Patrizia Alessio, Domenica Calatozzo

METODOLOGIE DIDATTICHE IN AMBITO UNIVERSITARIO: TECNICA TRADIZIONALE VERSUS APPROCCI INNOVATIVI

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Patrizia Alessio, Domenica Calatozzo, Metodologie didattiche in ambito universitario:tecnica tradizionale versus approcci innovativi

Prima edizione: aprile 2023

ISBN PDF: 978-88-5526-917-9

ISBN ePub: 978-88-5526-916-2

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Indice

Introduzione

CAPITOLO 1: Didattica universitaria – (Domenica Calatozzo)

Didattica Universitaria

Fondamenti Pedagogici

Evidence Based Education

Concetti fondamentali

CAPITOLO 2: Il Cooperative Learning (Patrizia Alessio)

Role Playing

Focus Group

Flipped Classroom

Jigsaw

In basket

Debate

Eas

Teal

CAPITOLO 3: E-learning (Patrizia Alessio)

E-learning

MoocS

Principali piattaforme per l’e-learning

Ilias

A-Tutor

Docebo LMS

E front Camilo

Sakay

Dokeos

Moodle

CAPITOLO 4: Didattica tradizionale (Domenica Calatozzo)

Lezione frontale

La ricerca azione

Metodo euristico-partecipativo

Problem solving

Considerazioni finali

Bibliografia/Sitografia

Introduzione

L’università italiana sta percorrendo una fase piuttosto complessa, è investita da notevoli cambiamenti che depongono verso una didattica relazionale-cooperativa, stimolatrice di competenze e multi-tasking. Per garantire la risposta a tali istanze, si fa strada la valorizzazione dei percorsi esistenziali e educativi, frutto di conoscenze, metodi e strumenti culturalmente determinati.

L’ultimo decennio ha registrato un crescente interesse per lo sviluppo della professione del docente, pertanto la ricerca ha accolto la sfida di vagliare quali siano le modalità che favoriscano, in maggiore misura, l’apprendimento. Puntare sulla leva delle opportunità formative è stato il presupposto conduttore di questo elaborato, che ha voluto e vuole essere un’ipotesi per gestire in maniera ottimale un approccio globale alla persona nel continuum della vita.

Nel testo sono sostanziate le metodologie didattiche più innovative, dal Cooperative Learning, alla didattica digitale e la modalità di erogazione delle stesse.

L’obiettivo è quello di rendere il discente protagonista attivo del proprio apprendimento, grazie alle nuove tecnologie multimediali che arricchiscono la tradizionale didattica frontale.

CAPITOLO 1

Didattica Universitaria

“Fare lezione” è un processo interattivo, maieutico, centrato su obiettivi chiari, raggiungibili in un arco di tempo stabilito, che l’insegnante deve poter monitorare e verificare.

Pensare all’università come a un “contesto”, piuttosto che un luogo fisico di trasmissione, induce a riflettere sulle dinamiche che inevitabilmente abitano e co-condizionano. È un contesto simbolico-relazionale, all’interno del quale si generano incontri/scontri tra sistemi di credenze e modelli culturali di cui i docenti sono portatori, un insieme di relazioni educative, capaci di creare incontri significativi e processi dialettici, o al contrario, dinamiche conflittuali che consolidano le distanze intergenerazionali.

Prima di essere “ambiente”, l’università raffigura uno “spazio mentale attrezzato”, va inteso in senso estensivo, operativo e concettuale, opportunamente adattato ed equipaggiato per lo svolgimento di una specifica attività formativa.

Alla centralità dello studente corrisponde una nuova attenzione verso i contenuti della formazione, gli elementi attorno ai quali converge l’interesse di ogni attore coinvolto nel processo formativo e su cui si costruisce una fruttuosa pratica di negoziazione dei significati e di costruzione di metodologie.

È necessario superare modelli di progettazione didattica lineare-sequenziale, per allestire spazi di apprendimento che favoriscano un approccio reticolare alla conoscenza.

Ambienti di apprendimento aperti e flessibili, intenzionalmente progettati dal docente, in cui sia allestito un variegato repertorio di risorse, anche digitali, tecniche appropriate, strategie e strumenti di scaffolding.

La didattica, in senso estensivo, garantisce alcuni postulati:

-non deve avere una soluzione unica, ma fornire la possibilità di scegliere e di decidere; se prospetta un’unica soluzione si riduce ad algoritmo applicativo;

-provoca uno “spiazzamento” cognitivo (far scoprire qualcosa di nuovo, mettendo in crisi le vecchie conoscenze);

- si deve situare ad una giusta distanza (il nuovo non deve essere né troppo vicino al conosciuto, né troppo distante),

- comporta diversi livelli di interpretazione (pluralità dei punti di vista);

- possiede valenze metaforiche (richiamndo esperienze lontane ed eterogenee),

- coinvolge il rapporto dello studente con il sapere (inteso come conoscenza in azione).

Le pratiche formative più innovative dimostrano una crescente attenzione per la diversificazione e la personalizzazione dei percorsi, la valorizzazione di metodologie didattiche attive concepite in un’ottica integrata.

Studi recenti, condotti nell’ambito dell’Instructional Designed (ID) e dell’Evidence Based Education (EBE), confermano che le azioni didattiche mirate verso obiettivi chiari e ben definiti, adeguatamente accompagnate da feedback in itinere, siano da considerare i fattori che più influiscono sull’efficacia dell’insegnamento.

Interessanti sono le indicazioni fornite dalle meta-analisi di Hattie, dalle ricerche dello psicologo dell’educazione Barak Rosenshine, dagli studi di 8

Gagnè e di David Merrill, attraverso cui è possibile individuare alcune dimensioni fondamentali relative al processo della ‘lezione’, che solo un’interpretazione ingenua la identifica come l’erogazione di informazioni attorno ad un certo argomento. Essa è il frutto di un approccio critico e rigoroso che produce sintesi di conoscenze (capitalizzazione del sapere didattico) e si caratterizza per l’interdisciplinarietà.

I fondamenti pedagogici

Secondo il Costruttivismo, che fonda le sue radici nell'opera di Piaget, la conoscenza è costruita dall'individuo nel corso delle sue esperienze.

Acquisisce rilevanza il cosiddetto "costruttivismo sociale”, in base a cui l'intersoggettività tra attori è il prerequisito e il "luogo" per imparare ad elaborare strumenti di comprensione della realtà. Questa concezione, che vede lo studente attivamente coinvolto nella costruzione della conoscenza, ha sostituito la visione del "comportamentismo" che considerava l'apprendimento centrato sulla struttura stimolo-risposta. Il modello costruttivistico può essere sintetizzato in una singola frase: “La conoscenza è costruita nella mente di colui che impara”. Secondo Vygotsky, lo sviluppo cognitivo è un processo sociale e la capacità di ragionare aumenta nell'interazione con i propri pari e con persone maggiormente esperte.

McKeachie sostiene che, interagendo con i propri pari, lo studente opera una maggiore elaborazione cognitiva e può ammettere e chiarire la propria confusione. Lavorare in gruppo estenderebbe così, le capacità di ragionamento critico.

Secondo Jerome S. Bruner, i ragazzi devono concepire la cultura come una sorta di cassettina degli attrezzi: dato che “nessuno può sapere tutto”, è solo 9

l’interazione tra più individui che consente di avere a disposizione una quantità di attrezzi sufficienti per ottenere risultati positivi.

La teoria di John Dewey emerge come una delle più significative nel sostenere un modello di costruzione del sapere che restituisce alle parti un ruolo attivo e assegna alle istituzioni il compito di rappresentare un momento insostituibile nella formazione, concepite non tanto come preparazione alla vita, ma cine momento di vita pieno e compiuto. Nel volume “Esperienza e Natura” pubblicato nel 1929, il filosofo americano, affrontando il tema della comunicazione formativa, nega definitivamente la concezione trasmissiva della conoscenza come semplice travaso di contenuti da un soggetto ad un altro, per accogliere piuttosto l’idea di un processo continuo di reciprocità.

La comunicazione veniva da lui definita come “an activity in which there are partners, and in which the activity of each is modifed and regulated by parternship”, un’interazione che produce mutamento, in cui acquisiscono rilievo i significati condivisi, i comportamenti assunti da ogni componente e le motivazioni che rinsaldano i legami all’interno del gruppo. Su quest’ultimo punto,, Dewey fonda la distinzione tra “training” ed “education”. Se nel primo caso, si tratta di condividere un percorso orientato ad un preciso obiettivo formativo, il secondo presuppone la negoziazione di un obiettivo comune e l’interesse specifico di ogni soggetto alle attività svolte dal gruppo.

La partecipazione alle stesse è mossa dall’interesse soggettivo di un’azione comune e la conoscenza ottiene un carattere soggettivo e ‘sociale’ allo stesso tempo. I significati non risiedono nelle cose in quanto tali, ma nelle pratiche sociali in cui gesti ed eventi giocano un ruolo non secondario. Questa idea di didattica diviene oggi più raffinata e complessa, anche in seguito al confronto con una realtà variegata che si prospetta agli occhi di educatori e decisori 10

politici, più volte ribadita in numerosi documenti, tra cui il rapporto dell’OECD Innovative Learning Environment, del 2013. In esso si richiamano i sette principi fondamentali dell’apprendimento, già enunciati da Dumont, Istance e Benavides, che pongono al centro le emozioni, le necessità, le peculiarità di ogni soggetto che apprende e indica come obiettivo della formazione quello di predisporre il terreno fertile per un processo di formazione continua, connotato di quella condizione quasi esistenziale “dell’imparare ad imparare” . L’enfasi è posta sulla valorizzazione delle differenze individuali e sulla molteplicità di strategie e percorsi che siano in grado di sostenere e favorire lo sviluppo pieno di ogni personalità all’interno di contesti in cui peculiarità e socialità siano le due facce di una stessa medaglia. La natura sociale della conoscenza, che presuppone l’idea di condivisione come qualcosa che va oltre il semplice ‘fare insieme’, costituisce la base per il modello di didattica proposto dalle “Idee delle Avanguardie Educative”, che afferiscono alla direttrice Didattica. Di ispirazione deweyana, ancora una volta, l’idea di un laboratorio che offre la possibilità di effettuare percorsi formativi orientati alla costruzione di un prodotto, frutto di un lavoro condiviso e di uno scambio efficace di conoscenza. Un percorso dove emerge, come valore ultimo, quello che un noto sociologo statunitense ha definito come ‘maestria’, ovvero il gusto artigianale del fare bene il proprio lavoro, operando in sinergia con altri e riconoscendo in loro una risorsa, un supporto reale. Difficilmente isolabili, espedienti che possono introdurre nelle pratiche didattiche quotidiane quegli elementi di innovazione in grado di disinnescare un meccanismo culturale che risulta sempre meno consono alle esigenze della società della conoscenza.

Calvani (2011) evidenzia delle criticità piuttosto significative nell’ambito specifico della pratica didattica, all’interno della quale si riscontra ancora l’utilizzo di metodologie la cui efficacia non è stata mai sottoposta a test empirici in grado di restituirne evidenze. Comoglio, il principale teorico e diffusore del Cooperative Learning in Italia, fa intelligentemente notare che non possiamo dimenticarci che un individuo è un essere complesso, del quale dobbiamo tener presenti e coltivare almeno tre livelli: cognitivo, emotivo e sociale. Gli ultimi due, spesso trascurati in ambiente universitario, contribuiscono quanto il primo, se non maggiormente, all’apprendimento significativo dei nostri studenti.

Il Cooperative Learning mostra ai ragazzi ciò che sarà vero e valido anche nella loro vita futura, il collaborare con gli altri è sicuramente più produttivo, oltre che piacevole, rispetto al costrutto individualista. Comoglio, sostiene che, per generare apprendimento reale e duraturo, si debbano attivare tutte le potenzialità della persona, non soltanto quelle cognitive, anche a livello inconscio, andando a rivendicare il diritto di esprimersi a 360°. Si tratta dunque di riconfigurare alcuni elementi rimasti immutati negli anni e che faticano ad accogliere il mutamento.

Evidence Based Education

L’espressione “evidence based education” (EBE) fa riferimento alla concezione secondo cui le decisioni in ambito educativo debbano essere assunte e giustificate sulla base delle conoscenze che la ricerca empirica offre in merito alla minore, o maggiore efficacia delle differenti opzioni didattiche.

L’interesse crescente per questa prospettiva è maturato in particolare negli ultimi decenni ed è testimoniato dai lavori presenti nell’archivio Education Resources Information Center (ERIC), nel quale si ritrovano:

748 risultati nel decennio 1980-90;

1349 risultati nel decennio 1990- 2000;

5372 nel decennio 2000-2010.

L’analisi di tale letteratura consente di mostrare come nella cultura pedagogica anglosassone si sia ormai affermata un’impostazione basata sull’evidenza, a fondamento di un agire educativo e didattico consapevole e informato. In tal senso, la prospettiva dell’EBE si differenzia da un’interpretazione deterministica della relazione tra ricerca scientifica e pedagogia, propria di un neo-positivismo, in accordo al quale la sperimentazione educativa dovrebbe tendere alla produzione di conoscenze oggettivamente valide. Essa mira alla formazione di una rinnovata professionalità educativa che conduce ogni opzione didattica, tenendo presenti le conoscenze che la ricerca mette a disposizione. In tal modo contribuisce al superamento di quella distanza che spesso ha allontanato i ricercatori accademici da chi quotidianamente opera nei diversi contesti di istruzione formale e non. Si tratta di una logica che interessa direttamente chi opera sia ad un livello macro (ad esempio, decisioni politiche relative al sistema di istruzione), sia ad uno micro (scelte didattiche in contesti scolastici, formativi, universitari). Il fattore nuovo che porta al centro tale esigenza è delineato dal grande sviluppo che ha avuto negli ultimi anni l’Evidence-Based Education (EBE), un orientamento che sta offrendo un significativo contributo alla creazione di un sapere didattico capitalizzabile. Promuovere una cultura dell’evidenza a supporto delle professionalità didattiche è uno degli obiettivi dei fautori di tale prospettiva in un celebre intervento tenuto nel 1996 presso la Teaching Training Agency, che sottolinea i limiti e le insufficienze della ricerca accademica in ambito educativo (Hargreaves, 1996). Per queste ragioni, egli sostiene la necessità di “ripensare la ricerca”, avendo ben chiaro un semplice obiettivo: trovare risposte realmente efficaci ai problemi reali che educatori e professionisti dell’educazione incontrano nella loro quotidianità. Secondo la sua proposta (Hargreaves, 1997; 1999), la pratica pedagogica, similmente a quella medica, dovrebbe essere guidata da una base di conoscenze condivise e affidabili. Il richiamo alla pratica clinica non è casuale, poiché lo stesso concetto di “intervento basato su evidenza” era in uso nella medicina fin dagli anni ’70. In psicologia, da lungo tempo sono impiegate espressioni come “trattamento empiricamente validato” o “empiricamente supportato”; mentre dagli anni ’90, sempre in ambito psicologico si diffonde un concetto più morbido, appunto quello di “evidence based practice”, definito dall’American Psychological Association (APA) come l’integrazione della migliore ricerca disponibile e dell’expertise clinica, nel contesto delle caratteristiche, cultura, valori e preferenze del paziente.

Il dibattito scaturito in seguito all’intervento di Hargreaves (Hammersley, 2007), evidenza la maturazione di una duplice presa di consapevolezza sull’urgenza di una profonda revisione dei sistemi di istruzione, oltre che sulla necessità di introdurre procedure di indagine attendibili sull’efficacia dei metodi di insegnamento.

Concetti fondamentali

Le metodologie innovative sono oggetto di vivace dibattito nei luoghi preposti alla discussione intorno ai problemi didattici. Sono capaci di sviluppare processi di apprendimento differenti e autonomi per scoperta, 14

azione, problem solving, con un’offerta formativa personalizzabile, per promuovere e/o potenziare l’interesse e la motivazione negli studenti e costruire apprendimenti significativi e durevoli.

La didattica è una scienza che ha per oggetto di studio l’insegnare e l’apprendere in contesti formativi. Essa è un sapere che riguarda l’intero processo di insegnamento–apprendimento. E’ uno dei rami delle scienze dell’educazione, non più subordinata alla pedagogia, ma considerata come disciplina, in cui la teoria (intesa come riflessione sull’azione) e la prassi (attività pratica di insegnamento), sono tra loro collegate. È attraverso il legame tra la teoria e la pratica sul campo che è infatti possibile migliorare i processi di apprendimento-insegnamento dando alla didattica un fondamento scientifico.

La metodologia è lo studio dei metodi , inteso come riflessione epistemologica sulla loro natura/struttura e l’analisi delle modalità con cui vengono espletati i processi di insegnamento-apprendimento. Si realizza attraverso un insieme di approcci filosofici scelti per costruire l’apprendimento, mentre il “metodo” è un modus particolare di svolgere un’attività di insegnamento-apprendimento. Il metodo riguarda il come insegnare, ma ha origine dall’intreccio di due fattori: che cosa si vuole trasmettere - a chi si indirizzare l’insegnamento e presuppone un’attività di pianificazione delle modalità esecutive. Il metodo didattico si configura come una modalità procedurale e processuale attivata e programmata dal docente, che facilita l'acquisizione significativa, stabile e fruibile di ciò che si offre. Sostanzialmente si intendono i concetti e i principi che stanno alla base di un’azione formativa, che pianificano in maniera articolata le variabili del processo di apprendimento. Il compito specifico è quello di attuare i domini, interni ed esterni al soggetto, che consentano l'attivazione di operazioni intellettuali necessarie all'assimilazione dei contenuti, nella struttura conoscitiva del discente. È un percorso che conduce al risultato.

La tecnica riguarda un modo di operare durante un’attività di insegnamento per realizzare un prodotto, quelle usate per sviluppare un determinato metodo sono essere molteplici e differenti. La tecnica è un insieme più o meno coerente di mezzi, di materiali e procedure, può avere una finalità in sé, può essere al servizio di metodi pedagogici diversi.” (G. Mialaret 1974).

La tecnica didattica è l’insieme, la successione dei procedimenti impiegati per raggiungere un risultato, corrisponde a un insieme di azioni concrete che si scompongono in procedimenti, ciascuno dei quali ha il suo modo d’impiego.

Un metodo didattico si avvale di tecniche ma non si identifica con esse, che risultano essere le modalità operative vere e proprie che si impiegano in un’azione formativa. La scelta del metodo didattico prevede una scelta strategica coerente con la teoria o approccio di riferimento, la tecnica didattica è invece strumentale, contingente agli obiettivi da raggiungere.

Esistono tecniche di simulazione dove il soggetto impara immerso nelle situazioni:

tecniche di analisi della situazione - l’allievo conosce dalle situazioni che identifica; le tecniche di riproduzione operativa - l’alunno comprende operando sulle situazioni;

le tecniche di produzione cooperativa - il soggetto impara a modificare, o a inventare le situazioni. Sono tecniche: l’action maze, il circle time, il debriefing didattico, il debate, il jigsaw, la peer education, il service learning, lo storytelling, lo spaced learning, il tinkering, il tutoring, la tw letteratura, ecc.

Il termine “strategia”, che spesso si confonde con la locuzione metodo, è polisemico e assume significati differenti in autori diversi, tali significati riguardano l'orientamento complessivo che l'insegnante assume in quanto facilitatore dei processi di apprendimento. Per pensatori è assimilabile ad una metodologia, per altri a procedure ben definite. Per A. Calvani (2009) la strategia è sempre una sequenza di azioni in cui il docente mantiene un certo grado di libertà. Le strategie sono due: strategia espositiva centrata sugli aspetti contenutistici dell'insegnamento e strategia euristica centrata sui modi di apprendere dell'alunno. Il primo approccio si presta alla trasmissione di contenuti, ma questo può avvenire anche in forma coinvolgente, non necessariamente di trasmissione passiva. La strategia di tipo euristico, al contrario, è più funzionale alla partecipazione degli alunni, al loro coinvolgimento. Il primo approccio garantisce maggiormente la sistematicità dell'insegnamento, il secondo prevede una maggior negoziazione con gli alunni. Sono strategie euristiche la didattica per competenze, la didattica metacognitiva, la didattica cooperativa, la didattica laboratoriale, ecc. Tutto ciò premesso il docente che decide di adottare (considerati gli obiettivi stabiliti in quel momento e le competenze che ha deciso di offrire ai suoi studenti) una strategia euristica, come, per esempio, la didattica cooperativa, adopererà le procedure tipiche di metodi operativi o di metodi euristici-partecipativi che svilupperà attraverso tecniche cooperative.

CAPITOLO 2

Cooperative learning

Il Cooperative Learning è il metodo privilegiato per favorire un coinvolgimento attivo nella costruzione del sapere, non soltanto in termini di conoscenze, ma soprattutto di competenze. Esso sviluppa, insieme ad una conoscenza attivamente costruita, capacità relazionali negli studenti, aumenta il loro senso di responsabilizzazione, migliora l’apprendimento. È dimostrato che ad apprendere non sono soltanto i discenti in difficoltà, ma anche gli altri, stimolati dal proprio ruolo di “tutor”. Migliora la capacità di lavorare in gruppo, aumenta il senso di autoefficacia e quindi l’efficacia stessa. Il cooperative learning può costituire l’ossatura profonda, il substrato di cui si nutre tutta l’azione formativa e l’apprendimento all’interno del gruppo classe.

Il “luogo del sapere” viene modificato: il docente non è più l’attore principale del processo, l’unico detentore del “sapere”, in queste fasi diviene un “attento regista”, un mediatore di conoscenze, egli a sua volta apprende nell’atto di insegnare. Il gruppo è il mezzo per conseguire gli obiettivi di apprendimento individuale, l’interazione fra gli utenti su obiettivi cognitivi aumenta la loro padronanza dei concetti, le interdipendenze positive e le abilità sociali. Questa metodologia didattica, tuttavia, non va confusa, come spesso accade, con il più semplice, e meno produttivo, “lavoro di gruppo”.

Perché il lavoro di gruppo si qualifichi come cooperative learning, devono essere presenti alcuni elementi:

- Interdipendenza positiva, il gruppo deve trovarsi in una condizione per cui tutti sono indispensabili per il raggiungimento dello scopo. Lega i membri del gruppo e li priva della tentazione di agire da soli; raggiungendo obiettivi complessi, mentre individualmente non sarebbe possibile. Se qualcuno non fa la propria parte, anche gli altri ne subiscono le conseguenze. Gli studenti si devono sentire responsabili del loro personale apprendimento e di quello degli altri membri. L’esatto contrario è l’interdipendenza negativa che si realizza quando gli individui interagiscono soltanto a livello di competizione reciproca; la situazione più estrema è quella del lavoro individuale, nell’ambito del quale i soggetti sono completamente disinteressati agli altri.

- Responsabilità individuale: nel gruppo, ogni partecipante deve avere delle precise responsabilità, condivise dagli altri membri; questo crea un clima di fiducia, poiché ciascun partecipante sa qual è il suo compito ed anche che cosa si possa aspettare dagli altri e cosa gli altri si aspettino da lui. All’inizio del lavoro, spetta all’insegnante stabilire quali siano i ruoli assegnati; mano a mano che il lavoro prosegue, il gruppo deve acquisire maggiore autonomia e il docente, facendosi da parte, fungerà da consulente esterno. Inoltre, tutti gli studenti di un gruppo devono rendere conto sia della propria parte di lavoro, sia di quanto hanno appreso. Ogni discente, nelle verifiche, dovrà dimostrare personalmente quanto ha imparato. Quando i membri di un gruppo di lavoro interagiscono costruttivamente, con le seguenti modalità di interazione: coraggio di chiedere aiuto agli altri membri del gruppo, disponibilità all’aiuto, coraggio di esprimere sempre le proprie opinioni, disponibilità all’ascolto.

- Competenze sociali per la gestione del gruppo: possono essere semplici, o complesse; alla base dello sviluppo di tali abilità c’è sempre la capacità comunicativa; le competenze più complesse sono quelle relative alla negoziazione del conflitto, al problem solving e al decision making. Per quanto riguarda i conflitti che naturalmente nascono all’interno del gruppo, proprio perché maggiori sono le interazioni, maggiore è la probabilità che ci si scontri (ecco perché è importante che i gruppi non siano troppo numerosi), essi nascono da bisogni profondi più che dagli obiettivi espliciti manifestati dai partecipanti. È importante che i membri sappiano fungere da mediatori, col fine di trovare dei compromessi tra gli individui in conflitto e poter procedere con il lavoro e che tutti siano sempre resi partecipi dei progressi che si stanno compiendo, in modo che nessuno risulti escluso.

- Gestione distribuita della leadership: nel gruppo non deve esserci un unico leader che guidi le azioni degli altri, tutti devono essere messi in condizione di esprimere le proprie idee e opinioni. In particolare bisogna evitare che persone poco assertive, per amor di “pace”, rinuncino a difendere le proprie posizioni, delegando agli altri la responsabilità di prendere decisioni per tutti (in questo modo, per non entrare in conflitto, rinunciano a soddisfare un proprio bisogno, ossia quello di esprimere e di veder riconosciute le proprie idee). Gli studenti vengono incoraggiati e aiutati a sviluppare la fiducia nelle proprie capacità, la leadership, la comunicazione, il prendere delle decisioni e il difenderle, pena il fallimento della consegna.

- Valutazione del lavoro: un gruppo deve operare delle autorevisioni, anche per capire, in corso d’opera. quali possono essere eventuali errori o punti deboli da migliorare, attraverso dei cambiamenti. Oggetto dell’autovalutazione sono le conquiste cognitive acquisite, le metodologie operate, le relazioni sviluppate, come ogni membro abbia lavorato. Di seguito sono descritte le metodologie di corporate learning, compatibili con un setting universitario.

Role Playing

Una tecnica che nasce dal teatro della spontaneità e dallo psicodramma, una sorta di terapia di gruppo in cui i partecipanti s'incontrano per esprimersi, non solo verbalmente, ma anche attraverso l'azione spontanea e il gioco.

Etimologicamente deriva dal greco psykhḗ (anima) e drâma (azione), nasce negli anni venti ad opera dello psichiatra e sociologo Jacob Levi Moreno. Egli iniziò la sua attività nei parchi di Vienna con il Teatro della spontaneità nel 1922, in cui coinvolgeva i ragazzini, narrava loro delle storie, attribuiva ad ognuno un ruolo e poi chiedeva loro di mettere in scena la storia. Già da questi primi indizi si può intuire che il punto cardine dello psicodramma è la spontaneità. Moreno, nel 1934, conia il termine role-playing. Questa tecnica, importata dagli istituti di terapia psicologica, inizia ad essere utilizzata in campo formativo durante la seconda guerra mondiale negli USA, nei programmi di addestramento degli istruttori dell'esercito; da qui già negli anni

'50 molte aziende statunitensi e inglesi lo utilizzano con una certa frequenza.

Il role playing <<mettersi nei panni degli altri>> consiste nella simulazione dei comportamenti e degli atteggiamenti adottati nella vita reale; i ruoli sono assunti da due o più studenti che dovranno assumere i profili assegnati dall'insegnante e comportarsi riproducendo realmente la situazione data, dinanzi al gruppo dei compagni - osservatori. Questa tecnica ha, pertanto, l'obiettivo di far acquisire la capacità di impersonare un ruolo e di comprendere in profondità ciò che esso richiede. Non è la ripetizione di un copione, ma una vera e propria recita a soggetto. Riguarda i comportamenti degli individui nelle relazioni interpersonali in precise situazioni operative, per comprendere in profondità le modalità di reazione della gente in talune circostanze.

Più analiticamente: si predispone una scena in cui partecipanti devono agire; quest’ultimi sono al centro dell'azione e devono recitare spontaneamente secondo l'ispirazione del momento; l'uditorio assume particolare importanza poiché il gruppo non funge da semplice osservatore, ma cerca di esaminare e di capire quanto avviene sulla scena; il docente deve mantenere l'azione dei partecipanti e la situazione scenica, anche sollecitando, suggerendo, facilitando l'azione fino al momento in cui gli studenti protagonisti non agiscano autonomamente. Potranno utilizzare pratiche come quella dello specchio (in cui rinviano gli atteggiamenti al soggetto stesso), o la tecnica del doppio (in cui si sforzano di cogliere gli atteggiamenti tipici del soggetto prolungandone l'espressione e rendendo esplicito ciò che rimarrebbe latente).

Preparazione

Identificazione del problema da trattare;

Raccolta ed elaborazione materiale d'utilizzo;

Preparazione strumentazione di supporto;

Taratura sui partecipanti.

Realizzazione

1. Breve spiegazione del metodo del role-playing

2. Centratura sull'argomento

3. Warming up: fase di apertura che consiste in una serie di esercizi propedeutici al gioco stesso che si prefiggono lo scopo di “riscaldare” l'ambiente e “allenare” i giocatori alla rappresentazione vera e propria. Consiste precisamente in una serie di esercizi che hanno funzione preparatoria per la seduta di gioco vera e propria; possono essere sketch o brevi interviste che permettono ai partecipanti di cominciare a uscire da loro stessi e a mettersi nell'ottica di essere qualcun altro.

4. Scelta degli attori.

5. Fase di gioco vera e propria suddivisa in:

Briefing agli attori e all'uditorio: spiegazione chiara e dettagliata da parte del conduttore di quello che si andrà a fare. È il momento in cui i giocatori prendono coscienza del contesto e della situazione di cui verrà richiesta l'interpretazione.

Preparazione dei comportamenti del ruolo: il conduttore, mai imponendo, ma accogliendo le proposte dei discenti, assegna le parti.

Organizzazione setting, logistica ed eventuale attrezzatura tecnica (videoproiettori, telecamere, microfoni);

Rappresentazione dei partecipanti attori: durante questa fase possono essere usate da parte del trainer alcune tecniche dello psicodramma per rendere più vivo e realistico il role-playing (inversione dei ruoli, soliloquio, specchio doppio, intervista, presentazione).

Seduta di gioco: è la fase di gioco vera e propria in cui gli attori sono chiamati a recitare nello spazio predisposto per l'azione scenica. Generalmente si prevede, per la durata del role-playing, un certo tempo, scaduto il quale, il conduttore interromperà l'azione e aprirà la fase di cooling off.

Rielaborazione

Cooling off: È la cosiddetta fase di “raffreddamento”, ovvero l'uscita dai ruoli assunti per il “ritorno” nel gruppo. Generalmente per ottenere questo effetto, il conduttore pone loro alcune domande tese a verificare quali sono state le sensazioni e le percezioni rilevate nell'interpretazione del personaggio, le difficoltà e le modalità di recitazioni prescelte.

Debrifing: il momento di rielaborazione e analisi di quanto accaduto durante il gioco costituisce un elemento essenziale. Nella rielaborazione vanno sottolineati i punti in cui i comportamenti agiti dai partecipanti sono risultati di maggior efficacia. Al termine dei role-playing si possono riassumere brevemente i punti di debolezza emersi, cercando di ridurre al massimo i possibili collegamenti fra i comportamenti citati e i partecipanti che li hanno agiti, poiché i commenti dovrebbero essere più centrati sull'osservazione dei fatti che sull'interpretazione delle intenzioni. I feedback saranno molto precisi, ben circostanziati e puntuali (occorre limitare sempre il numero dei feedback individuali negativi, bilanciandoli possibilmente con altri positivi, anche se di piccola entità). Solo nel caso di role-playing molto strutturati, relativi a ruoli con basso livello di autonomia comportamentale, occorre evidenziare sistematicamente gli scostamenti dei comportamenti agiti rispetto al manuale normativo delle argomentazioni e dei comportamenti previsti.

Più in generale, le condotte vanno centrate, invece, sui buoni risultati raggiunti, sull'efficacia dei comportamenti osservati rispetto agli obiettivi posti sul superamento degli ostacoli, sull'adeguatezza situazionale, sullo stile personale dei partecipanti.

NB: La presenza di un trainer troppo forte inibisce la spontaneità dei partecipanti portandoli a non essere completamente liberi e capaci di gestirsi; mentre un trainer troppo debole lascia il gruppo disorientato con la sensazione che nessun obiettivo sia stato raggiunto. Elementi deboli nel gruppo possono sentirsi colpiti se risultano oggetto di troppe critiche da parte degli altri partecipanti e sono portati a fallimenti evidenti. Essi vanno identificati e protetti in anticipo, accompagnando eventuali feedback negativi con rinforzi positivi.

Se non progettato bene il role-playing può risultare poco costruttivo.

Focus Group

Il focus group è una tecnica non standardizzata di rilevazione dell’informazione, basata su una discussione, apparentemente informale, tra un gruppo di persone, di dimensioni non troppo estese, alla presenza di uno o più moderatori, focalizzata su un argomento da indagare in profondità.

Esso facilità l’emersione della consapevolezza a tal punto che Morrison parla del suo uso come «a consciousness-raising exercise>>, interagire con altre persone su un argomento che fa parte della quotidianità, facilita la focalizzazione su aspetti che spesso si danno per scontati e accresce la conoscenza dei propri comportamenti. Nonostante i suoi vantaggi, il focus group è ancora sottoutilizzato e poco conosciuto nella ricerca scientifico-sociale, soprattutto in Italia. Le sue origini risalgono agli anni Quaranta, dalla sua prima applicazione nel 1941 da parte di Merton allo scopo di mettere a controllo le opinioni su un prodotto radiofonico.

Dimenticata per decenni, questa tecnica è stata recuperata negli anni Ottanta, trovando impiego in diversi settori, assistendo ad un interesse crescente per le tecniche di rilevazione dei dati che si avvalgono dell’interazione di gruppo come principale risorsa cognitiva. Inizialmente il suo uso è rimasto marginale e relegato prevalentemente a fasi esplorative della ricerca: veniva infatti impiegato per conoscere le prospettive delle persone interrogate, mettendo a punto tecniche di rilevazione che tenessero conto dei loro schemi concettuali, senza assumerne la coincidenza esatta con quelli del ricercatore. Tutte funzioni molto importanti per un’indagine, perché è in queste fasi che verranno prese le decisioni che condizioneranno l’intero percorso, nonché gli esiti di una ricerca. Tuttavia limitare l’uso del focus group a ciò, significava non sfruttarne a pieno le potenzialità.

La sua caratteristica principale consiste nella possibilità di ricreare una situazione simile al processo ordinario di formazione delle opinioni, permettendo ai partecipanti di esprimersi attraverso una forma consueta di comunicazione, la discussione tra "pari". I soggetti coinvolti definiscono la propria posizione sul tema confrontandosi con altre persone, mentre il ricercatore può limitare la sua influenza sulle loro risposte e distinguere le opinioni più o meno radicate.

Viene condotto sulla base di una scaletta di domande precedentemente stabilite, su cui il moderatore dirige l’attenzione dei partecipanti, favorendo la discussione e dirigendola verso i temi ritenuti più interessanti per l’oggetto di studio. Attraverso questa tecnica basata sulla libertà di espressione dei può accadere che emergano aspetti del tema dibattuto prima non considerati dallo studioso. La capacità informativa dei focus group risiede nel dibattito che si crea tra i partecipanti sotto la guida di un moderatore. Sono questi attori che interagendo tra loro, verbalmente e non verbalmente, contribuiranno alla co-produzione delle informazioni finali.

Durante la discussione si attivano una serie di meccanismi cognitivi e comunicativi, possono rivelarsi delle risorse, o dei limiti ai fini dell’informazione prodotta, quindi della qualità dei risultati finali; questi processi possono verificarsi in vari momenti della discussione di gruppo.

Quando si apre il dibattito su una tematica, si innesca un processo – che possiamo definire di attribuzione di senso, nel quale i membri del gruppo assegnano un’area di corrispondenza semantica ed uno specifico significato ai termini ed alle espressioni che entrano a far parte della discussione. Un errore cognitivo in cui si può incorrere in questa fase riguarda la polisemia dei termini; dal momento che il giunto che unisce concetti e termini non è rigido, il codice linguistico non è pienamente condiviso né la comunicazione è perfetta. Questo problema può moltiplicarsi nel focus group tante volte quanti sono i partecipanti.

È compito del moderatore sollecitare, durante la discussione, i partecipanti ad esplicitare al massimo i significati dei termini e delle espressioni che usano.

Il raffronto continuo tra gli attori sociali permette infatti di chiarire le posizioni individuali e di paragonarle a quelle altrui, secondo un procedimento di sharing and comparing che porta alla definizione e all’esplicitazione dei significati soggettivi. In questo modo, è possibile raccogliere le tante accezioni diverse che si celano dietro ad uno stesso termine o espressione. Se l’interazione avviene in un clima sereno e la discussione è condotta in modo non troppo direttivo, si può verificare un effetto di amplificazione delle informazioni: le opinioni che si raccolgono saranno maggiori e diverse dalla somma delle opinioni che si otterrebbero intervistando singolarmente queste persone; il confronto favorisce la costruzione intersoggettiva di un argomento e anche le contraddizioni interne al gruppo sono considerate risorse per la negoziazione collettiva del tema.

Ciò dipende dal fatto che in un focus group la sinergia può favorire l’espressione di una pluralità di posizioni e definizioni della stessa situazione, attivando il ricordo di dettagli dimenticati e di aspetti personalmente non considerati. Queste dinamiche non si verificano in un’intervista a due, dove l’interazione, pur essendo presente, è indubbiamente tra attori asimmetrici; inoltre in un’intervista l’interazione è solo lineare, mentre nel gruppo è reticolare e ciò amplia gli stimoli. Molti autori sostengono che questa sia una tecnica particolarmente appropriata per ottenere risposte nuove, opinioni inaspettate e aspetti imprevisti, stimolando così la fantasia interpretativa dei ricercatori.

In letteratura sono stati individuati numerosi problemi derivanti da particolari dinamiche di gruppo: la discussione può essere condizionata dalla presenza di figure carismatiche, che imponendosi al gruppo non permettono la libera espressione delle posizioni minoritarie; può essere il risultato dei contributi individuali delle persone senza che vi sia interazione tra i partecipanti; può far emergere solo opinioni socialmente accettabili e conformiste.

Alcune volte i partecipanti alla discussione possono mettere in atto meccanismi di difesa contro le ansie derivate dal ritrovarsi in un gruppo, o strategie per valutare i vantaggi e gli svantaggi di lasciarsi andare alla libera interazione con altre persone, in queste situazioni infatti può diffondersi il timore di essere giudicati, di deludere le aspettative, di smarrirsi. Nei focus groups, anche se la discussione avviene in modo libero, questi meccanismi cognitivi possono spingere un individuo a conformarsi (almeno pubblicamente) alle opinioni più diffuse nel gruppo, perché giudicate standard e condivise dalla società. Ciò, pertanto, conduce il partecipante ad adeguarsi alla situazione della discussione e le sue risposte saranno il prodotto contingente delle opinioni espresse dalla maggioranza e delle interazioni messe in atto durante quella interazione.

Altre volte il conformismo può derivare dalla pressione esercitata dalle convenzioni sociali, che portano a dare risposte socialmente desiderabili e stereotipate, o a dire qualcosa anche su argomenti sconosciuti e di poco interesse. Questi processi possono contaminare la discussione per la tendenza a privilegiare una convergenza delle posizioni, a scapito della diversificazione dei punti di vista, portando gli individui a dare risposte attese, riducendo quindi il livello di creatività e di spontaneità della discussione, da una parte, e la capacità di produrre informazioni mediante il coinvolgimento e l’interessamento dei membri del gruppo.

Si può verificare anche un altro problema di fedeltà legato al fenomeno dell’acquiescenza (o public compliance), che è la tendenza dei partecipanti a mostrarsi accondiscendenti verso quelle che ritengono essere le opinioni del moderatore. Il rapporto tra conduttore e partecipanti non è mai paritario, né è percepito come tale dai membri del gruppo, e ciò può provocare forti condizionamenti; il «pluspotere» del moderatore rende iper significativo ogni suo atteggiamento e segnale: una sua valutazione negativa, un intervento troppo direttivo, o una partecipazione particolarmente attiva influenzano pesantemente il gruppo.

La tendenza a conformarsi e l’acquiescenza sono spesso legate al fatto che si chiede ai partecipanti di esprimersi su tematiche lontane e di poco interesse per loro. Da qui l’importanza di invitare alla discussione persone considerate

«esperte» della tematica da indagare: «testimoni privilegiati» per la propria familiarità con il fenomeno studiato, dal momento che fa parte della loro quotidianità, lo hanno vissuto o lo stanno vivendo in prima persona.

La conduzione del Focus Group richiede solitamente almeno 4 fasi:

Riscaldamento – è la fase più delicata in cui si determina gran parte dell’esito del Focus group: spesso il conduttore e/o osservatore sono percepiti con diffidenza, quali intrusi, è bene adottare un approccio non immediatamente volto alla rilevazione dati. Si inizia successivamente a strutturare la comunicazione sul contenuto specifico, oggetto del Focus, stimolando i partecipanti con un giro di tavolo, o mediante la tecnica del metaplan.

Background –si indaga sul clima del gruppo in generale, anche al fine di individuare leadership positive e/o negative; è opportuno porre domande su tematiche di interesse comune, al fine di fornire a tutti la possibilità di prendere la parola. È possibile utilizzare alcune tecniche proiettive per stimolare le libere associazioni e favorire l’esposizione di tutti i partecipanti.

Consolidamento – sulla base della scaletta di domande predisposte dal ricercatore e dalla successiva discussione dei partecipanti su determinati item, di norma, emergono “i punti caldi”: è importante mantenere un clima sereno affinché non si verifichino conflitti e per evitare che il contesto si converta in

“sfogo” di problemi di affermazione personale, che di necessità professionale.

Distacco – la quarta fase è quella dell’allontanamento: per evitare di deludere le aspettative dei partecipanti. Se la tecnica di ricerca è stata condotta ed utilizzata nel modo appropriato, sono in piena sintonia con il conduttore, in cui hanno iniziato a riporre fiducia, è bene attuare un distacco graduale, in parte riprendendo i punti fondamentali toccati dal gruppo durante l’intervista.

Flipped Classroom

L'insegnamento capovolto è una metodologia didattica che si propone di rendere il tempo più produttivo e funzionale rispetto alle esigenze della società nella Information Age, radicalmente mutata in pochi anni.

Sostanzialmente “rovescia” l’ordine abituale delle attività didattiche: se in un percorso tradizionale in classe si ottengono le informazioni e a casa si studia e ci si esercita sulla base di quanto ascoltato, nella Flipped Classroom avviene il contrario. A casa si ottengono le informazioni e in aula , con la guida dell’insegnante e la collaborazione dei colleghi, si sviluppa un percorso di apprendimento secondo modalità attive. Ha quindi una funzione di anticipazione e attivazione dell’apprendimento e dovrebbe avere un carattere sfidante per lo studente, quindi consentirgli di confrontarsi con qualcosa di motivante, far emergere domande che richiedano ulteriori approfondimenti e promuovano uno sviluppo nel percorso di studio. In tal modo, il discente si mobiliterà criticamente in uno specifico ambiente di apprendimento orientato al problem solving e alla promozione di competenze. In classe vengono privilegiate una variegata tipologia di attività didattiche quali attività collaborative, esperienze, dibattiti e attività laboratoriali volte possibilmente alla produzione di un artefatto, quindi un prodotto (presentazione, video, podcast, ebook, ecc.) che consenta agli studenti, secondo una logica di learning by doing, di materializzare, approfondire e sviluppare il processo di apprendimento attivato a casa. Un prodotto che può essere elaborato in gruppo, o individualmente e che viene condiviso e presentato in classe e possibilmente depositato in un repository per le successive consultazioni, oppure reso disponibile all’esterno tramite un sito web/blog di classe. I fautori di questo metodo ritengono che la rapida mutazione indotta dalla diffusione del web abbia prodotto un distacco sempre più marcato dalle esigenze della società, dalle richieste del mondo delle imprese e dalle abilità e desideri degli studenti e delle loro famiglie. La rivoluzione internet ha permesso la diffusione massiva non solo del sapere scritto, ma anche dei contenuti multimediali. In altre parole, giacché il sapere non è confinato tra le mura delle istituzioni scolastiche e universitarie, i sostenitori di questa metodologia ritengono che sarebbe improduttivo trasmettere a scuola quello che è già disponibile a casa.

L'insegnamento capovolto fa leva sul fatto che le competenze cognitive di base dello studente (ascoltare, memorizzare) possono essere attivate prevalentemente, in autonomia, apprendendo attraverso video e podcast, o leggendo i testi proposti dagli insegnanti. In classe, possono essere attivate le alte competenze cognitive (comprendere, applicare, valutare, creare), poiché l'allievo non è solo e, insieme ai compagni e all'insegnante al suo fianco, cerca di applicare quanto appreso per risolvere problemi pratici proposti dal docente. Il ruolo dell'insegnante ne risulta trasformato: il suo compito diventa quello di guidare l'allievo nell'elaborazione attiva e nello sviluppo di compiti complessi. Il primo passo consiste nel cercare di attivare negli studenti l'interesse, la curiosità, il desiderio di conoscenza di uno specifico argomento.

Questo passaggio è fondamentale perché non c'è apprendimento significativo senza coinvolgimento cognitivo ed emotivo degli allievi. Per l'insegnante si tratta di problematizzare un tema, di trasporre i contenuti disciplinari da una forma espositiva, dimostrativa e risolutiva, a una dubitativa, ipotetica, il più possibile ancorata alla realtà, e lasciare agli studenti il compito di ideare e proporre una soluzione. Questa fase può svolgersi con modalità diverse e impegnare gli alunni fuori della scuola e prima della lezione, ma è anche possibile svolgerla in classe. Si passa alla fase nella quale gli studenti sono chiamati a mettere in atto, sia pur con forme e modalità adeguate alle loro capacità e al contesto, le strategie cognitive e le procedure di indagine proprie della disciplina oggetto dell'attività di apprendimento. Il fine è quello di sollecitare quei processi di pensiero che sono alla base della costruzione delle conoscenze, esercitando il loro spirito critico, imparando a fare domande appropriate, a formulare ipotesi attendibili, a escogitare metodi per verificare le loro supposizioni. Generalmente questa fase prevede la produzione di materiali e documenti da parte dei discenti, individualmente o in gruppo, che saranno utili nella terza fase, un compito autentico (chiamato anche "di realtà"), oppure un progetto creativo predisposto dall'insegnante. Il ciclo si completa con una fase di rielaborazione e valutazione. Bisogna chiarire, rendere espliciti e consolidare gli apprendimenti, partendo dall'analisi dei lavori che gli studenti hanno realizzato. Qui l'insegnante-méntore svolge la funzione di stimolo e di moderatore del confronto, di facilitatore dei processi di astrazione e formalizzazione di quanto appreso. Prendono corpo, in modo più articolato, le attività di valutazione individuale e di gruppo, attraverso l'osservazione e l'annotazione dell'operosità degli studenti, con pratiche di co-e auto-valutazione.

Jigsaw

Il Jigsaw (letteralmente gioco ad incastro, puzzle), è una tecnica utilizzata dall'insegnamento cooperativo e di apprendimento collaborativo. Nata dall’esigenza di fornire un contributo concreto alla necessità di contrastare numerose “piaghe” dell’universo scuola (conflitti socio-culturali nelle classi multietniche, calo delle performances degli studenti, dispersione et similia).

È stata ideata negli anni '70 in America dal dott. Elliot Aronson, assunto in un distretto scolastico di Austin, nel Texas, per disinnescare i problemi delle aule “difficili” e la sfiducia tra gli studenti. La natura competitiva della classe era divenuta pericolosa oltremodo, incoraggiava gli allievi a provocarsi l'un l'altro e marginalizzare quelli provenienti da un’etnia diversa. Egli, in qualità di psicologo all'Università del Texas, ha adottato un approccio innovativo inserendo i ragazzi in gruppi diversificati, facendo sì che lavorassero insieme per ridurre l'atmosfera ostile. Si è prodigato per instaurare un clima di collaborazione reciproca e una riduzione della resistenza attraverso l’attribuzione di incarichi che hanno reso ugualmente importanti tutti i membri del gruppo. I corsisti nelle classi di puzzle ("puzzle") hanno mostrato livelli più elevati di autostima, una diminuzione dei pregiudizi e degli stereotipi, dei tassi di dispersione scolastica, hanno ottenuto risultati migliori in esami standardizzati.

Vanta ormai quasi cinquant’anni d’implementazione nelle classi di numerosi Paesi al mondo, con esiti prevalente positivi su più fronti, quali l’innalzamento della soglia di attenzione degli studenti, l’incremento della motivazione, l’agevolazione nella gestione dei conflitti interni al gruppo-classe. La carica innovativa è data dalla rivisitazione in chiave costruttiva e responsabilizzante della tradizionale pratica del team work, consuetudine invalsa nell’uso didattico da lungo tempo, ma gestita dagli insegnanti (e vissuta dagli studenti), spesso in modo inefficace e poco coinvolgente, con inevitabili ricadute non positive sul processo di apprendimento.

Lungi dal limitarsi a dividere la classe in gruppi in fasce di livello e ad assegnare loro un argomento da studiare. Il metodo prevede una fase preparatoria ben più articolata che mira alla costituzione di Gruppi Jigsaw e Gruppi di Esperti, strettamente interconnessi tra loro. In tal modo, ogni studente dopo una fase di training preparatorio nel gruppo cui è stato assegnato, restituisce una porzione di esperienza e conoscenza destinata ad integrarsi con quella degli altri membri per la realizzazione di un quadro conoscitivo d’insieme, nel quale, al pari di quanto avviene in un puzzle, ciascun pezzo è unico ed essenziale per il completamento del lavoro. L'idea base è molto semplice: gli studenti in classe, alle volte, vivono una situazione di insofferenza e di rifiuto perché non si sentono protagonisti e responsabilizzati. Si potrebbe intervenire con un gioco ad incastro, ad ogni discente viene assegnato un compito, senza il quale il gruppo intero ne soffre e viene penalizzato, quindi ognuno si sente responsabilizzato a partecipare attivamente all'attività didattica.

Fasi dell'intervento:

1.

La classe viene divisa in gruppi (eterogenei per competenze, genere, nazionalità...) di 4 o 5 allievi, ovvero "gruppi base".

Esempio: studio dei paesi del Sud America. Classe di 25 allievi, divisi in 5 gruppi. Ogni gruppo studierà un Paese.

2.

Ad ogni alunno del "gruppo base", viene affidato una competenza specifica e materiali da cui trarre le fonti: parti del libro di testo, dispense, fotocopie, power point, sitografie etc.)

Nel nostro esempio all'allievo A di ogni gruppo viene affidato il compito di creare una tabella con i dati significativi del Paese, all'allievo B studiare la morfologia del terreno e i climi; all'allievo C gli aspetti storici; all'allievo D gli aspetti sociali; all'allievo E gli aspetti culturali.

3.

Tutti i ragazzi A si incontrano tra di loro per individuare procedure univoche e contenuti da considerare. Chiamiamo questo gruppo "gruppo tecnico". In questa fase ogni alunno diventerà competente di quello specifico ambito perché nella fase successiva dovrà relazionare al gruppo-base.

Nell'esempio i ragazzi del gruppo A stabiliscono quante righe e colonne dovrà avere la tabella e quali le voci da considerare. Ciascuno dovrà imparare i termini relativi al Paese da studiare.

4.

Avremo quindi 5 "gruppi di base" e 5 "gruppi tecnici"

5.

Si ritrovano i "gruppi base", in cui adesso ciascun allievo è "esperto"

di una fase del lavoro e di questa sua conoscenza deve rendere partecipi i compagni che ne sono del tutto privi.

6.

Viene svolto il lavoro dato in consegna.

Da ciò deriva un carico di responsabilità non indifferente per ogni partecipante, ma anche un’intensa percezione dell’importanza all’interno del gruppo, dell’unicità e rilevanza del proprio lavoro e di quello dei compagni, della profonda interconnessione e complicità positiva tra i membri del gruppo di lavoro. Si instaurano delle proficue relazioni di scaffolding che investono sia i processi di apprendimento, sia le abilità comunicative.

“Se ciascun contributo è essenziale, allora ogni studente è essenziale; e questo è precisamente ciò che rende questa strategia efficiente.” (E. Anderson).

In-basket

Il termine “in basket” tradotto in italiano significa “cestino della posta in arrivo”. È una sorta di role-playing individuale, in cui si simulano, in modo assai realistico, un serie di problemi decisionali sul piano operativo.

Inizialmente questa metodologia era riservata agli studenti dei corsi di indirizzo tecnico, o professionale per le decisioni nel lavoro d'ufficio.

Attualmente, con il diffondersi universale di aspetti multimediali, la tecnica dell’in basket si presenta particolarmente interessante per l'apprendimento di processi decisionali, infatti la gestione funzionale della comunicazione telematica è una competenza di base, che richiede l’attivazione di processi mentali quali l’analisi e la comprensione e la scelta delle priorità. Ogni partecipante viene posto di fronte ai problemi operativi, analogamente come essi si presentano ad un addetto durante una giornata di lavoro, con lettere, comunicazioni, memorandum che giungono nel raccoglitore sopra il suo tavolo. Il tutto perché possieda in mano tutti gli elementi necessari per prendere una serie di decisioni. La simulazione deve aver luogo in un tempo limitato, reso noto preventivamente.

Modalità di svolgimento:

Viene attribuita ai vari partecipanti una cartella contenente alcuni documenti (lettere, relazioni, memorandum), in merito ai quali va presa una rapida decisione. Può essere rappresentata anche da urgenze di documenti arrivati nella “Posta in arrivo” della propria mail;

Ogni partecipante ha a sua disposizione un periodo di tempo limitato (circa 30/40 minuti), durante il quale deve svolgere il lavoro, potendo disporre di scarso aiuto dall’esterno.

Al termine vengono raccolte le cartelle con le decisioni individuali; il docente provvede a raggruppare le varie risposte, formulando poi, a titolo d’esempio, uno schema di tabulazione.

L’esame di tali frequenze permette di vedere qual è stato il comportamento del gruppo di fronte al problema della delega. Il formatore illustra e riporta graficamente su una lavagna la tabulazione effettuata e chiede ai discenti come è possibile giustificare un certo tipo di decisione, piuttosto che un'altra.

Inizia quindi la discussione generale. Sarà compito del docente indirizzare la discussione e dare i necessari supporti teorici-pratici là dove si nota una carenza, sia essa di ordine strettamente tecnico, o di ordine psicologico-comportamentale.

La tecnica pone l’individuo di fronte a problemi per i quali è richiesta un’immediata soluzione in una situazione formativa simulata del reale; obbliga a lavorare individualmente e in breve tempo, anche coloro che normalmente amano “mimettizarsi” in partecipazione; può essere applicato anche a gruppi eterogenei. Infine, può essere utilizzata anche come momento valutativo rispetto a una serie di conoscenze che i partecipanti all’esercitazione dovrebbero possedere.

Debate

Il Debate può essere assimilato alla forma della disputatio, che affonda radici antichissime, germoglia in Italia e Francia già nel 1300, un avvenimento di grande richiamo in cui i maestri non potevano porre l’argomento da discutere ma questo veniva scelto da altri utenti. Inserito nei curricola delle facoltà di 39

medicina, arte, legge e teologia, aveva molteplici funzioni, quali promuovere le abilità logiche, addestrare all'esposizione delle proprie tesi, dare fondamento argomentativo a cose già note, affinare l’ingegno e coltivare la prontezza nella replica.

Nel XVIII e XIX secolo negli Stati Uniti e in Inghilterra iniziarono a formarsi, sulla scia dei dibattiti parlamentari britannici e americani, associazioni che consideravano il Debate un metodo di progresso e miglioramento . I membri si riunivano per discutere le più rilevanti questioni religiose, morali, sociali e politiche del tempo e per affinare le capacità deliberative e oratorie. Anche in Italia ha raggiunto un ruolo non secondario nell'istruzione italiana e una diffusione capillare sul territorio nazionale. L’idea Debate attinge pertanto alla tradizione classica la sua matrice, ma la rielabora, alla luce delle nuove opportunità offerte dalla società dell’informazione. Trattasi di una riconfigurazione dei ruoli all’interno della classe, concepita come un’arena in cui si dibatte, si argomentano le tesi sostenute e si mette in atto un lavoro di confronto attivo e dialettico, ovvero la base di ogni atteggiamento democratico. Consiste essenzialmente in un confronto nel quale due squadre, composte da due, o più studenti, sostengono e controbattono un’affermazione, ponendosi in posizione antitetica (a sostegno, o contro). Di fondamentale importanza è l’argomentazione, senza scambi argomentativi un Debate non sarebbe tale, si trasformerebbe in un altro tipo di interscambio come la conversazione, oppure, in termini peggiorativi, la lite. L’argomento può variare: tra quelli più propriamente disciplinari a temi di carattere più generale, attinti dalla realtà sociale e culturale, dall’opinione diffusa. Gli studenti imparano a confrontarsi, ma anche a cercare informazioni a sostegno della tesi sostenuta, a selezionare le fonti, sviluppare competenze comunicative, autovalutarsi e migliorare la propria consapevolezza culturale oltre all’autostima. Esiste anche una “giuria”, chiamata a valutare quale dei team contendenti abbia saputo svolgere meglio il proprio compito, il suo fine non è solo di misurare la competenza, ma soprattutto proporre, a partire dal dibattito stesso, gli opportuni suggerimenti per migliorarsi.

Gli obiettivi fondamentali sono rappresentati dal favorire l’acquisizione della consapevolezza, delle responsabilità e dei diritti essenziali per vivere in una comunità; aiutare a sviluppare la conoscenza, la comprensione e gli atteggiamenti corretti di cui i membri di una comunità necessitano per dare un contributo attivo alla democrazia della comunità stessa; favorire il rispetto del punto di vista dell’altro, capacità di sapere strutturare un discorso logico, finalizzato alla persuasione. Il Debate contribuisce allo sviluppo di quel pensiero critico che rappresenta oggi una delle ‘life-skills’ fondamentali per la crescita del soggetto. Richiede una sorta di riconfigurazione del ruolo docente e della sua capacità progettuale.

Eas

La didattica per EAS (acronimo di Episodi di Apprendimento Situato), ha lo stesso orizzonte pedagogico di Freinet e approfondisce alcuni elementi della flipped lesson: fornire materiali di ricerca per il lavoro personale a casa, utilizzare strategie cooperative in aula, proporre situazioni di apprendimento guidate in aula, condividere e pubblicare un prodotto finale. Lo scopo è offrire allo studente momenti circoscritti di esperienza dell’oggetto di conoscenza da acquisire, le cui caratteristiche sono la brevità e la sinteticità, tipiche del Microlearning e del Mobile learning, ampiamente diffusi nella nostra società. Tuttavia, i dispositivi digitali mobili, pur restando il canale privilegiato, non sono indispensabili nella progettazione di un Eas: esso nasce da una porzione, o unità minima, di attività didattica, intorno alla quale si organizza tutto il restante apparato del percorso, tale unità si articola secondo un ritmo ternario che fissa le azioni essenziali: ricerca e appropriazione delle informazioni; rielaborazione e produzione dell’artefatto di gruppo, riflessione e condivisione del percorso svolto.

Inclusivo, collaborativo, multidisciplinare, interattivo: sono soltanto alcuni degli aggettivi utilizzabili per descrivere il metodo E.A.S., messo a punto da Pier Cesare Rivoltella (Università Cattolica di Milano). Da un lato tenta di rispondere alla crisi della lezione frontale e della lezione partecipata con domanda-risposta. Applicare gli EAS è particolarmente fruttuoso perché consente di creare legami con l’attualità e di rompere lo stereotipo per cui alcune materie rappresentino un elenco di date e nomi, senza alcuna utilità.

L’idea di base è quella di un sapere che si costruisce progressivamente e in modo collaborativo: il ruolo dell’insegnante consta nel programmare e coordinare il lavoro, non si limita e trasmettere dei contenuti.

Modalità di svolgimento:

Nella fase preparatoria il docente assegna un lavoro di ricerca da svolgere a casa: gli allievi sono tenuti a lavorare sui materiali forniti e a caricare i progressi su una cartella condivisa online.

In classe, l’insegnante interviene con una breve lezione sull’argomento, mettendo a fuoco i nodi concettuali principali, riprendendo quello che è stato fatto a casa e aggiungendo elementi di analisi.

Questa sorta di cornice si chiude con un video-stimolo, un breve video che predispone emotivamente la classe al lavoro.

Prende poi il via l’attività vera e propria, la fase operativa: anziché ascoltare e prendere appunti sono gli studenti in prima persona, individualmente, o in gruppo, a fare ricerca, informarsi e poi sintetizzare quanto appreso in mappe concettuali o schemi oppure a produrre veri e propri artefatti digitali.

L’ultima fase è quella del debriefing in cui l’insegnante riprende le fila del discorso, scioglie eventuali dubbi sorti durante l’attività e mette a fuoco i punti centrali del discorso. Si pensi alla lezione tradizionale, che prevede di ascoltare, prendere appunti, fare compiti a casa e verifiche.

Spesso si crea una spirale negativa di compiti non eseguiti, valutazioni basse e conseguenti frustrazioni, che conducono verso il temuto rischio di dispersione. La figura dell’insegnante deve saper suscitare interesse, perché solo così si può sbloccare il processo culturale, evitando di vedere la tecnologia come elemento distruttivo, ma riconoscendone le potenzialità.

Il metodo EAS ha fra le sue prerogative quella di creare un contatto quanto più possibile continuo con la realtà esterna all’ambiente didattico, con l’attualità. Si tratta di uscire dalla semplice e astratta nozione: la conoscenza è fondamentale, ma anche il rapporto con la vita lo è, così come la relazione con l’esistenza dello studente.

Teal(Technology Enhanced Active Learning)

Il «TEAL» ( Tecnologia per l'apprendimento attivo) è una metodologia didattica progettata nel 2003 dal MIT di Boston, inizialmente pensata per la didattica della fisica a studenti universitari, vede unite lezione frontale, simulazioni e attività laboratoriali su computer per un’esperienza di apprendimento ricca e basata sulla collaborazione. La classe TEAL prevede una serie di strumenti tecnologici da utilizzare in spazi con specifiche caratteristiche (ad es. ampiezza, luminosità, ecc.), con arredi modulari e facilmente riconfigurabili in base alle necessità: spazi e tecnologie risultano interconnessi. In genere si compone di un’aula con postazione centrale per il docente, attorno sono disposti alcuni tavoli rotondi che ospitano gruppi di studenti in numero dispari, con alcuni punti di proiezione sulle pareti. Per favorire l’istruzione tra pari, i gruppi sono costituiti da componenti con diversi livelli di competenze e conoscenze. Il docente introduce l’argomento con domande, esercizi e rappresentazioni grafiche. Poi ogni gruppo lavora in maniera collaborativa e attiva con l’ausilio di un device per raccogliere informazioni e dati ed effettuare esperimenti o verifiche. Ci consente di: sfruttare le opportunità offerte dalle ICT e dai linguaggi digita per supportare nuovi modi di insegnare, apprendere e valutare, superare la logica dello studio inteso come mero apprendimento mnemonico di testi scritti. Altre caratteristiche salienti sono: favorire l’approccio progettuale e la pratica laboratoriale nei percorsi di formazione, promuovere lo sviluppo delle competenze digitali degli studenti, la loro autonomia, consentire il miglioramento delle interazioni educative e rafforzare l’apprendimento tra pari. Al docente è richiesta molta flessibilità per adeguare la struttura del progetto agli studenti con cui interagisce, il gruppo dev’essere costantemente sorvegliato per evitare uno sbilanciamento dei compiti tra studenti impegnati e altri demotivati. I criteri di valutazione se non esplicitati con chiarezza e sin dall’inizio, possono generare incomprensioni.

CAPITOLO 3

E-Learning

Non è facile trovare una definizione esaustiva ed esauriente per un concetto in continua evoluzione e con varie sfaccettature come l’e-learning. Si ritiene che i due padri di tale espressione siano Jay Cross (nel 1998) e Aldo Morri, etimologicamente è composta da due termini inglesi:

Learning: si riferisce propriamente all’apprendimento, inteso come processo in cui il soggetto partecipa attivamente con lo scopo di acquisire conoscenze.

E (Eletronic): altro non è che il mezzo con cui avviene tale processo e agli strumenti di cui si avvale.

Sinteticamente, si può riassumere quanto detto con la definizione fornita dalla studiosa italiana Maria Ranieri: “rappresenta l’insieme di metodologie e tecnologie che consentono di attuare percorsi di formazione a distanza, avvalendosi prevalentemente, anche se non esclusivamente, della rete”. L’e-learning è inserito nella famiglia delle FAD di terza generazione, consente a persone che sono distanti fisicamente di partecipare a processi di formazione e apprendimento comuni, utilizzando Internet. Si tratta di una vera e propria formazione a distanza, che supera i tradizionali vincoli spaziali e temporali (si elimina la simultaneità tra erogazione e fruizione) della formazione tradizionale. Maisie parla in particolare di “e-learning”, non per riferirsi ad un “apprendimento elettronico”, ma come “esperienza”, richiamando la molteplicità dei fattori che concorrono, o dovrebbero concorrere a una ulteriore evoluzione delle dinamiche di insegnamento e dell’apprendimento grazie al diffondersi delle reti, o meglio, dello spazio della rete. Un presupposto di estrema rilevanza è rappresentato dall’accessibilità, le direttive WAI ne definiscono tre livelli (A, AA, AAA), che sono identificati da norme sempre più restrittive sulle caratteristiche tecniche dei siti stessi.

Esse vengono fissate sulla base di due concetti principali: il primo fa leva sulla capacità di trasformazione dei documenti secondo le caratteristiche proprie del browser; il secondo sulla facilità di orientamento, navigazione e comprensione all'interno dei documenti. Nel 2012 le "Web Content Accessibility Guidelines" vengono anche pubblicate come uno standard ISO/IEC: “ISO/IEC 40500:2012: Information Technology – W3C Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.0”. I cardini di questa guida sono:

1.

Percepibilità: i contenuti del sito e l’intera interfaccia utente devono essere implementati in modo tale che possano essere visualizzati senza problemi da qualsiasi dispositivo sensoriale.

2.

Utilizzabilità: tutti in componenti dell’interfaccia devono essere utilizzabili senza alcun problema dall’utente.

3.

Comprensibilità: tutti gli utenti devono poter capire come utilizzare l’interfaccia utente e tutti i servizi messi a disposizione dal sito.

4.

Robustezza: il contenuto deve essere ottimizzato affinché possa essere compreso da tutti i software e da tutte le tecnologie assistive.

Occorre cercare di superare l’attuale impoverimento nell’uso della rete, considerato un grande contenitore tecnologico parzialmente vuoto, attraverso la realizzazione di una cultura nota come e-care che ci consente di umanizzare 46

la rete, arricchendola di snodi a forte valenza relazionale. Rispetto ad una visione cupa e sterile del puer digital, possiamo tracciarne diversi punti di forza, poiché consente di:

-disporre di contenuti, continuamente arricchiti e aggiornati e di strumenti per elaborare, mantenere, organizzare, cercare, selezionare e mettere in relazione tra loro le conoscenze, le basi di dati, i materiali formativi.

-personalizzazione dell’accesso ai contenuti, ovvero la possibilità, in un ottica tipicamente modulare, di avere soluzioni specifiche e differenziate ai propri bisogni formativi

-connettività, ovvero la modalità attraverso cui i singoli discenti entrano in contatto con la “comunità che apprende”, sia in modo formale, che informale, partendo dal presupposto che la maggior parte delle persone preferisce dedicarsi ad attività di apprendimento all’interno di un contesto sociale.

Con questi requisiti l’utente può partecipare al processo formativo in modo indipendente (non esistendo vincoli di spaziali, né temporali, è possibile parteciparvi in qualsiasi luogo e orario) e sotto costante monitoraggio (frequente valutazione esterna e autovalutazione della propria parabola di apprendimento).

Piattaforma e-learning

Una piattaforma e-learning è una complessa architettura di software costruita, con logica e struttura modulare, intorno a un data-base. In tal senso è identificabile come un insieme di moduli tra loro connessi che partono da funzionalità base, sino ad altri elementi che si aggregano tra loro per formare insiemi di livello più alto e di complessità superiore. Le unità didattiche sono suddivisibili in “Learning Objects” (LO), cioè “qualsiasi risorsa digitale che può essere riutilizzata per supportare l’apprendimento” (Wiley,2000).

Sono le unità base che compongo i corsi, si contraddistinguono per essere delle risorse combinabili, facilmente aggiornabili e riutilizzabili. Sono combinabili perché lo studente può decidere autonomamente dove cominciare il proprio percorso di apprendimento, connettendo a sua scelta i LO che formano un’unità didattica. Infine, sono facilmente aggiornabili, il che permette ai creatori di contenuti di poterli migliorare e completare in modo semplice ed efficace. Possono essere archiviati in repository, gestiti dal LMS e, grazie alla potenza e l’accessibilità di Internet, si delinea un’altra caratteristica fondamentale di questi elementi: la reperibilità “always and everywhere”. Nei prodotti di ultima generazione sono presenti moduli che interfacciano la piattaforma con la rete e mettono a disposizione degli utenti i diversi modi della comunicazione interpersonale, quali la posta elettronica, la chat, il web forum, wiki, blog, la videconferenza ecc. La caratteristica peculiare di questa architettura consiste nel poter aggregare alla struttura moduli dello stesso livello, o riordinare la disposizione dei moduli stessi, senza che vengano alterate le principali modalità di funzionamento interno degli elementi preesistenti e dunque nel poter espandere il sistema, sia in orizzontale (aggiunta di moduli di pari livello,) sia in verticale (aggregazione di più moduli per crearne uno “macro” con funzionalità più elevate e complesse). L’infrastruttura così creata assume un particolare rilievo strategico nell’orientare e guidare la progettazione dei corsi: il contenuto può essere pensato e realizzato in unità autonome e autoconsistenti, e le stesse unità modulari, aggregandosi diversamente, o collegandosi ad altre, possono attuare una reale personalizzazione che tenga conto della “history” di ciascuno studente. Dunque, la strategia modulare, applicata alla progettazione, partendo dalle unità elementari di contenuto e arrivando ad aggregazioni complesse di aree di sapere, può consentire una serie quasi illimitata di combinazioni di micro e macro-oggetti. Il che vuol dire garantire il massimo livello di personalizzazione delle pratiche di apprendimento. Le più diffuse piattaforme Open Source attualmente presenti rispondono alle tipologie LMS e LCMS. Un Learning Management System ( LMS ) consente la gestione di attività quali la preparazione dei corsi e dei curricula, la creazione dei cataloghi e dei calendari degli insegnamenti, l’iscrizione degli studenti, il monitoraggio dello studio, la misurazione e la valutazione dei risultati. Un Learning Content Management System consente, invece, di creare e gestire i contenuti e gli utenti attraverso la condivisione di archivi digitali (digital repository); è il modulo software che permette di interagire con le basi di dati ( database). Le piattaforme Open Source sono tutte web based; questo significa che sono accessibili tramite Internet su protocollo IP e pertanto utilizzabili mediante un browser (come Internet Explorer, Mozilla Firefox ed altri).

MOOCs

Un grande cambiamento nel campo dell’apprendimento web è avvenuto con l’introduzione di corsi online conosciuti come “MOOCs”, massive online open courses, ovvero resi disponibili in rete e creati in collaborazione con le università. Sono stati definiti come l’intersezione fra higher education, ovvero l’istruzione universitaria e collective learning, un modello di apprendimento che si basa sulla valorizzazione della collaborazione. Questi corsi hanno lo scopo di mettere a disposizione a livello mondiale gli insegnamenti dei docenti universitari di riconosciuta importanza. Dal 2010 i MOOCs hanno avuto una diffusione veloce. La svolta radicale rispetto ai precedenti corsi online come quelli offerti da Harvard e Yale, quindi direttamente dall’università, è stata la possibilità di frequentarli gratuitamente, grazie alla nascita di diverse start‐ups come Udacity, fondata da un professore della Standfort University, EdX, in collaborazione con Harvard e MIT - Coursera e Daphne Koller, prof.ssa alla Standford University, che hanno iniziato ad offrire corsi online gratuiti. Sono state prodotte delle piattaforme virtuali, comunemente chiamate MOOCs platforms, alle quali chiunque può iscriversi e accedere ai corsi. Nel 2012 vengono lanciate innumerevoli piattaforme con caratteristiche diverse.

Principali piattaforme per l’e-learning

Ilias

ILIAS (acronimo di Integrated Learning, Information and Work Cooperation System) è stato lanciato per la prima volta nel 1997 dall’Università di Colonia, in Germania, riproposto nel 2000 come software open source con licenza GPL. L’idea di base è quella di offrire un ambiente flessibile e versatile. Detiene il primato di essere i primi LMS open source compatibile SCORM 1.2 e SCORM 2004.

Può essere utilizzato come un gestore di corsi, strumento di authoring e piattaforma di collaborazione e comunicazione. Per queste sue caratteristiche, è utilizzato in molte aziende, scuole ed università. Non si limita a offrire un prodotto per l'organizzazione e strutturazione dei contenuti, piuttosto si vuole creare una libreria di contenuti di varia natura da condividere con il mondo aperto.

A-Tutor

Sviluppato nel 2002 con la collaborazione del Centro di Ricerche per le Tecnologie Adattabili “Adaptive Technology Resource Centre“ dell’Università di Toronto, utilizza una piattaforma LMS progettata per assicurare l’accessibilità ai contenuti a tutti i potenziali utenti. Molto attenta alle tematiche di accessibilità e rispetto degli standard. Uno dei punti più importanti è la facilità di installazione ed utilizzo, rendendolo un partner ideale per coloro che si avvicinano al mondo dell’e-learning, senza avere molta esperienza/competenza. Si installa in pochi minuti e può essere facilmente personalizzata attraverso l’uso dei template e diversi moduli. In Italia ha avuto una discreta diffusione grazie all’adozione di diverse università. Dispone della piena funzionalità della lavagna interattiva che permette agli utenti di disegnare senza bisogno di utilizzare il mouse e tutte le funzioni presentano un testo scritto e un audio per dare la possibilità ai non vedenti di ascoltarlo.

DoceboLMS

DoceboLMS è una piattaforma Open Source nata in Italia, programmata in PHP/MySql. Il progetto, denominato inizialmente “Spaghetti Learning”, è stato riscritto completamente e, grazie a collaborazioni con molte università italiane e straniere, include funzioni molto particolari. Tra queste, si ravvisa quella in cui il docente può personalizzare l'ambiente didattico, abilitando e disabilitando voci di menu, può assegnare campi personalizzati alle funzioni e gestirne i permessi; per la didattica collaborativa c'é il project manager, il forum con possibilità di allegare file e la chat.

E- Front Camilo

L’applicazione viene fornita in più versioni, una con licenza Open Source e tre con licenza commerciale. Le edizioni commerciali presentano delle funzionalità aggiuntive rispetto al software gratuito come: gestione dei pagamenti, sondaggi, certificazioni, aggiornamenti automatici, rapporti avanzati ecc.. L’edizione Open Source incorpora le funzionalità di base di un e-learning 2.0. Il software è facile da istallare e presenta un’interfaccia intuitiva. L’azienda greca (Epignosis Ltd ), creatrice del software, dichiara apertamente di aspirare a realizzare il LMS più bello del Web. Diverse caratteristiche della piattaforma (ad esempio, capacità di gestione e struttura organizzativa), lo rendono particolarmente adatto anche per l'utilizzo in ambienti gestionali, in particolare in dipartimenti di Gestione delle risorse umane

Sakai

Nasce nel 2003 ad opera di quattro università statunitensi (MIT, Michigan, Stanford e Indiana), le quali hanno unito le risorse per la realizzazione di una piattaforma di collaboration learning, completamente open source, con licenza ECL12. È destinata agli ambienti universitari, sia per enti di ricerca pubblici che privati e supporta dall'Educational Community License, una licenza gratuita creata per soddisfare i bisogni specifici di una comunità accademica. Fa uso di standard SCROM consentendo l'interoperabilità e l'accessibilità dei contenuti di apprendimento, utilizza un'architettura per creare interoperabilità e condivisione tra Sakai e altri software. La comunità si impegna a garantire che tutte le funzionalità siano accessibili e utilizzabili dal maggior numero di potenziali utenti, comprese le persone con disabilità: il software soddisfa i livelli di accessibilità WCAG (A,AA). Vengono usati anche gli standard emergenti e migliori tecniche di progettazione pratica (come il WAI-ARIA Suite13) che supportano le tecnologie adattive emergenti.

Dokeos/Caroline

Template diversi e strumenti di personalizzazione dei corsi online sono offerti da Dokeos, piattaforma di apprendimento che risulta open source per i gruppi fino a cinque utenti. Thomas De Praetere, filosofo all’Università di Nuova Lovanio (Belgio), creatore di “Claroline”, in seguito a contrasti con la sua l’università esce dal progetto e fonda “Dokeos”. L’applicazione è dotata di un’interfaccia particolarmente accattivante ed ha una ripida curva di apprendimento per l’intera piattaforma. Dokeos si sta orientando soprattutto sulla produzione di materiale didattico (uso di mappe, insieme di modelli di pagina e modelli di test). Ha una comunità di tre milioni di utenti ed è utilizzata in duecentoottantacinque università. Lo studente dispone di un suo spazio personale, simile a quella del docente e può proporre attività, creare forum, blog, interagire con altri utenti tanto quanto i docenti.

Moodle

Moodle (acronimo di Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) è un piattaforma web open source per l'e-learning, chiamata anche Course Management System, progettato per aiutare gli insegnanti e gli educatori a creare e gestire corsi on-line con ampie possibilità di interazione con gli studenti. È stato ideato da Martin Dougiamas, un amministratore web alla Curtin University, in Australia. Il linguaggio di programmazione è PHP, licenza libera e progettazione modulare, consentono alla comunità di sviluppare di continuo funzionalità aggiuntive.

Moodle è disegnato in modo modulare include un approccio costruzionista e sociale all'educazione, è possibile il supporto di più lingue, o l'installazione di temi grafici diversi da quello predefinito.

Fa seguito una comparazione delle piattaforme in base alla licenza di distribuzione, standard di accessibilità, applicazioni mobili, numero di lingue in cui il software è stato tradotto, con particolare riferimento alle loro capacità di supportare servizi ben noti e molto diffusi, tipici del web 2.0, pertanto gli strumenti di comunicazione e social.

Caratteristiche delle principali piattaforme e-learning Tab. 1

CAPITOLO 4

Didattica Tradizionale: lezione frontale

La lezione frontale è una forma specializzata di comunicazione, come tale prevede un parlante, un messaggio e degli ascoltatori, è asimmetrica perché non contempla lo scambio di ruoli. Viene intesa come la componente fondamentale della didattica tradizionale, in cui l’insegnante è “solo di fronte alla classe” e la trasmissione del contenuto didattico è affidata alle sue conoscenze e capacità di farsi comprendere e suscitare interesse.

È caratterizzata dalla verticalità della comunicazione, dalla passività dei destinatari, dal modello didattico basato sull’idea dell’insegnamento come “trasferimento della conoscenza” dall’insegnante agli allievi, dalla difficoltà nel differenziare il contributo didattico, dalla tendenza a privilegiare la comunicazione verbale rispetto agli altri codici comunicativi. Il messaggio ha lo scopo di trasmettere descrizioni ed ipotesi esplicative e il lavoro dell'ascoltatore rappresenta il punto debole della comunicazione.

La forma che la lezione assume dipende dalle accezioni epistemologiche (spesso implicite e al limite inconsapevoli), adottate dal parlante.

Il tacito ed implicito presupposto è quello di far sì che i discenti ascoltino, capiscano quanto il docente espone. Il comprendere e l’apprendere sono problemi privati degli alunni e rientrano tra i loro compiti.

Il docente adempie ai suoi doveri nel momento in cui ha svolto lezione, con competenza, impegno e cura. Un tempo nella lezione classica, specie nella facoltà di medicina, il messaggio includeva la presentazione della cosa materiale, insieme alla sua descrizione, facilitando il lavoro dell'ascoltatore.

Ci sono due ragioni per le quali le lezioni moderne sono diverse da quelle classiche: anzitutto erano estremamente costose e possibili soltanto per un pubblico molto ristretto; in secondo luogo soventemente capita di insegnare cose che non siano "visibili". La scienza, progredendo, si allontana dall'osservazione immediata. Gli studenti, di solito, non hanno esperienza diretta della cosa materiale che è oggetto della lezione e se ne ricostruiscono una immagine mentale, una vera e propria operazione di decodifica, a partire dal messaggio prodotto dal parlante. In tal modo l’orientamento universitario diviene una parte integrante del processo di maturazione della personalità professionale dei discenti, un processo formativo continuo, che rappresenta un momento fondamentale per prendere coscienza delle competenze necessarie per affrontare le scelte di vita, un percorso di autoconsapevolezza e autonomia di scelta, attraverso la costruzione e potenziamento delle “competenze orientative”.

L’utilità della lezione frontale è stata ripetutamente messa in dubbio, attualmente è in atto una crisi di questa forma comunicativa. I giovani vivono in un mondo nel quale la comunicazione audiovisiva ha un ruolo fondamentale, per cui anche l’università risponde a questa sfida avvalendosi di materiale di supporto (computer, proiettore, impianto audiovisivo).

Le nuove tecnologie allargano il ventaglio di opzioni che possono essere affiancate o integrate con esse, permettendo di superare i limiti della didattica tradizionale. Quando l’utilizzo della lezione frontale è obbligato, diventa importante la modalità con cui si realizza. Anche in questa strategia didattica son presenti limiti e vantaggi. Tra quest’ultimi riconosciamo un’elevata efficienza, potendo trattare molte tematiche in tempi brevi, soddisfa le aspettative didattiche degli allievi abituati a schemi didattici tradizionali; è 58

adatta alla trasmissione delle conoscenze di base di una data materia; di facile programmazione, progettazione e gestione da parte del docente, adatta ad un pubblico molto numeroso.

Tra i limiti si trovano l’affaticamento derivante dall’attività di ascolto, la debole memorizzazione di quanto esposto, l’apprendimento passivo basato su modelli, chiusi e predefiniti (in genere quelli del docente), senza utilizzare le risorse dei singoli allievi, la mancanza di feedback dall’uditorio al docente per monitorare l’apprendimento, la perdita di attenzione dopo un certo tempo, carenza di stimoli all’intuizione e rielaborazione.

Ricerca Azione

I docenti per attribuire razionalità e scientificità alle loro prassi educative, per innovare e migliorare, devono far riferimento obbligato alla ricerca scientifica. La ricerca azione trae origini negli Stati Uniti d’America, intorno agli anni ’40, dalle riflessioni di Kurt Lewin. È approdata nel mondo nella scuola un trentennio fa attraverso il lavoro di studiosi come Easen e Kemmis, è indirizzata alle decisioni, utilizzando primariamente metodi qualitativi con intenti idiografici, volti a risolvere problemi specifici in contesti definiti.

Consiste nello “studio sistematico dei tentativi intrapresi da gruppi di partecipanti di cambiare e migliorare la prassi educativa, attraverso azioni pratiche e riflessioni sugli effetti di queste azioni”.

Il suo fine è quello di produrre un miglioramento attraverso il cambiamento della realtà contingente e la trasformazione dei comportamenti degli attori coinvolti. Viene determinato utilizzando criteri di efficacia (congruenza tra obiettivi educativi e mezzi impiegati per ottenerla), efficienza (raggiungimento degli obiettivi con il minimo impiego di risorse disponibili), ma anche di soddisfazione e gratificazione degli operatori.

Promuove l’iniziativa personale dei partecipanti che indagano, con sistematicità, sui propri modus operandi e mette in comune i risultati delle proprie esperienze.

Fasi della ricerca/azione:

Definizione del problema: collegato a un problema reale della situazione educativa

Analisi del quadro teorico (ricognizione): identificazione dell’obiettivo, trovare informazioni e dati su di esso, attraverso discussioni, consultazione della letteratura scientifica; 60

 Stesura del piano d’azione: trattasi di un piano di massima perché nell’ottica della ricerca azione, le decisioni prese prima dell’attuazione del progetto possono essere sempre riviste;

Piano d'azione: oltre all'obiettivo (approvazione collegio docenti; consenso informato, raccolta dati, etc.), i tempi, gli strumenti (telecamere digitali, materiali didattici, test), le diverse fasi, i metodi d’analisi (quantitativi e qualitativi);

Azione e raccolta dati: saranno indicati tutti i passi da compiere seguiti dalla raccolta di tutti i dati (più o meno strutturati) ritenuti utili per la soluzione del problema di ricerca, con le strategie e gli strumenti ritenuti più adeguati per la loro raccolta e analisi) questionario, interviste, diario, scheda aneddotica, schede/griglie d’osservazione, checklist, audio e video registrazioni, portfolio, ecc

Analisi dati e riflessione sistematica: il gruppo di ricerca si incontra per cominciare una riflessione sistematica sugli esiti; l’andamento della ricerca azione (ostacoli, successi, perplessità, ecc); a partire dalle quali si riprogramma (se ritenuto necessario) l'intervento successivo.

In sintesi le caratteristiche della ricerca azione sono (Pourtois, 1986)

- elaborazione delle transizioni

- emancipazione degli attori

- riabilitazione dell’affettività e dell’immaginario

- efficacia

- connessione con i problemi sociali

- presa di coscienza del cambiamento

- coinvolgimento esistenziale degli attori

Metodo euristico-partecipativo

Trattasi di un approccio didattico incentrato sulla ricerca-azione, non si fa distinzione tra il soggetto e l’oggetto del momento formativo, prendendo in considerazione ciò che possa far scaturire una scoperta, spesso estremamente empirica. Il docente alterna brevi esposizioni teoriche a domande, o a frasi da completare. Tutto ciò favorisce una notevole cooperazione tra i diversi attori.

La necessità di immergersi nella situazione esaminata, effettuando un’indagine sul problema, consente allo studente di fare ricerca su sè stesso, con il metodo euristico non si è esterni, distaccati, ma coinvolti e corresponsabili.

Occorre seguire dei passaggi salienti:

identificazione dei problemi da risolvere;

formulazione delle ipotesi di cambiamento e applicazione delle stesse;

valutazione dei cambiamenti intervenuti e delle metodologie utilizzate;

approfondimento e diffusione delle applicazioni.

L’obiettivo è quello di comprendere la complessità dei sistemi, con cui l’uomo interviene, la fluidità delle ipotesi progettuali, l’ammutinamento delle variabili.

Problem solving

È un percorso di apprendimento che parte da un problema e stimola la formulazione di ipotesi. Un problema può essere definito come la situazione in cui si trova un essere vivente e richiede delle abilità cognitive per la risoluzione.

Trae origine dal “problem solving collaborativo” della pedagogia costruttivista di Vygotsky. Come ribadito dal PISA-OCSE (Programme for International Student Assestment), è una competenza complessa che si 62

sviluppa con una tecnica collaborativa opportunamente organizzata. La sequenza metodologica è scandita come segue:

-porre i discenti in una situazione problematica;

-rendere loro accessibili le informazioni necessarie;

-accompagnare verso l’identificazione di ipotesi e la loro trasformazione in azioni;

–verificare l’efficacia della soluzione.

Considerazioni finali

Diverse organizzazioni non riescono ad andare a pari passo con la formazione, vi sono ancora grosse discrepanze tra il "nuovo sapere" dal "vecchio fare", con assunti ancora schiettamente tecnicistici e poco multimodali.

Si tratta di dati imperiosi che fotografano una situazione spesso ignorata.

Le nozioni sopracitate supportano il docente all’attuazione di un percorso didattico che possa fungere da viatico ideale per intraprendere una carriera orientata su approcci forieri di sviluppo e percorsi partecipati, orientando la pratica professionale verso un approccio globale alla persona nel continuum della vita, valorizzando percorsi esistenziali e culturali della persona. Un ambiente relazionale in grado di garantire la partecipazione attiva del discente.

Lo scopo dell’apprendimento è la crescita, e la nostra mente, a differenza del nostro corpo, può continuare a crescere fintanto che continuiamo a vivere.

(Mortimer J. Adler)

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