una tipologia di clinica legale che si caratterizza per la trattazione di casi reali nei quali il discente diventa direttamente responsabile nei confronti dei clienti, ed è tenuto a svolgere il colloquio, effettuare attività di consulenza, di ricerca, di analisi del caso e di scrittura di atti giuridici. Il docente supervisiona le attività e guida l’apprendimento del discente attraverso la continua discussione dei casi.

Externship o field-placement clinic; in questo modello lo svolgimento dell’attività di clinica legale si ha all’esterno dell’Università (studio legale, impresa o tribunale) e attraverso questa modalità i discenti sperimentano un contatto diretto con la professione fuori dall’ambito accademico. La supervisione è operata, oltre che dal docente, anche da un professionista esterno ed è meno intensa rispetto a quella operata nel modello in-house clinic. Questa tipologia di programma permette all’Università di non affrontare gli ingenti costi che caratterizzano le in-house clinics per il mantenimento della struttura e del personale specializzato.

Simulation courses; in questa tipologia il discente non si rapporta direttamente con i clienti ma studia e discute in classe i casi, fittizi o tratti dalla realtà, selezionati dal professore. L’utilizzo della simulazione permette di scegliere i profili giuridici da trattare così che sia possibile orientare l’apprendimento verso ambiti predeterminati: in questo modo il docente ha il controllo completo dell’attività e dell’insegnamento. Il discente, sapendo di lavorare su un caso fittizio risulta meno responsabilizzato ma, allo stesso tempo, qualora commetta degli errori, questi non andranno a detrimento del cliente.

Street law; con l’espressione street law si intende quel genere di attività nelle quali i discenti si impegnano ad educare una comunità su una determinata area del diritto o su argomenti di particolare interesse e sui relativi risvolti giuridici. Il pubblico al quale è rivolto può essere costituito da un’associazione, una casa circondariale, una scuola o qualsiasi gruppo, e la qualità dell’esposizione è garantita dal costante controllo del professore supervisore. In questi contesti agli ascoltatori è data la possibilità di interagire, così che si possano realizzare delle vere e proprie discussioni sopra un determinato tema. Lo street law non serve a risolvere problemi concreti ma piuttosto a farli emergere e a far conoscere i diritti che ogni individuo possiede e dovrebbe conoscere; l’obiettivo è quello di rendere la conoscenza del diritto fruibile a tutti.

Queste differenti esperienze di clinical legal education possono essere accomunate da alcune caratteristiche essenziali, tra le quali il fatto che esse tendono a sviluppare nel discente le abilità professionali intese come quell’insieme di competenze ed abilità richieste dal mondo del lavoro. Questi modelli permettono inoltre la trasmissione di valori professionali come l’etica pubblica e la giustizia sociale, essenziali per la formazione dell’identità personale del futuro professionista. La spiccata propensione all’orizzonte sociale delle cliniche legali permette ai discenti in formazione di comprendere appieno l’importanza del ruolo del giurista nella società, e li aiuta a capire la funzione che il sistema giuridico può svolgere nel porre rimedio alle disuguaglianze e nel promuovere e raggiungere gli ideali di giustizia sociale basati anche sull’esperienza pratica del learning by doing496.

Il metodo clinico permette inoltre al discente di entrare in diretto contatto con le persone, e ciò gli consente di affrontare anche gli aspetti psicologici che si presentano nello svolgimento quotidiano della professione: egli, infatti, è tenuto fin da subito a condurre un’analisi che, oltre a considerare gli aspetti prettamente normativi, lo induce a riflettere altresì sugli aspetti umani della questione.

Questi modelli presentano una notevole carica innovativa rispetto al tradizionale insegnamento di tipo teorico, in quanto incentrano la loro attività sul lavoro svolto dallo studente in favore del cliente, sempre sotto la continua supervisione del professore. Si è notato inoltre come gli studi giuridici siano maggiormente efficaci e duraturi nella memoria degli studenti quando questi hanno la possibilità di imparare dall’esperienza, soprattutto rappresentando clienti reali e tentando di risolvere i problemi nei quali sono realmente coinvolti.

I programmi di clinica legale stimolano i discenti a sviluppare le capacità interpersonali, organizzative e di collaborazione necessarie per un lavoro di squadra, dato che il più delle volte le attività sono divise per piccoli gruppi di lavoro. Oltre a sviluppare abilità comunicative di tipo professionale, accresciute grazie ai colloqui con i clienti, l’uso di questi modelli permette di imparare a redigere atti giuridici, competenza essenziale e particolarmente richiesta nella professione forense.

Nelle cliniche legali i discenti imparano a pensare criticamente dovendo affrontare talvolta dilemmi etici e professionali che non possono che contribuire alla crescita interiore di coloro che ne sono coinvolti497. Essi hanno, inoltre, la possibilità di incrementare l’abilità di gestione delle situazioni complesse che possono essere costretti ad affrontare.

Nella stragrande maggioranza dei casi gli studenti sono entusiasti di questa esperienza, perché permette loro di comprendere l’utilità e la spendibilità pratica che possono avere le nozioni e gli istituti imparati durante la lezione o sui libri di testo, e rende l’apprendimento maggiormente intuitivo in quanto basato su una solida motivazione e coinvolgimento a volte anche emotivo.

I programmi di clinica legale espongono ai giuristi in formazione il concetto di giustizia sociale ed in questo senso la missione di questi modelli è duplice: far comprendere ai discenti il posto e il ruolo che appartiene ai giuristi nella società e stimolarli a ragionare in modo critico sull’ordinamento giuridico e sui possibili modi per migliorarlo498. Inoltre, da diverso tempo la clinica legale si considera il miglior strumento per affrontare il problema della formazione continua, per un pubblico di discenti già adulto o formato499.

Nei paesi dell’Europa occidentale si è sempre stati restii all’introduzione di cliniche legali e solo ultimamente si sono iniziati ad istituire i primi corsi di clinical legal education. Questa riluttanza è dovuta sicuramente anche alle caratteristiche della cultura giuridica dei paesi di civil law che infatti si differenziano molto, sia nel metodo d’insegnamento sia nel sistema educativo, rispetto ai paesi di common law.

I motivi della diffidenza nei confronti di questi modelli di formazione giuridica sono molteplici, tra cui l’esistenza di un periodo di pratica obbligatoria per poter accedere alla professione che renderebbe, per alcuni, inutile o addirittura dannosa una clinica pratica già durante il periodo di formazione, in cui mancherebbero le preventive e necessarie conoscenze teoriche. Un ostacolo ulteriore alla diffusione di clinical programs è dato anche dall’elevato numero di studenti presenti nei corsi: lo svolgimento di una buona clinica legale infatti necessita di una costante supervisione da parte del docente, impossibile da effettuare in classi che comprendono centinaia di studenti. Un ulteriore freno è dato dal fatto che non è previsto nel nostro ordinamento uno status abilitativo provvisorio al patrocinio per lo studente, il che lo relega a svolgere ruoli marginali e certamente al di fuori del processo.

Nei paesi dell’Europa occidentale l’assistenza legale ai più poveri è di fatto già offerta dalle istituzioni statali, e per questo si è ritenuta per molto tempo superflua la diffusione delle cliniche legali intese come assistenza legale per gli indigenti500. Inoltre, nel sistema giudiziario continentale, i mandati defensionali sono legati al singolo professionista o ad una associazione professionale. Difficilmente un Ateneo sarebbe in grado di operare direttamente per la difesa di un soggetto che, seppure non pagante, resta pur sempre un cliente.

Nonostante i motivi che ne frenano l’espansione, si è però notato, specie negli ultimi anni, un incremento delle Università europee che adottano programmi di clinica legale, e questo cambio di tendenza può essere ascritto anche all’importanza assunta dal Processo di Bologna che, dal 1999, tenta di far convergere i differenti sistemi d’istruzione superiore con il fine di creare uno ‘spazio europeo per l’istruzione superiore’ (european higher education area, EHEA) con lo scopo di incrementare le collaborazioni tra Atenei.

5. Osservazioni conclusive

Abbiamo avuto modo di considerare tre forme di educazione giuridica tutte basate su di un approccio per problemi. La prima, la analisi della situazione incerta, si dedica all’approfondimento di una situazione complessa dove sono possibili differenti possibilità e scelte. L’esame della questione e delle possibili strategie di intervento costituiscono, forse, il migliore contesto di apprendimento per riuscire a sviluppare abilità di comprensione di una situazione ambigua o critica e per considerare le possibili alternative. Il secondo approccio, quello casistico, approfondisce, invece, la analisi dei casi ovvero lo studio e l’approfondimento di questioni concrete anche già decise da un organo giudicante. La considerazione e il confronto con casi già affrontati consentono di elaborare un originale approccio alla controversia e di aumentare, così, il bagaglio di esperienza e di conoscenza.

Infine, abbiamo analizzato le cliniche legali e le possibilità di apprendimento dischiuse da un simile approccio che consente di testare dal vivo le proprie abilità di affrontare una questione giuridica, sviluppando un ruolo di supporto ed ausilio non astratto ma concreto, attraverso una esperienza di patrocinio.

A questo punto, per concludere, siano consentite alcune riflessioni finali.

L’approccio per problemi è sicuramente un metodo di apprendimento più piacevole di altri (ad esempio del modello della lezione frontale) perché si pone come attivo, ovvero stimola la fantasia e la creatività e genera un senso di ‘sfida’ nell’affrontare situazioni nuove e di ricerca di un approfondimento autonomo funzionale alla trattazione del problema. Si tratta infatti di una analisi critica delle possibilità dischiuse dalla situazione complessa. Analisi che si propone come attiva, poiché stimola la richiesta di informazioni ed addestra alla familiarità con l’analisi delle informazioni e con la capacità di costruire domande e questioni.

A ciò si deve aggiungere che questo modello consente un apprendimento che dura nel tempo, secondo il motto knowledge used is better remembered. Sicuramente vengono sviluppate anche capacità di collaborazione, perché di solito in questo approccio viene favorita la presenza di piccoli gruppi.

Possiamo infine affermare che, in senso generale, affrontare un problema significa comprendere il fulcro oppositivo di una questione, ovvero comprendere realmente dove risiede la conflittualità e la sua portata conoscitiva501. Ciò perché, una volta individuato il punto controverso, si può procedere a considerare tutte le possibilità esistenti, così da costruire una o più strategie di avanzamento. A questo punto, il modello consente di ottenere un fenomeno conoscitivo importante poiché le diverse alternative possono essere poste in opposizione tra loro per riuscire a comprendere quale sia, in quel contesto preciso, la più difendibile, quella dotata di argomenti più forti.

Nell’approccio formativo per problemi siamo di fronte ad una vera e propria trasformazione del modo di concepire la valutazione, la verifica. Occorrerà infatti considerare l’impegno, lo sviluppo di abilità pratiche e di pensiero strategico dei discenti e non semplicemente la loro capacità di ricordare concetti. Vale tuttavia la pena di sottolineare qui un rischio: la riproposizione di uno schema di accertamento analogo a quello utilizzato per attestare la capacità di richiamare alla mente attraverso la memoria norme e istituti giuridici.

Nel mondo anglosassone, dove le strategie attraverso cui si addestra ad affrontare un problema giuridico sono diverse, si manifesta forse un paradosso di cui, per ovvie ragioni, non possiamo trattare se non per sommi capi. Il paradosso è il seguente: in un contesto problem based, vengono utilizzate procedure ‘fisse’ di analisi, ovvero viene parametrata la valutazione sulla applicazione più o meno rigida e più o meno corretta di un protocollo o procedura di analisi già memorizzati dal discente. In questo modo viene confutato il valore formativo del problema, che prevede la impossibilità di una applicazione di concetti già noti. Nel momento della valutazione, dunque, si potrebbe correre il rischio della riproposizione mnemonica dei termini della procedura o del protocollo di analisi.

Forse questo problema può essere superato ponendo maggiore attenzione al momento del debriefing (post-esperienza): si tratta di una situazione che serve a consolidare l’apprendimento e ad assicurarsi che si siano aperte nuove connessioni cognitive attraverso l’esperienza conclusa502. Secondo Barrows, uno dei maggiori esperti di problem based learning, la fase debrifing è fondamentale, per i discenti, a comprendere meglio ciò che sanno e ciò che hanno imparato facendo esperienza del problema 503. Il significato di questa attività è quello di rafforzare la natura autoimposta di questa forma di apprendimento e di aumentare le abilità metacognitive504.

L’utilizzo dei modelli formativi basati sul problema è fortemente innovativo e responsabilizzante per i discenti, poiché essi sviluppano un modo di ragionare e di affrontare una situazione nuova vestendo i panni del giurista addestrato alla scuola socratica del dubbio. Questi modelli sono accomunati infine da quella che nel contesto anglosassone viene definita con l’espressione ‘tolerance of ambiguity’, ovvero quell’ atteggiamento che permette ai discenti di affrontare la natura indefinita delle questioni che hanno un potenziale creativo505.

Addestrati a confrontare e confutare, ovvero a difendere con ragioni le proprie posizioni, i discenti potranno potenziare le capacità critico-valutative e le abilità linguistiche. Questo approccio, che richiama la figura del Maestro socratico e che appare fondamentale per addestrare alla decisione, è il rapporto confutatorio o élenchos (elenchus), che permette, tramite un processo di ‘raffinazione’, di rendere una alternativa più forte (ovvero meno smentibile) in un dato contesto. Questo processo, tuttavia, non vuole essere sterile opposizione: la sua parte critica, infatti, è feconda, ovvero funzionale alla costruzione di nuove argomentazioni che sappiano resistere sempre più alla opposizione. In altre parole, fare esperienza di un confronto dialettico, che addestra la capacità di formulare prima, e sostenere poi, una propria tesi in un contesto di confronto oppositivo ha un potenziale per generare il nuovo. Ecco che il discente avrà l’occasione di diventare Socrate del proprio avversario, sino a comprendere la strada che lo porterà a diventare Socrate di sé stesso, generando così nuovi concetti forti ed originali506.

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434 Il tema della formazione giuridica del nostro paese, tanto in quella universitaria quanto in quella professionale, ha subito alterne fortune: si passa dai primi approcci degli anni settanta (Orestano, 1975; Giuliani, Picardi, 1975; seguito da Giuliani, Picardi, 1979) sino alle isolate ma interessanti proposte che, per questo, possono essere considerate lodevoli eccezioni (Spantigati, 1997; Angelici, 2005; Pascuzzi, 2013; Costa 2013; Padoa Schioppa, 2014; Moro, 2009; Moro, 2015; Pasciuta, Loschiavo 2018). Solo recentemente si è inaugurata una nuova stagione per la riflessione sulla formazione giuridica. Sulla didattica del diritto nella scuola, si veda il recente: Marzocco, Zullo, Casadei (2019). Sull’insegnamento del diritto e dell’economia nella scuola e nella università, si veda i recentissimi Moro (2020) e Sommaggio, Bovo (2021). Merita una menzione particolare il lavoro di approfondimento svolto dalla Collana per l’Osservatorio sulla formazione giuridica diretta da Vincenzo Cerulli Irelli e Orlando Roselli.

435 Sul tema della opponibilità e del dibattito in ambito scolastico, si veda Sommaggio (2020a).

436 La formazione così intesa non si basa sulla comunicazione e stoccaggio di concetti ma sullo sviluppo di abilità (e di conoscenze) che emergono dalla familiarità con una situazione controversa perché essa viene considerata a tutti gli effetti una particolare fonte di apprendimento.

437 Kanizsa (1973, p. 35).

438 Si vedano in particolare i seguenti lavori: Hmelo (1998); Hmelo, Ferrari (1997); Hmelo, Gotterer, Branford (1997); Hmelo, Guzdial (1996); Hmelo, Holton, Andkolodner (2000); Hmelo, Lin (2000); Hmelo et al. (1995); Hmelo Silver (2000); Hmelo, Silver (2002); Hmelo Silver, Barrows (2002).

439 Per un approfondimento di questa concezione si veda Sommaggio, Bovo (2021). Si veda anche Sommaggio (2019).

440 Dewey (1938).

441 Dewey (1897).

442 Boud, Felleti (1998).

443 Possiamo qui indicare solo alcuni modelli: DMAIC (Define, Measure, Analyze, Improve, Control), in Harry, Schroeder (2000); il modello FMECA (Failure, Mode, Effects, Criticality Analysis), estensione del modello FMEA (Failure, Mode, Effects, Analysis) in Mcdermott, Mikulak, Beauregard (2008) e Carlson (2012); il modello PDCA (Plan, Do, Check, Act) o ciclo di Deming, su cui si veda: Deming (1944) e Deming et al. (2012). Per il modello cd. diagramma di Ishikawa, si veda Ishikawa (1968); Watson (2004).

444 Il modello cd. di Deming è largamente diffuso per la gestione della qualità impostata come un problema. Si veda Ricci (2000, pp. 75-76); UNI EN ISO 9001, Sistemi di gestione per la qualità – Requisiti, UNI, Milano 2001, p. 6. Vedi inoltre AICQ (2001, pp. 3-4). Sul punto anche Infante (2001).

445 Sulla definizione di Problem Based Learning si veda: Moens (2007) ed anche: Sylvester, Hall (2004, p. 44); Grimes (1996, p. 44). Vedi anche Watts (1991). Per un ulteriore approfondimento specifico, si rimanda a: Pascuzzi (2013, pp. 85 e ss.) e Pascuzzi (2013b, pp. 57 e ss).

446 Collins, Brown, Newman (1989).

447 Kilpatrick (1918) e Kilpatrick (1921); Dewey (1897); Dewey (1938).

448 Report of the Committee on Teaching and Examination Methods, Handbook of the Association of American Law Schools, 1942, pp. 87-88.

449 1) It approximates the lawyer’s approach to the law; 2) it affords training in planning and advising; 3) it broadens the range of matters open to the student’s consideration; 4) it increases the effectiveness of instruction where case law is inadequate; 5) it provides a stimulus to student interest. Vedi il Report of the Committee on Teaching Methods, The Problem Method, 1966. Survey and Appraisal, Proceedings of the 1966 Annual Meeting of the Association of American Law Schools (Part one), pp. 206-211.

450 Vedi Barrow, Tamblyn (1980).

451 Sulle origini del problem method si veda anche Nirchi (2015, p. 3); Savery, Duffy (2001, p. 7).

452 Gli studenti venivano divisi in piccoli gruppi condotti da un tutor e discutevano, sin dal primo anno, sopra un caso clinico alla settimana integrando lo studio con le discipline pre-cliniche e cliniche e andavano poi a riassumere ai propri compagni le nuove conoscenze apprese con questo modello.

453 Moskovitz (1992, pp. 250-251).

454 Lotti (2007). I sette steps sono i seguenti 1. Chiarificazione dei termini; 2. Definizione del problema; 3. Formulazione di ipotesi esplicative; 4. Schematizzazione delle ipotesi e presentazione delle stesse in ordine di priorità; 5. Individuazione degli argomenti di studio; 6. Agevolazione dello studio indipendente; 7. Sintetizzazione delle informazioni acquisite.

455 Moskovitz (1992, p. 246).

456 Moskovitz (1992, p. 256).

457 Barrow, Tamblyn (1980, p. 13).

458 Grimes (2015, pp. 366-371) una volta dato il problema da affrontare gli studenti devono leggerlo e renderlo più chiaro possibile effettuando delle apposite ricerche qualora i dati siano incompleti o poco chiari; 2) si passa poi all’identificazione delle varie parti del problema, effettuando una sorta di dissezione dello stesso al fine di individuare gli interessi contenuti; 3) il passo successivo consiste nell’ordinare cronologicamente gli eventi preventivamente sezionati, così da avere un’idea più chiara dello scenario nel suo complesso per poter focalizzare meglio i collegamenti tra i fatti accaduti e il diritto, assicurandosi che nessun evento rilevante sia accantonato; 4) si procede quindi alla mappatura di ogni possibile questione nella quale va segnata ogni proposta e suggerimento possibili; 5) una volta individuate le questioni bisogna dare loro un nome così da riconoscerle (è la parte del procedimento definita dagli studenti come la più divertente); 6) si organizzano quindi i vari temi attraverso l’analisi e la manipolazione delle varie idee precedentemente raccolte; 7) una volta identificati e chiariti i temi si inizia a comprendere l’apprendimento sotteso al lavoro compiuto; 8) si pianifica, si concorda (se in gruppo) e si continua la ricerca; 9) si condividono i risultati con i colleghi e si discute in classe così da poter valutare il proprio lavoro; 10) si verifica se le conoscenze acquisite e il lavoro svolto sono soddisfacenti e, sotto la guida del tutor, se le risposte date al quesito sono appropriate.

459 Woods (1994, pp. 2-4).

460 Ibidem.

461 Hawkins, Leon (1998, p. 10).

462 È la definizione legale del Legal Dictionary della piattaforma TFD (The Free Dictionary By Farlex). Si veda comunque la voce casebook method in Garner (2011, pp. 135-136); vedi anche Weaver (1991); Marks (2000); Rand (2003).

463 Lapiana (1994).

464 Tra i giuristi che sono ricorsi all’utilizzo di questo metodo sicuramente il più famoso è Abraham Lincoln che definì questo metodo come: «the cheapest, quickest and best way into the legal world». Cfr. Hurst (1950).

465 L’uso del textbook può essere descritto così: «the students are assigned a specific portion of a regulation textbook to study, and for the most part to memorize; this is then explained by the teacher and recited on at the next period. In this method of instruction one part of the hour is occupied with the more or less purely mechanical testing of the knowledge learned by the students, the so-called ‘quizzing’», Stevens (1987, p. 24).

466 Secondo Anthony Chase, il primo ad adottare il metodo ‘dei casi’ fu Charles W. Eliot, predecessore di Langdell alla presidenza di Harvard. Si veda Chase (1979).

467 Langdell considerava il diritto come una scienza e riteneva di conseguenza che dovesse essere studiata attraverso metodi scientifici “Law, considered as a science, consists of certain priciples or doctrines. To have such a mastery of these as to be able to apply them with constant facility and certainty to the ever-tangled skein of human affairs, is what constitutes a true lawyer”, in Langdell (1999).

468 Sulla storia del Case Method si veda: Shugan (2006, p. 109).

469 Per una esemplificazione, si consulti http://casestudies.law.harvard.edu/the-case-study-teaching-method/.

470 Sutherland (1967, p. 175).

471 Si tratta, all’evidenza, del cd. Socratic Method su cui si veda Sommaggio (2020b).

472 Harno (2004, p. 69).

473 Keener (1894); vedi anche Morgan (1952).

474 Dondi (2013).

475 Ardalan (2013). Vedi anche Foran (2001).

476 Si veda anche Ardalan (2008).

477 Friedman (2010, p. 535).

478 Stevens (1983, p. 59), quoting Report of Committee on Legal Education, ABA Proceeding, p. 317.

479 Garner (2000, p. 335).

480 Weaver (1991, p. 561).

481 Weaver (1991, p. 562).

482 Kerper (1998, pp. 351-374).

483 Edwards (1993, p. 58).

484 Per un approfondimento si veda Di Donato, Scamardella (2017).

485 http://www.law.cf.ac.uk/research/pubs/repository/21, p. 5.

486 Si veda il sito di ENCLE, European Network for Clinical Legal Education alla voce: Definition of a Legal Clinic. http://encle.org/about-encle/definition-of-a-legal-clinic.

487 Si veda il rapporto: http://law.handels.gu.se/digitalAssets/1500/1500268_law-clinic-rapport.pdf.

488 Grimes (1996, p. 138).

489 Bloch (2008, p. 125).

490 Frank (1933, p. 912).

491 Frank (1930, p. 125).

492 A proposito della storia della Clinical Legal Education si veda anche: Haydock (1983); Barry, Dubin, Joy (2001); Barnhizer (1980); Grossmann (1974); Kotkin, Rivkin (2011).

493 Per un approfondimento sulla storia della clinica legale si rimanda alla lettura di Smorto (2015, pp. 33-39).

494 Rowe (1916).

495 Per approfondire i differenti modelli di clinica legale si rimanda alla lettura di Smorto (2015, pp. 20-29).

496 Si veda anche: Kerrigan, Murray (2011); Kreiling (1981); Reed (2011); Tzannes (1991, p. 2); Wizner, Curtis (1980, p. 673).

497 Kosuriosuri et al. (2010).

498 Per approfondire gli obiettivi pedagogici del CLE si segnalano le seguenti letture: Lewis (2000); Groose (2013); Hovhannisian (2006, pp. 11-13); Row (1917); Wilson (2004, p. 421).

499 Bloch (1982, pp. 321-354).

500 Per un approfondimento sulle ragioni della scarsa diffusione in Europa occidentale delle cliniche legali si rimanda alla lettura di: Smorto (2015, pp. 46-51); Wilson (2009).

501 Sul valore epistemico dello scontro oppositivo, si veda la sentenza Corte Cost. n. 32/2002. Si veda inoltre Sommaggio (2012).

502 Si veda: Steinwachs (1992); Thiagarajan (1993).

503 Barrows (1988).

504 Le linee guida per impostare una formazione per problemi sono discusse in Savery, Duffy (1995); si veda inoltre Stinson, Milter (1996); Macdonald (1997). Per l’utilizzazione didattica di problemi reali si veda altresì Bransford, Brown, Cocking (2000, p. 77).

505 Runco (2014).

506 Si veda Sommaggio (2020b; 2020c).

La clinica del diritto come spazio di cambiamento condiviso

Stefania Spada

1. “Sognare con i piedi per terra”

Nel momento in cui scrivo, il lavoro di strutturazione della futura clinica del diritto per l’a.a. 2021/2022 del Dipartimento di Giurisprudenza dell’Università di Bologna sta entrando nella fase più concitata. Come ogni anno, cerchiamo di imparare dall’esperienza precedente per costruirne una migliore. La clinica legale è infatti viva, richiede attenzioni costanti e capacità di innovazione non sempre scontate. Stiamo mettendo a frutto – in un’ottica di miglioramento – il lavoro svolto negli ultimi quattro anni, cercando di non lasciare inascoltate le variegate suggestioni operative e contenutistiche emerse nel corso del tempo; per fare ciò, stiamo progettando la costruzione di questo nuovo spazio che a breve si aprirà, cercando di coniugare il mantenimento dello standard qualitativo raggiunto negli anni, con la necessità di crescere ed evolversi.

Come antropologa507, impegnata nei lavori della clinica legale del Dipartimento di Giurisprudenza dell’Università di Bologna fin dalla sua progettazione, ho difatti sempre mantenuto come punto fermo la specificità del progetto clinico in qualità di esperienza in divenire. Con l’appoggio delle colleghe e dei colleghi508, dei professionisti509 e delle realtà territoriali ed istituzionali coinvolte nonché degli studenti e delle studentesse – che non smetterò mai di ringraziare per l’attenzione510 dedicata al progetto – a partire dal 2016 è nato infatti uno spazio condiviso teso sia alla strutturazione del percorso, sia all’individuazione delle sue caratteristiche distintive.

L’idea germinale era di sviluppare un percorso ad ampio respiro, che potesse coinvolgere tutto il dipartimento e le realtà del territorio – istituzionali e non – interessate e professionalmente coinvolte nei termini di tutela dei “diritti fragili”. A tal fine abbiamo ritenuto opportuno non perimetrare le attività cliniche a partire da un unico insegnamento o da una singola tematica di intervento, bensì di tradurre l’intenzione di inclusività già all’interno della struttura pedagogica e del tema caratterizzante.

Da questa volontà inclusiva e dialogante è nato quindi il progetto “Vittime, discriminazioni e diritto”, un titolo volutamente aperto, in quanto convinti che tutte e tutti possano – purtroppo – ritrovarsi a subire atti, fatti, comportamenti discriminatori, e più in generale, lesivi dei diritti fondamentali di cui ogni persona è – in teoria – portatrice. Tale scelta, caratterizzata come “dovere di presa in carico” trasversale alle diverse discipline, può permettere infatti a tutti i settori disciplinari afferenti al Dipartimento di poter svolgere un ruolo attivo all’interno del percorso formativo. Parimenti l’attenzione alla “vittima”, e non ad una categoria predeterminata di soggetti, abbiamo pensato potesse favorire un accesso alla giustizia non-discriminatorio, ponendo la realizzazione di obiettivi di giustizia sociale511 in senso ampio al centro dell’azione pedagogica512.

Pur consapevoli delle contraddizioni in seno al concetto di “vittima”, abbiamo infatti pensato che tale categoria possa consentire un uso ed una applicazione estensiva del diritto come “arma di tutela”. Abbiamo inteso il principio di non discriminazione come un motore di equità nella differenza, un modo per rendere sostanziale il concetto di dignità, attraverso uno sguardo/approccio plurale teso a superare le incomprensioni/violazioni derivanti dalla rigidità delle fattispecie.

La spinta inclusiva si è poi propagata al di fuori del perimetro accademico, andando a coinvolgere sia l’Ordine degli Avvocati di Bologna, sia le realtà del territorio volte alla tutela dei diritti. L’Ordine degli Avvocati del Foro bolognese è difatti co-promotore dell’iniziativa, e riconosce agli avvocati clinici che partecipano al progetto dodici crediti formativi513. Il riconoscimento del lavoro degli avvocati clinici ci è sembrato fin da subito uno degli elementi che avrebbero dovuto caratterizzare l’esperienza bolognese. Questo per una serie di ragioni che proverò di seguito a sintetizzare: l’apporto dell’avvocato clinico va infatti oltre ad una mera trasmissione di nozioni più pragmatiche, bensì stimola un “saper fare” più profondo che coinvolge anche il sé dell’avvocato stesso, rimandando al più ampio ruolo di operatore per la giustizia sociale implicato in relazioni complesse – umane – con il cliente; il lavoro di affiancamento a studenti e professori, oltre a rappresentare un impegno quantificabile in ore dedicate, diviene stimolo per un miglioramento professionale e conseguentemente teorico, più difficilmente quantificabile nei termini di ore impiegate, ma con ricadute profonde e a lungo termine nell’agire professionale quotidiano; infine, attraverso l’accordo di co-promozione si è voluta sottolineare la sempre più urgente necessità di ricomporre la frattura tra agenzie formative e realtà professionali, favorendo un apprendimento reciproco in un’ottica di miglioramento performativo dei rispettivi ruoli sociali dialoganti514.

Sono state inoltre coinvolte le Istituzioni presenti nel territorio, quali il Comune di Bologna, la Città Metropolitana, e la Regione Emilia-Romagna, nonché le associazioni di tutela attive sul territorio, come ad esempio ASP Città di Bologna ed il Sindacato CGIL. L’apporto del territorio è infatti fondamentale per una presa in carico efficace ed efficiente di casi complessi di difficile risoluzione, e dimostra come solo attraverso un’azione sinergica tra i diversi attori territoriali sia possibile pensare – e conseguentemente agire – un cambiamento migliorativo nella logica della tutela dei diritti. Molti contenziosi trattati nelle cliniche sono stati infatti proposti da associazioni ed enti di tutela del territorio; la capacità reale di far fronte alle richieste è stata calibrata attraverso una selezione secondo i criteri di sostenibilità della/nella trattazione e considerando la rilevanza sociale del caso. La scelta dei casi è stata dunque guidata dalla volontà di trattare questioni cogenti dal punto di vista della violazione dei diritti in un’ottica di giustizia sociale, prediligendo tematiche innovative (per aprire anche alle c.d. nuove frontiere del diritto) ad alta complessità (implicando necessariamente una maggiore profondità di trattazione e aprendo alla interdisciplinarità).

Ultimo aspetto che merita di essere riportato: il progetto clinico nasce anche come risposta ad un bisogno espresso dagli studenti e dalle studentesse515, e cioè la possibilità di mettere in pratica quello che alla fine del percorso si conosce quasi esclusivamente attraverso i libri516. Necessità raccolta da molti docenti del Dipartimento, che è stata tradotta in una esperienza condivisa di risposta al bisogno di “sporcarsi le mani” manifestata dagli studenti giunti oramai alla fine del percorso accademico, trasformandola contemporaneamente in un dovere pedagogico non più rimandabile517.

Benché molti docenti conoscano il metodo clinico, non è stato immediato trasmettere quello che sarebbe stato il “nostro particolare modo” di articolarlo. La trasmissione di una idea che diviene volontà trasformativa dell’esistente può infatti incontrare ostacoli inaspettati, come ad esempio la difficile istituzionalizzazione del percorso di didattica innovativa all’interno delle rigide griglie amministrative in vigore. Beninteso, tutte difficoltà che con la buona volontà e l’interesse del personale amministrativo, sono state superate, ma vale la pena ricordarle, sperando indirettamente di dare suggestioni utili a chi fosse interessato a creare o rendere maggiormente istituzionale l’esperienza clinica: integrare la trattazione di un caso reale con i tempi accademici518; avviare un percorso di riconoscimento delle ore svolte tanto per gli studenti (inserendo la clinica in piano di studi con crediti formativi utili per il conseguimento della laurea) tanto per i docenti (vedendosi riconosciute nel monte ore le attività svolte); capire come inserire nella logica della programmazione anticipata di ogni anno accademico un percorso fluido, non pienamente prevedibile con largo anticipo (ma solo pianificabile dal punto di vista delle azioni strutturanti); evitare incompatibilità con percorsi maggiormente strutturati (ad es. il tirocinio o la pratica anticipata) rimarcando le diverse specificità.

Tutti questi ingredienti519, e quindi la sinergia tra molteplici forze volonterose, hanno nel tempo prodotto il percorso clinico bolognese. Nei prossimi paragrafi cercherò di andare più in profondità, utilizzando le parole dei diversi protagonisti, come la migliore tradizione antropologica insegna520, cercando di focalizzare il discorso su due aspetti preminenti: le sfide e le opportunità di cambiamento generate dalla clinica legale.

2. Le sfide poste dall’insegnamento clinico per studenti, docenti e avvocati, ovvero l’azione strutturante dell’orizzontalità condivisa

Prima di restituire le diverse sfide – intese come spazi di cambiamento positivo – poste dalla metodologia clinica e come queste siano state esperite da parte di tutti i soggetti coinvolti attraverso la restituzione delle loro parole, andrò a spiegare la struttura operativa della clinica bolognese. Come anticipato, la struttura stessa è stata modificata negli anni quindi si ritiene opportuno specificare che quello che andrò a presentare è la struttura del percorso appena concluso con alcune implementazioni previste per quello in partenza, cioè il quinto anno di sperimentazione.

L’esperienza clinica si struttura durante tutto l’anno accademico ed è accessibile a tutti gli studenti e le studentesse del V anno con un riconoscimento di otto crediti formativi in qualità di attività a scelta nel piano didattico. La scelta di individuare gli studenti solo tra coloro che siano quasi giunti al termine del percorso è stata dettata dai ritmi del piano didattico; avere o meno superato gli esami fondamentali ed in particolare le procedure, ci è sembrato criterio imprescindibile per non “buttare” gli studenti in situazioni di cui non disponessero gli strumenti fondamentali di trattazione. Le attività sono divise in due percorsi complementari: il propedeutico e la trattazione del caso reale. Nel primo, che vede la presenza di tutti gli studenti, vengono fatti approfondimenti su tutti gli aspetti imprescindibili per la trattazione di casi complessi ed attuali521; abbiamo infatti pensato che fosse utile iniziare il percorso in modo condiviso con tutti gli studenti partecipanti, al fine di creare un gruppo di lavoro allargato connotato da un procedere dettato dalla logica collaborativa.

Le ore del propedeutico, di cui sono la docente responsabile, sono orientate da diverse finalità: creare uno spazio in cui poter trattare le tematiche “senza filtri”, problematizzando eventuali lacune normative, ambiguità interpretative, prassi illegittime, il contesto socioculturale in cui il contenzioso va a determinarsi, insomma «i problemi reali che costellano il lavoro quotidiano degli avvocati» e le «connessioni che difficilmente emergono dallo studio dei manuali»522. Prima di iniziare il lavoro pragmatico sul/nel caso, quindici ore vengono dedicate alla ricerca nelle banche dati, alla scrittura giuridica e, a partire dal prossimo anno accademico, a focus teorici sulle tematiche sollevate dai casi reali per meglio equipaggiare gli studenti e le studentesse nella trattazione. Si provvede poi alla creazione della équipe didattica che tratterà il caso reale, individuando al massimo tre docenti di area ratione materiae ed affiancandoli agli avvocati clinici (il cui numero può variare a seconda della complessità del caso clinico in trattazione) e da un numero variabile di studenti523.

Avendo cercato di spiegare al meglio come si struttura il lavoro clinico – nelle linee generali – del contesto bolognese, cerco ora di tradurre l’impianto organizzativo nei termini del vissuto esperito da tutti i diversi partecipanti perché è attraverso di esso che si può meglio comprendere la tensione al cambiamento – e quindi alle sfide – in esso sottese.

Innanzi tutto, il lavoro clinico necessita di un bilanciamento continuo tra esigenze e finalità non sempre coincidenti:

offrire agli studenti la possibilità di svolgere un’attività professionalizzante e fortemente qualificata, preceduta e accompagnata da un percorso di approfondimento teorico e da momenti di confronto e scambio in merito all’esperienza svolta e ai casi affrontati;

offrire una consulenza qualificata alle persone in condizione di vulnerabilità, sociale ed economica, che siano vittime di reato o che abbiano subito atti e/o comportamenti discriminatori, e più in generale a soggetti che riportano una violazione di diritti fondamentali;

attuare un percorso formativo che valorizzi il ruolo dell’Università come attore sociale responsabile, impegnato contro ogni forma di discriminazione e vulnerabilità giuridica524;

offrire un luogo istituzionale “aperto” per l’incontro, la creazione di progetti, iniziative e partnership tra docenti, studenti, avvocati e altri attori del territorio che operano per la tutela dei diritti e la rappresentanza di istanze sociali.

Ed è esattamente dall’intersecarsi di queste diverse finalità che si crea una tensione compartecipata e innovatrice, in grado di superare i limiti connaturati alle singole finalità. L’esperienza della clinica bolognese individua, infatti, nella sfida del bilanciamento quello spazio fecondo attraverso cui poter pensare scenari inediti nella progettazione formativa525. Cercando infatti di mantenere lo stesso grado di attenzione ai diversi obiettivi, si è creata una sorta di azione latente all’inclusività, attraverso il confronto tra punti di vista, ruoli, saperi e competenze differenti. Attraverso il tentativo di bilanciamento è processualmente emersa la tensione ad una orizzontalità, attraverso cui è stato possibile ripensare ruoli, regole, mandati. Gli obiettivi primari (formativo per gli studenti e le studentesse, di tutela per i soggetti al centro della trattazione del caso pratico) hanno infatti mostrato la loro potenza euristica per poter pensare ad una rinnovata epistemologia giuridica526.

Una delle sfide primarie consiste infatti nel non cedere alla standardizzazione; è infatti l’apertura all’imprevisto527 – esattamente come avviene nell’attività professionale quotidiana – a divenire cifra del vissuto esperito dai diversi soggetti nell’attività clinica. Tutti e tutte sono chiamati/e a fare qualcosa per la prima volta quindi la clinica diventa uno spazio per imparare, in modo condiviso, com-partecipato e così in grado di “spezzare le gerarchie”. La tutela si ottiene ricomponendo una rete complessa, non necessariamente coerente, dove confluiscono – oltre agli aspetti tecnici e teorici – immaginari e aspettative, e conseguentemente risignificazione di ruoli. «Diventiamo un noi per il caso»528, all’interno di un «cammino fatto insieme»529 in cui si diventa «compagni di viaggio»530; un esito non scontato considerando che «non è facile creare il senso di comunità in un contesto segnato dai ruoli e impostato da gerarchie»531.

Quello che si viene a creare è quindi una circolarità pedagogica in cui tutti imparano da tutti; tutti implementano le loro competenze e capacità a partire dallo sguardo532 dell’altro attraverso il perseguimento di un obiettivo comune. Questo «lavoro di squadra»533 è quindi creativo in quanto portatore di innovatività e cambiamenti attraverso lo sviluppo di capacità cooperative che creano fiducia, in una sorta di «alchimia»534. L’équipe didattica non diventa quindi solo una comunità impegnata a trattare un caso bensì una «comunità epistemica» (Barbera e Protopapa, 2020, p. 251) in cui ripensare le pratiche attraverso un lavoro riflessivo comune e rendere così maggiormente effettivo l’accesso alla giustizia. La clinica diviene quindi uno spazio protetto per gli studenti/esse, una “palestra” in cui esercitarsi: «un’area sicura dove poterci mettere in gioco»535, dove «non esistono domande stupide»536 e senza «il classico comportamento cinico e competitivo che ha contraddistinto gli ultimi anni dell’università»537.

Benché l’incontro con il cliente sia momento pedagogico fondamentale previsto dal percorso, è opportuno segnalare che in alcuni casi segnalati dal territorio non è stato possibile fare incontrare studenti e studentesse con la persona soggetto del caso; questo non è stato dovuto a incapacità operative o gestionali, bensì dalla consapevolezza che alcune situazioni presentassero profili di una tale gravità che sarebbe stato controproducente per tutti non tenerne conto. Aspetto di non di secondaria importanza nel percorso clinico è infatti l’attenzione alla dimensione relazionale con la/il cliente esperita attraverso l’incontro. Nel momento in cui si dovevano trattare casi che coinvolgevano persone con fragilità psichiatriche, psicologiche, fisiche importanti, si è preferito optare per un’azione clinica non invasiva, attuata in presenza esclusivamente dall’avvocato/a agli incontri con la/il cliente. Il punto ha sollevato dubbi e perplessità negli anni, consapevoli che non dare possibilità a questo incontro reale di compiersi, avrebbe potuto compromettere la finalità della responsabilizzazione degli studenti nella trattazione del caso, venendo meno quel contatto che permette di trasformare un fascicolo in una persona. Cionondimeno, attraverso la spiegazione approfondita del caso e della condizione materiale di esistenza della persona coinvolta538, gli studenti hanno compreso la situazione, e hanno sempre rivendicato una attitudine contraria ad una sorta di “voyerismo umanitario”. Il gap creato da questo mancato incontro è stato inoltre colmato dagli avvocati clinici, attraverso riflessioni condivise sulla persona s-oggetto della trattazione, e più in generale sulle sfide poste dall’interazione con il/la cliente nella pratica professionale quotidiana. Questo aspetto è di particolare importanza: nello spazio clinico gli/le avvocati/e hanno modo di “confidare” agli studenti e alle studentesse le fatiche del lavoro quotidiano, le sfide poste dalla relazione corpo-a-corpo con la sempre pensata asettica rivendicazione di diritti. Le violazioni, le iniquità, le discriminazioni subìte, sono incorporate da soggetti, e sono loro a portarle all’attenzione del professionista, che così è chiamato ad un lavoro di continuo di bilanciamento tra emozioni e sapere tecnico-specialistico. Ho ritenuto importante soffermarmi su questo aspetto a scapito di altri, perché ritenuto fondamentale da parte sia degli/lle avvocati/e, sia degli/lle studenti/esse. «L’avvocato lavora coi fatti, con le prove»539 ma non solo; se «trovare la mediazione tra il ruolo e l’interesse del cliente»540 è una questione di equilibrio, nello spazio clinico emerge chiaramente come in quel bilanciamento si debbano considerare anche le relazioni. Si ha a che fare con le persone, le loro emozioni541, le loro aspettative, i loro immaginari e questi aspetti, solitamente accantonati nei classici percorsi disciplinari, attraverso il caso reale divengono invece centrali542. Gli/le avvocati/e clinici/he, attivando un processo riflessivo sulla propria professione, discutono con gli studenti sul come si costruisce una relazione con il cliente partendo dal fatto che «porta con sé una storia, più o meno emotivamente toccante, o un vissuto estremamente doloroso»543. Questi aspetti permettono di trasmettere capacità professionali specifiche, come ad es. la capacità di ascolto o quella di prendere appunti, senza trascurare l’impatto delle emozioni sul legale stesso: «abbiate sempre cura di non farvi a vostra volta travolgere, perché poi, per redigere un atto, bisogna essere lucidi». Altro aspetto fondamentale è la funzione del dubbio: «dobbiamo sempre avere, crearci dei dubbi, le certezze granitiche non sono proprie del mestiere di avvocato»544; «se uno è convinto di avere ragione non si mettono a fuoco i dubbi e questo può essere pericoloso perché non intuisco cosa farà l’altra parte. È una questione di onestà ma anche di strategia»545. È il realismo ad essere individuato come capacità professionale specifica da sviluppare, al fine di non infondere false speranze o aspettative improprie: «ad esempio, la chiarezza nei tempi lunghi della giustizia, dobbiamo dirlo, perché le lungaggini processuali provano molto nel tempo, e nel tempo il dolore assume altre forme, vuoi anche dimenticarlo ad un certo punto»546.

Si vanno quindi a delineare le caratteristiche di quello che potremmo chiamare un “accompagnamento attento” nel trattare nodi problematici o irrisolti per tutti/e i/le partecipanti. Come gli studenti e le studentesse si trovano ad operare in uno spazio protetto dalla presenza di guide qualificate (docenti e avvocati/e), così come i/le professionisti/e possono permettersi di problematizzare questioni solitamente tabuizzate (tanto dalla logica accademica quanto da quella professionale). È in questo spazio di confronto con-diviso, dove i ruoli saltano e si diventa «pari»547 che le implicazioni soggiacenti le consapevolezze dei diversi attori coinvolti iniziano a funzionare come inneschi. È a partire infatti da tutte queste consapevolezze sviluppate in modo condiviso che il percorso clinico ha dimostrato tutta la sua vivacità difficilmente standardizzabile. L’individuazione di spazi di miglioramento nell’offerta formativa si è infatti tradotta in un continuo intervento sul percorso stesso, cercando di non affaticare troppo studenti, docenti e avvocati clinici ma focalizzando lentamente nel processo le aree che meritavano maggiore attenzione. Detta in modo vergognosamente sintetico: la clinica del primo anno è totalmente diversa da quella che stiamo andando a progettare adesso. Questo aspetto può essere letto come un segno di fragilità progettuale, ma in questo contesto specifico mi preme rivendicare come la capacità di adattamento e la spinta al cambiamento in ottica migliorativa siano invece aspetti intrinsechi caratterizzanti la metodologia clinica. Avere creato uno spazio aperto al dialogo che presuppone una reciproca disseminazione di saperi volta al cambiamento, ritengo sia infatti la qualità più specifica delle cliniche, come cercherò di raccontare nel prossimo paragrafo.

3. Il potenziale trasformativo di questo specifico learning by doing rispetto ai classici metodi di insegnamento, ovvero una ricchezza condivisa che va custodita

L’utilizzo di metodi pedagogici interattivi, come descritto nel paragrafo precedente, hanno permesso agli studenti e alle studentesse di sviluppare capacità trasversali (attraverso il learning by doing ed il cooperative learning), abilità professionali specifiche (problem solving, ricerche normative e giurisprudenziali, valutazione strategica, argomentazione, scrittura giuridica) e capacità relazionali specifiche (sia con i diversi attori coinvolti nel lavoro di équipe, sia dal punto di vista dell’incorporazione dei valori professionali e quindi della consapevolezza deontologica). Il difficile lavoro del “fare diritto” ha aperto inoltre a conoscenze interdisciplinari; oltre al contesto socio-economico-politico più generale in cui i casi sono nati, ha permesso di riflettere sul fatto che il diritto è agito da/tra persone548. Le necessità dettate dal caso pratico non possono quindi prevedere una erogazione unilaterale e statica del diritto, perché modalità desuete e inadatte sia alla trattazione del caso stesso, sia perché non efficaci dal punto di vista dei gap formativi da colmare, così come esperiti dagli studenti. La riflessione sul funzionamento delle prassi e del cosiddetto diritto vivente – che non sempre coincidono con le indicazioni lineari contenute nei manuali549 – permettono di problematizzare quelli che sono stati definiti da una studentessa «i risvolti dell’assurdo»550. Vedere il diritto applicato implica poi altre due azioni: affrontare questioni teoriche che ne derivano (che possono aprire anche a nuovi spazi di ricerca551) e parimenti rileggere le questioni teoriche attraverso le lenti pragmatiche552. Tutti questi passaggi, che prevedono quindi uno studio ancor più approfondito dal punto di vista tecnico, animano il processo pedagogico clinico e ne rappresentano la cifra distintiva553.

La competenza prodotta dal percorso clinico è la risultante dell’intreccio di quella tecnica (approfondimenti dottrinali, giurisprudenziali aggiornati, fenomeni più ampi), relazionale (tra i membri dell’équipe ma anche con il cliente, solitamente trascurata invece centrale), pragmatica (problemi quotidiani professione forense); tali competenze sono interdipendenti, e lambiscono sia aspetti deontologici afferenti la professione, sia mandati in capo all’ente formatore, in questo caso l’Università, rimandando all’obiettivo comune di fornire gli adeguati strumenti ai futuri professionisti/cittadini. Il sapere condiviso e co-creato dall’esperienza clinica in questo senso diviene foriero di empowerment e resilienza per tutti i soggetti coinvolti, attraverso l’esercizio della riflessività554 attraverso cui sviluppare una maggiore apertura mentale555: «pensavo di avere una mentalità aperta e invece mi sono resa conto di molte rigidità che non pensavo di avere, il confronto mi ha permesso di prendere in considerazione altri punti di vista»556; «ci sono molte sfumature, non è tutto bianco o nero, ma la realtà ha più a che fare con quello che ci sta in mezzo»557.

La capacità riflessiva, agita dai diversi soggetti ma altresì dal livello organizzativo, permette infatti di sviluppare competenze transdisciplinari e aumenta la creatività, aspetto ritenuto fondamentale per far fronte alle complessità del mondo contemporaneo, soprattutto dal punto di vista della tutela dei diritti.

Se per gli studenti l’esperienza clinica ha «fornito una mappa per sapersi meglio orientare in un futuro incerto»558, essa ha altresì permesso di aprire a nuove possibilità, coltivando le attitudini: alcuni dopo la clinica prendono maggiormente in considerazione un futuro percorso di ricerca559, altri invece ritrovano «quella passione, quell’interesse che si era perso durante i cinque anni di studio individuale»560, altri ancora attraverso il percorso iniziano una valutazione più ponderata rispetto agli immaginari561 o alle motivazioni iniziali 562che li hanno spinti a scegliere quel percorso accademico. La riabilitazione o la conferma della passione per la professione da parte degli studenti che durante gli anni dell’università si erano “disinnamorati”, benchè sia un dato difficilmente traducibile dal punto di vista quantitativo, ritengo sia invece un risultato stra-ordinario. Docenti e avvocati, da canto loro, hanno ammesso di «imparare dagli sguardi degli studenti», «ripensare il proprio ruolo»563 attraverso uno sguardo genuino. Per i professionisti quindi, «fare la clinica del diritto significa fare un esercizio che ci portiamo dietro in altre attività, praticamente in tutte le attività»564, riconfermando quella circolarità pedagogica che prima si è cercato di restituire.

4. Riflessioni conclusive

Come cercato di dimostrare nelle pagine precedenti, il metodo clinico si dimostra essere uno spazio di ripensamento e attualizzazione tanto dal punto di vista pedagogico, quanto da quello della teoria del diritto e più in generale uno spazio protetto attraverso cui fare fronte alle crisi multilivello attinenti la professione, il diritto e il suo insegnamento565. Attraverso la trattazione del caso reale, infatti, la nota discrepanza tra law in books e law in practice si trasforma: da concetto incontrato nei libri diviene plastico, “urgentemente reale” e attraverso di esso prendono vita percorsi inediti di cambiamento e innovazione; il ‘cosa insegnare’ ed il ‘come farlo’ divengono così aspetti complementari dell’intero processo formativo. Il duplice obiettivo, cioè migliorare la capacità di trasmettere ai futuri giuristi le adeguate competenze professionali adeguandole al contesto contemporaneo complesso566, permettendo al contempo di creare un contesto in cui poter trattare i nodi problematici (sia dal punto di vista pedagogico, sia da quello tecnico) soggiacenti l’insegnamento e la pratica del diritto, va sempre più ad assumere le caratteristiche di innovazione e ripensamento auspicate tanto dagli/lle studenti/esse, quanto dai professionisti coinvolti (sia docenti sia avvocati/e clinici/che). Per raggiungere questo particolare obiettivo, le cliniche legali richiedono una premurosa attenzione aperta alle diverse istanze, e quindi tanto agli aspetti tecnici del diritto – che necessitano di una riflessione derivante dalla pratica – quanto alle necessità pragmatiche della professione, aprendo ai complessi mondi del saper essere e del sapere fare. È esattamente questa apertura ad una ‘formazione esperienziale’567, non imbrigliata in percorsi preformati, che permette di offrire una ricchissima occasione di confronto che “naturalmente” si trasforma in cambiamento568. Se dovessi sintetizzare in un unico concetto questo percorso rimanderei ad uno sforzo condiviso in cui tutti sono grati569 in modo reciproco, e dove la competenza e la passione divengono quasi indistinguibili.

Il fatto che l’output della clinica sia un lavoro cumulativo, co-creato da tutte le persone che le danno vita – andando oltre alla dimensione della stratificazione – lo sostanzia nei termini di intreccio (di ruoli, saperi, punti di vista mai scontati, emozioni). È co-creato in modo condiviso fin dalla sua impostazione, tant’è che è difficile individuare al suo interno “chi ha fatto cosa” nonché «i diversi stili personali, perché si è creata una struttura omogenea», «derivante dal lavoro di squadra»570.

Nonostante la pandemia, ad esempio, la stesura dell’atto finale – anche grazie all’uso di strumenti tecnologici utilizzati ad hoc per cercare di colmare l’assenza della presenza – è stata allargata, collettiva. Quel che si cerca di trasmettere è che il fare pratica a partire da un caso reale non necessariamente significa fare clinica. La clinica prende vita nel momento in cui si sovvertono i classici perimetri di ruolo e competenze, producendo in modo creativo paradigmi condivisi dal basso attraverso una negoziazione attraverso cui ripensarsi. Se il progetto clinico non si apre a queste interferenze propulsive, difficilmente computabili ex ante, c’è il rischio di riprodurre lo status quo in modo reazionario, sia dal punto di vista metodologico-pedagogico sia da quello teorico. In questo senso riporto il nucleo più significativo che la condivisione dell’esperienza clinica mi ha lasciato: non esiste un fallimento nei termini classici in cui noi lo intendiamo, non esistono campi da non toccare perché troppo problematici. Come l’errore si dimostra essere utile, necessario per migliorare e quindi sarebbe una mancanza disfunzionale tabuizzarlo (benchè consapevoli di appartenere ad un contesto che non lo contempla e più generalmente lo astrae al livello dell’evitabile), parimenti è doveroso trattare temi che riguardano l’imminente futuro degli studenti e delle studentesse in qualità di professionisti, anche se notoriamente scomodi (si pensi al tema del compenso, alla libertà e all’indipendenza dell’avvocato).

La ricchezza innovativa del metodo clinico risiede proprio nella capacità di sovvertire le convenzioni, trattare temi solitamente taciuti, creare uno spazio protetto in cui potere raccontare il proprio vissuto, in cui sentirsi dire in qualità di studenti/esse – dai docenti quanto dagli avvocati – “siamo qua per voi” senza timore di prendere la parola o porre le domande sbagliate. Parimenti, la fecondità di questa attitudine condivisa risiede nella metodologia posta in essere dai professionisti (docenti e avvocati), i quali sono più propensi a svolgere una autocritica processuale delle modalità standard con cui sono soliti operare. Ritengo che le parole di una avvocata clinica durante l’ultimo incontro di trattazione del caso di una équipe didattica del quarto anno siano più efficaci di qualsiasi tentativo di argomentazione per restituire l’impatto trasversale del lavoro clinico: «scegliete qualcosa che vi metta in gioco, che vi costringa allo studio e che vi faccia uscire dalla vostra confort zone». La clinica permette di «andare oltre»571 e tale capacità di «abbattere le frontiere»572 – benché imponga di abbandonare le certezze e innescare un lavoro anche sul sé – è stata individuata come uno degli elementi più significanti dell’esperienza clinica.

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507 Le riflessioni qui proposte sono in parte il risultato della mia personale partecipazione al progetto clinico sviluppato dal Dipartimento di Scienze Giuridiche dell’Università di Bologna nella progettazione, nel coordinamento e nella responsabilità didattica di un modulo di insegnamento a partire dall’a.a. 2020-21, nonché in qualità di assegnista di ricerca nel biennio 2019-2020 con un progetto di ricerca intitolato “Il modello bolognese di Legal clinic education: tra innovazione didattica e missione sociale” e nel biennio 2020-2021 con un progetto di ricerca intitolato “Clinica del diritto come spazio di avanguardia per la ricerca e l’azione pedagogica nell’insegnamento del diritto”. Come si avrà modo di comprendere dal contributo, le riflessioni qui proposte sono quindi frutto di una ricerca-azione che mi ha visto partecipare al progetto clinico in veste di membro attivo (Adler e Adler, 1991).

508 Mi riferisco a tutti i docenti che in questi anni hanno dato vita alle cliniche attraverso il loro supporto nel percorso propedeutico e/o alla trattazione dei casi. Un ringraziamento particolare va a Stefania Pellegrini, referente scientifica del dipartimento per il progetto clinico, ma altresì ad Elena Ferioli e Elena Valentini in qualità di membri del Comitato Operativo Cliniche; senza il loro supporto e la loro presenza il progetto non si sarebbe evoluto nei termini che cercherò di restituire in questo contributo.

509 Senza l’apporto degli avvocati clinici che negli anni si sono resi disponibili alla trattazione dei casi il progetto clinico non solo non si sarebbe realizzato, ma soprattutto non avrebbe potuto aspirare a crescere. Ringrazio quindi Gian Andrea Ronchi, compagno di viaggio fin dalla primordiale idea progettuale nonché coordinatore degli avvocati clinici, e tutte le avvocate e gli avvocati clinici che in questi anni si sono impegnati e hanno condiviso con noi questa avventura.

510 Proprio per cercare di restituire il lavoro svolto sarebbe più opportuno parlarne nei termini di “premura”.

511 Per comprendere come lo spazio clinico divenga ambito privilegiato per praticare un accesso alla giustizia equo e senza discriminazioni si veda Bloch (2008).

512 Per una riflessione sulla necessità di “prendere i valori seriamente” nella progettazione didattica del diritto si veda Robertson et.al (2011).

513 L’assistenza legale fornita attraverso il programma della Clinica Legale è interamente gratuita e la responsabilità sul caso è in capo esclusivamente all’avvocato clinico incaricato.

514 Come sottolineato da Marella e Rigo (2015) la clinica legale può essere intesa come un bene comune.

515 Non vorrei sembrare pedante nei ringraziamenti ma ci tengo a ringraziare ogni singolo studente e studentessa della clinica bolognese. Senza il loro sguardo, i loro feedback, le loro emozioni, le loro aspettative e più in generale il “loro vissuto” nonché il loro impegno, la clinica del dipartimento non avrebbe potuto aspirare al futuro nei termini adeguati. È grazie quindi al “loro modo di abitare lo spazio clinico” che tutti gli altri soggetti/attori hanno potuto immaginare una possibilità di cambiamento. Un ringraziamento particolare va a Matteo Pignocchi che da studente del primo anno di sperimentazione è diventato tutor clinico e con me condivide tutto il lavoro di affiancamento al gruppo aula e alle équipe didattiche.

516 Per una riflessione sulla metodologia clinica come argine ad una crisi multilivello (del diritto in sé stesso, della professione e delle facoltà di Giurisprudenza) si veda Ferrari (2016); per l’impatto delle cliniche come risposta alla crisi dell’insegnamento del diritto si veda Rigo e Marella (2019).

517 Come sottolineato da Barbera (2018, p. XXVII) nella metodologia clinica, concezione del diritto e finalità educativa sono strettamente connesse: al futuro giurista «vengono richieste capacità e abilità nuove, che attengono alla conoscenza ma soprattutto all’applicazione del diritto».

518 Una delle modalità con cui si è cercato di fronteggiare questo aspetto è stata la possibilità di seguire un caso in più anni accademici; questo ha favorito lo scambio tra studenti dei diversi anni (in una sorta di staffetta) ed altresì stimolato i docenti a complessificare ulteriormente la trattazione attraverso l’apertura ad altre aree di insegnamento.

519 Una delle abilità indirettamente prodotte dalle cliniche è la capacità di vedere gli ostacoli sotto una nuova luce, e primariamente come occasioni positive di cambiamento.

520 Nel contributo utilizzerò le parole dei diversi soggetti che hanno dato vita all’esperienza clinica nel corso degli anni. La restituzione del loro pensiero, cercando di dare una «descrizione densa» (Geertz, 1987, p. 65) del processo pedagogico innescato dalla metodologia clinica, è il risultato di una ricerca etnografia parallela e continua svolta affianco al percorso clinico. Sull’utilità dell’applicazione del metodo etnografico di stampo antropologico al lavoro clinico si veda Darian-Smith (2015).

521 Tutte le tematiche (ad es. principi di diritto antidiscriminatorio in Europa e nel contesto nazionale, le procedure di tutela delle vittime, le indicazioni operative contenute nelle sentenze della Corte Europe dei diritti dell’Uomo, il diritto dell’immigrazione con particolare riguardo alla protezione internazionale, la violenza di genere e per orientamento sessuale, le diverse tipologie di discriminazioni) vengono trattate con particolare riguardo all’emersione degli aspetti pragmatici che ne impediscono una piena attuazione. Già dal percorso propedeutico vengono quindi forniti strumenti per la comprensione delle più cogenti ingiustizie contemporanee, con particolare attenzione alla dimensione sociale, economica e culturale che le determina nei termini in cui sono a noi note. Si ritiene opportuno in questa sede, sottolineare l’importanza della dimensione storica del diritto trasmessa nello spazio clinico; la clinica si conferma infatti come spazio privilegiato per effettuare una “indagine archeologica” al fine di comprendere le difficoltà di applicazione delle fattispecie nell’ottica della tutela. Sia i concetti sia i contesti si evolvono nel tempo, e conseguentemente i “problemi giuridici” cambiano ed emergono; la sperimentazione clinica, includendo la prospettiva storica nel ragionamento, ha quindi permesso di meglio comprendere la stratificazione normativa, le diverse ratio soggiacenti l’interpretazione e l’attuazione e, conseguentemente, la causa di incongruenze – se non vere e proprie violazioni – nelle prassi. Insomma, il procedimento di analisi esperito nelle cliniche permette di intravedere la genesi di alcune asimmetrie nella tutela, dovuta al cambiamento nel tempo degli istituti, o di considerare gli effetti ed il significato delle c.d. normative di emergenza.

522 Ho utilizzato le parole degli studenti per descrivere il percorso propedeutico emerse da incontri follow up sia nel terzo che nel quarto anno.

523 Negli anni il numero di studenti impegnati su un caso è variato da un minimo di due ad un massimo di quattro, benché la media sia quella di tre studenti per équipe; la variabilità del numero è dovuta al numero degli studenti iscritti e a quello dei casi attivati. Numero di studenti e numero di casi procede infatti di pari passo, in modo reciproco.

524 La Clinica Legale “Vittime, Discriminazioni e Diritto” del Dipartimento di Scienze Giuridiche bolognese si pone come sperimentazione didattica rispondente sia alle specificità della Terza Missione culturale sociale richiesta dall’ANVUR sia ai descrittori didattici del Processo di Bologna (trasmettere values producendo knowledge e fornendo skills). La Clinica, unendo contenuti educativi, sociali e culturali ad una profonda consapevolezza civile, intende infatti produrre «un bene pubblico volto ad aumentare il benessere della società» (Anvur, 2013). Per le sfide poste dall’inquadramento istituzionale del progetto clinico e le sue potenzialità all’interno della logica della Terza Missione si veda Scomparin (2016).

525 Si rimanda al volume curato da Pasciuta e Loschiavo (2018) per una riflessione articolata e composita rispetto alle sfide contemporanee cui la formazione giuridica dovrebbe rispondere.

526 Per una riflessione sull’insegnamento clinico come spazio «particolarmente propizio ad un dibattito o meglio un rinnovamento epistemologico della ricerca in diritto» si veda Perelman (2016, p. 107).

527 La riflessione sulla funzionalità dell’imprevisto deriva dalla modalità di costruzione del sapere antropologico, che procede a colpi «d’intuition, d’improvisation et de bricolage» (De Sardan, 1995, p. 73).

528 Studente, incontro finale collettivo, primo anno.

529 Avvocata, incontro finale collettivo, quarto anno.

530 Docente, incontro finale collettivo terzo anno.

531 Avvocato, incontro finale collettivo, secondo anno.

532 «Il vostro sguardo [di studenti e avvocati clinici] è fondamentale per ricalibrare le mie ricerche in senso più pragmatico, interrogarmi su quello che solitamente viene trascurato a livello teorico giuridico» (docente, terzo anno, durante un incontro per la trattazione del caso).

533 Così descritto da un docente durante incontro finale collettivo del terzo anno. L’incontro finale collettivo, riunendo tutte le équipe didattiche, è finalizzato a raccontare le diverse esperienze, fare un resoconto del lavoro svolto sui casi e contemporaneamente formulare collettivamente una valutazione del percorso, per individuare margini di miglioramento ed eventuali criticità da superare nell’edizione successiva.

534 Avvocata incontro finale collettivo, terzo anno.

535 Studentessa, ultimo incontro equipe sulla trattazione del caso, quarto anno.

536 Docente, primo incontro di équipe didattica, terzo anno.

537 Studente, ultimo incontro equipe sulla trattazione del caso, quarto anno.

538 «Dal punto di vista pedagogico, gli studenti vengono formati all’idea che il diritto non è un insieme di regole indipendenti dall’uso che di esso si fa nella realtà pratica né dalle conseguenze che attraverso il sistema giuridico vengono iscritte da uomini nella vita di altri uomini» (Di Donato, 2016, p. 13, corsivo dell’autore).

539 Avvocato clinico, primo incontro équipe didattica, secondo anno.

540 Avvocata clinica, secondo incontro équipe didattica, terzo anno.

541 Per una riflessione sulle implicazioni dell’empatia nel lavoro clinico si vedano Gascòn-Cuenca et. al. (2018) e Buhler (2013).

542 «Ce la faremo? Avremo tra le mani la vita delle persone» (Studentessa, incontro di follow-up metà del percorso propedeutico, quarto anno).

543 Avvocata clinica, incontro équipe didattica, terzo anno.

544 Avvocato clinico, incontro équipe didattica, secondo anno.

545 Avvocata clinica, incontro équipe didattica, quarto anno.

546 Avvocata clinica, incontro équipe didattica, quarto anno.

547 Termine utilizzato da uno studente del quarto anno durante la presentazione dell’esperienza clinica ai futuri studenti.

548 «Attraverso il pensiero clinico, dunque, si determina una sfida fondamentale all’idea che il diritto possa essere compreso senza comprendere la società e si rende la relazione avvocato-cliente produttiva di comprensioni socio-giuridiche» (Shalleck, 2016, p. 79).

549 «Finché studi e basta, sembra che tutto abbia una sua logica, ma quando passi nel concreto è diverso…a volte la logica sembra non esserci e districarsi tra le norme non è affatto facile» (Studentessa secondo anno, dopo incontri tematici del percorso propedeutico).

550 Studentessa, équipe didattica, terzo anno.

551 Per una riflessione in merito alle criticità ancora esistenti per la diffusione del metodo clinico nel contesto nazionale e su come queste possano però diventare foriere di un rinnovamento teorico si veda Bernardini (2017).

552 «Legal clinics are an unprecedented opportunity to overcome the historical diffidence of Italian law faculties towards a practical dimension of education – often postponed until postgraduate training – and in particular towards the humanities and the idea of interdisciplinarity» (Blengino, 2018, p. 211).

553 Come sottolineato da Santoro (2019) la metodologia delle cliniche legali, per non essere appiattita alla mera professionalizzazione rimanendo ancillare rispetto all’insegnamento tradizionale, deve tendere a formare giuristi innovatori producendo una rottura culturale, pena il rischio di tramutare l’obiettivo di giustizia sociale in una retorica.

554 Per approfondimenti sulle implicazioni della pratica riflessiva nel metodo clinico legale si vedano Blengino et al. (2019) e Roper (2019).

555 Sul punto si veda anche Bartoli (2016, p. 25).

556 Studentessa, incontro di promozione per il quinto anno.

557 Studente, incontro di promozione per il quinto anno.

558 Studente, incontro di follow up parallelo alla trattazione dei casi, quarto anno.

559 «Con la trattazione del caso, ho scoperto che fare ricerca mi piace moltissimo, prima invece non l’avevo mai considerata» (Studentessa, incontro follow up parallelo alla trattazione del caso, quarto anno).

560 Questa espressione è molto ricorrente da parte degli studenti e delle studentesse e viene verbalizzata sia all’inizio del percorso, quando è previsto un momento di socializzazione delle motivazioni che li hanno spinti a scegliere la clinica, sia alla fine, nel momento di valutazione dell’esperienza.

561 «Ho idealizzato attraverso le serie TV il ruolo del magistrato, e avevo pregiudizi verso quello dell’avvocato, ma in realtà, mi ci [avvocato] ritrovo sempre di più» (studentessa, incontro propedeutico dedicato alle sfide dei giovani avvocati).

562 «Ho iniziato giurisprudenza pensando di non voler fare l’avvocato, la clinica è una sfida per me, per vedere se posso cambiare idea» (studentessa, incontro propedeutico dedicato alle sfide dei giovani avvocati).

563 Espressioni che sono emerse più volte nel corso degli anni.

564 Docente clinica, incontro finale collettivo, quarto anno.

565 Come sottolineato da Barbera (2018, p. XXVI) le cliniche legale sono un «potente strumento per riconnettere sapere giuridico e società, esponendo coloro che insegnano e coloro che apprendono il diritto a rilevanti e concreti problemi di giustizia».

566 Come sottolineato da Graziadei (2021) la formazione dei futuri giuristi, cui è chiamata a rispondere l’Università, deve fornire strumenti adatti alla gestione di tale complessità per rispondere adeguatamente al bisogno di giustizia, riformulando il proprio impegno.

567 Sulla pratica del diritto come cultura e sulla centralità dell’esperienza nel percorso formativo si veda Oppenheimer (2019).

568 Per un’analisi sistematica sulla diffusione del metodo clinico nel contesto europeo tesa altresì a individuarne la capacità trasformativa a livello pedagogico di si veda Alemanno e Khadar (2018).

569 Durante gli incontri finali delle singole équipe che si sono svolti nei quattro anni di sperimentazioni, i termini che più sono stati utilizzati da studenti, docenti e avvocati sono stati infatti: grazie, grata/o, gratitudine, riconoscenza, debitore/trice.

570 Avvocata clinica, ultimo incontro equipe sul caso, quarto anno.

571 Studentessa, incontro finale collettivo, quarto anno.

572 Avvocato clinico, incontro propedeutico dedicato alle differenze tra diritto in teoria e diritto in pratica, secondo anno; studente, incontro finale di équipe, quarto anno.

Ringraziamenti

Questo volume è stato reso possibile grazie agli autori e alle autrici che hanno deciso di partecipare a questo progetto editoriale e hanno così messo in condivisione le loro conoscenze in materia di didattica del diritto. Vorrei quindi ringraziare Costanza Agnella, Clelia Bartoli, Cecilia Blengino, Laura Bugatti, Luca Buscema, Maria Novella Campagnoli, Federico Casa, Margherita Daverio, Chiara De Robertis, Lorena Forni, Giuseppe Grifa, Paolo Sommaggio e Stefania Spada.

Una ringraziamento speciale va poi ad Anna Cavaliere, Costanza Margiotta, Valeria Marzocco, Andrea Porciello, Susanna Pozzolo, Nicola Riva, Annalisa Verza per aver accolto il volume nella collana “Diritto in questione” e per il prezioso aiuto nel lavoro di revisione scientifica.

Diritto in questione

La riflessione filosofica sul diritto è da sempre una disciplina ampia e variegata. All’interno di questo vasto panorama, la collana “Diritto in questione” vuole focalizzarsi sulla discussione di quelle aree del diritto che sono oggetto di discussione nella società. Vuole sollecitare un dibattito e un apprendimento filosofico su quelle tematiche che sono fonte di confronto collettivo; dove i significati sono veicolati e cristallizzati nei testi in modo non più omogeneo; dove le argomentazioni non sono più consentanee al sentire sociale; o, ancora, dove la trattazione non sembra più soddisfare gli standard di giustificazione.

direzione della collana

Susanna Pozzolo e Giacomo Viggiani

comitato scientifico

Clelia Bartoli, Anna Cavaliere, Annalisa Verza, Costanza Margiotta, Valeria Marzocco, Andrea Porciello, Nicola Riva