Immaginari e culture giovanili

Percorsi di analisi e ricerca

a cura di Gino Frezza e Maurizio Merico

Ledizioni

Pubblicato con il contributo del Dipartimento di Studi Politici e Sociali dell’Università degli Studi di Salerno.

© 2023 Ledizioni LediPublishing

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Immaginari e culture giovanili. Percorsi di analisi e ricerca, a cura di Gino Frezza e Maurizio Merico

Prima edizione: maggio 2023

ISBN cartaceo 978-88-5526-937-7

ISBN eBook 978-88-5526-957-5

Progetto grafico: ufficio grafico Ledizioni.

Informazioni sul catalogo e sulle ristampe: www.ledizioni.it

Le riproduzioni a uso differente da quello personale potranno avvenire, per un numero di pagine non superiore al 15% del presente volume, solo a seguito di specifica autorizzazione rilasciata da Ledizioni.

Interstizi

collana diretta da Gennaro Iorio e Maurizio Merico

In natura i corpi estranei tendono ad ammassarsi

e rapprendersi in ogni incrinatura, fenditura e crepa – negli interstizi.

Anche nella struttura dell’organizzazione sociale ci sono fessure e fratture.

F.M. Thrasher, The gang (1927)

Comitato scientifico

Adrian Scribano (Universidad de Buenos Aires, Argentina)

Silvia Cataldi (Sapienza, Università di Roma)

Liana Daher (Università di Catania)

Angélica De Sena (Universidad de Buenos Aires, Argentina)

Gennaro Iorio (Università di Salerno) - Direttore

Alessandro Martelli (Università di Bologna)

Maurizio Merico (Università di Salerno) - Direttore

Serena Quarta (Università di Salerno)

Sharlene Swartz (University of Fort Hare, South Africa)

Mario Tirino (Università di Salerno)

Indice

Breve presentazione

Gino Frezza e Maurizio Merico

1. (De)Generazione. La complessa questione teorica della classificazione dei Post-Millennials

Mario Tirino

1. Introduzione. Lo studio sociologico delle generazioni

2. Consumi mediali e processi culturali

3. Punti critici

4. Proposte alternative

Riferimenti bibliografici

2. Giovani e programmazione europea. Identikit di una generazione digitale

Marco Navarra

1. Presupposti

2. Giovani e nuove prospettive

3. Immagin-azione

4. Strategie per la crescita

5. Integrare apprendimento e innovazione

6. Identikit millenario?

Riferimenti bibliografici

3. L’educazione non formale nello youth field: le tappe significative per lo sviluppo delle politiche giovanili europee

Nadia Crescenzo

1. Il framework di riferimento

2. Verso un “nuovo impulso per la gioventù europea”

3. Un connubio ventennale: la Partnership europea nello youth field

4. Dalle politiche alle pratiche: “(ri)scoprire” l’educazione non formale con i Programmi europei per i giovani

5. Considerazioni conclusive

Riferimenti bibliografici

4. Giovani, percorsi biografici e povertà educativa: una ricerca sui giovani che non studiano e non lavorano

Serena Quarta

1. Introduzione

2. La metodologia della ricerca

3. L’analisi delle interviste

4. I risultati

5. I giovani Neet tra aspettative e disillusioni

Riferimenti bibliografici

5. I media come fattore generazionale

Lorenzo Di Paola

Riferimenti bibliografici

6. AlgoTV. Generazione Z e social media nell’epoca della riproducibilità algoritmica

Antonella Napoli

1. Fine dei social media(?)

2. Una questione generazionale

3. L’ultima ri-mediazione

4. Qualche conclusione

Riferimenti bibliografici

7. Social media e culture (mediali) giovanili: le pratiche della Generazione Z tra narrazioni, rimediazioni e consumi mediali

Simona Castellano

1. Introduzione. Un approccio generazionale allo studio dei (social) media

2. Le pratiche socioculturali, le rimediazioni e i consumi della Generazione Z sui social media: un’indagine esplorativa

3. Una parentesi sul lockdown

Riferimenti bibliografici

8. Game generation. Appunti sociologici sul medium videoludico tra generazioni e culture giovanili

Vincenzo Del Gaudio

1. Le culture giovanili e il medium videoludico

2. Inversione generazionale

3. Fortnite

Riferimenti bibliografici

Gli autori

Breve presentazione

Gino Frezza e Maurizio Merico

I giovani costituiscono da tempo un oggetto privilegiato di attenzione da parte della ricerca sociologica. E, difatti, intorno alla condizione giovanile è ormai disponibile un’ampia letteratura che offre la possibilità di potersi confrontare con un ricco ventaglio di prospettive interpretative, con molteplici percorsi di analisi dei continui processi di trasformazione in atto e, non ultimo, con approfondimenti tematici utili a riconoscere l’intima pluralità che attraversa le vite, le espressioni culturali e le pratiche dei giovani.

All’interno di questa prospettiva, il volume si propone di presentare alcuni percorsi di analisi e ricerca attorno al tema Immaginari e culture giovanili, sviluppati nel corso degli ultimi anni dai (giovani) ricercatori che collaborano con il Centro Studi “Media Culture Società” (diretto da Gino Frezza) e con il “REadY lab - Researches on non formal Education and Youth work” (diretto da Maurizio Merico) del Dipartimento di Studi Politici e Sociali dell’Università degli Studi di Salerno.

L’ipotesi che sottende il volume non è quella di proporre una riflessione organica su uno specifico ambito tematico. Si tratta, piuttosto, di una raccolta (qualche tempo fa si sarebbe detto una miscellanea) di riflessioni teoriche, analisi critiche e approfondimenti empirici che, nella specificità del contributo delle singole ricercatrici e dei singoli ricercatori, consentono di far emergere i nodi di fondo che sottendono il lavoro svolto all’interno delle due strutture di ricerca sopra menzionate. Anzitutto, la rilevanza della dimensione simbolico-narrativa che attraversa e sostanzia le pratiche e le esperienze degli immaginari e delle culture giovanili. In secondo luogo, la necessità di prestare attenzione alla creatività, alla trasformatività e alle capacità di attivazione con le quali i giovani vivono il rapporto con gli ambienti mediali e i processi educativi. Infine, seguendo una proposta interpretativa che necessariamente affonda le proprie radici nella sociologia di Karl Mannheim, la centralità attribuita alla prospettiva generazionale quale fattore capace di dare vita (generare, appunto) a sempre nuove pratiche, narrazioni, modelli culturali, identità, sfide simboliche.

Sullo sfondo di queste tre articolazioni, i capitoli che compongono il volume si focalizzano dapprima su aspetti quali le identità generazionali, le politiche per i giovani, i processi educativi e le scelte biografiche, per poi concentrare l’attenzione sui processi trasformativi che attraversano i rapporti tra giovani e media, con specifico riferimento al fumetto, ai media audiovisivi, ai social media e al medium videoludico.

Il volume si apre con un saggio di Mario Tirino, il quale affronta due questioni relative alla generazione dei Post-Millennials: la validità epistemologica delle classificazioni maggiormente utilizzate negli ultimi anni e l’individuazione di nodi critici e di proposte teoriche alternative. Dopo aver descritto le criticità derivanti dal rapido proliferare di classificazioni dei Post-Millennials, Tirino propone alcune prospettive di analisi utili allo studio sociologico della cultura generazionale dei Post-Millennials. Nella parte conclusiva vengono, poi, individuati quattro approcci funzionali a illuminare aspetti, proprietà e qualità della generazione Z, poco considerati dalla letteratura sul tema.

Seguono due contributi che concentrano l’attenzione sulla dimensione europea. Muovendo dall’analisi della crisi finanziaria, politica e sociale che ha coinvolto l’Europa dalla metà degli anni Duemila, Marco Navarra esamina le misure di policy promosse dalle istituzioni europee con l’obiettivo di rintracciare le caratteristiche peculiari che vengono richieste ai giovani degli anni Venti di questo millennio. Ne risulta l’Identikit di una generazione digitale chiamata ad acquisire competenze trasversali, comunicative e digitali in primis, necessarie per abitare una società sempre più multiculturale e “mobile”. La grande crisi dello scorso decennio ha generato – come evidenzia Navarra – una situazione di precarietà e instabilità diffuse, rispetto alla quale i giovani devono mostrare una forte capacità di adattamento e una spiccata attitudine all’innovazione.

Un importante tassello di questo percorso è costituito dalla (ri)definizione dei processi educativi: è su questo che si concentra il Capitolo 3, nel quale Nadia Crescenzo ripercorre le tappe più significative attraverso le quali – all’intersezione tra politiche giovanili e politiche educative – le istituzioni europee hanno contribuito alla promozione e alla valorizzazione dell’“educazione non formale”. Una dimensione che, pur nella sua autonomia e specificità, secondo la prospettiva europea offre un contributo significativo alle sfide più sopra evidenziate, in quanto capace di fungere da ponte tra il formale e l’informale, da un lato, e di riconnettere learning, training ed education (tre ambiti sovente ritenuti in conflitto), dall’altro.

Il Capitolo successivo si concentra su un fenomeno particolarmente delicato, ovvero la presenza dei Neet tra le nuove generazioni. A tal proposito, Serena Quarta presenta i risultati di una ricerca su un campione di giovani pugliesi di età compresa tra i 18 e i 25 anni, intervistati al fine di approfondire le modalità di definizione dei percorsi biografici in una fase della vita caratterizzata dalla necessità di effettuare “scelte importanti”. I risultati mostrano come i giovani Neet siano inclini a pensare ad un futuro a breve termine, maggiormente orientato alla ricerca di un lavoro immediato anche se poco appagante, senza riuscire ad articolare le proprie scelte all’interno di percorsi di vita guidati da una progettualità dagli orizzonti ampi e lontani.

I capitoli successivi concentrano l’attenzione sul ruolo dei media come fattore capace di costruire (e ricostruire) identità generazionali. Partendo da una panoramica sul legame tra media e coorti generazionali, Lorenzo Di Paola propone una riflessione sul rapporto tra (giovani) generazioni e fumetto. Muovendo dalla generazione italiana che, anche grazie al lancio della rivista “L’Avventuroso”, ha potuto leggere i fumetti statunitensi, costruendo così un’esperienza d’immaginario internazionale, Di Paola arriva a focalizzarsi sulle giovani generazioni contemporanee. Queste ultime si qualificano per un ricorso estensivo alla Rete e ai social media, tanto nella fruizione, quanto nella sperimentazione di nuove forme di narrazione, ma anche per intraprendere la professione del disegnatore/fumettista in maniera completamente nuova.

Nel Capitolo 6 Antonella Napoli adotta un approccio generazionale per analizzare i social media in cui dominano la dimensione dell’intrattenimento e dell’audiovisivo. Attraverso spunti teorici e il richiamo di alcune tendenze più ampie, il Capitolo non soltanto ricostruisce la dieta mediale della Generazione Z, ma pone in evidenza i rinnovati processi di “become the media” e “fare media” all’interno di un mediascape complesso e variegato. Così, a partire da una proposta teorica che vede una rimediazione della televisione nei social media, la “televisizzazione” dell’esperienza di tale coorte all’interno di questi media viene analizzata al confine tra ibridazione, algoritmizzazione e transmedialità.

Nel Capitolo dopo, a partire dai risultati di una ricerca empirica, Simona Castellano analizza alcuni processi e pratiche che i giovani della Generazione Z mettono in atto all’interno dei social media. Riprendendo i principi della participatory culture e della remediation, Castellano riflette sulle affordance dei media in cui le giovani generazioni abitano e sull’identificazione (generazionale e collettiva) in precisi prodotti mediali e culturali. Nella parte finale, il Capitolo presenta alcune considerazioni sul lockdown: in assenza di un contatto fisico tra pari, i giovani della Generazione Z hanno espanso alcuni consumi e pratiche in Rete e ne hanno ridimensionato altri.

Il volume si chiude con una riflessione di Vincenzo Del Gaudio, stimato collega e amico che ha collaborato con il Centro Studi “Media Culture Società”, scritta tra il 2019 e il 2020, prima di lasciarci prematuramente. Il Capitolo si concentra sul medium videoludico e sulla stretta connessione che lo lega – sin dalla sua origine – alle culture giovanili, entro una più ampia riflessione sui pubblici contemporanei e sullo statuto spettatoriale odierno. Per esemplificare questo piano di ragionamento, Del Gaudio presenta alcuni casi di studio emblematici, tra cui Fortnite, utili ad approfondire alcune dinamiche del rapporto tra giovani e videogioco: la performatività connessa, la sperimentazione di identità online, la costruzione di avatar tra estetica, moda e customizzazione, sino alla volontà di espandere tali pratiche e consumi attraverso piattaforme come Twitch, all’interno di ecosistemi narrativi complessi e transmediali.

Nella sua specificità, ciascun capitolo può essere inteso – secondo un’espressione cara a Ernesto de Martino – come uno studio “molecolare” utile a mettere in luce, di volta in volta, un aspetto specifico che attraversa la questione più ampia della costruzione e ricostruzione degli immaginari e delle culture dei giovani contemporanei: la (ri)definizione dei modelli culturali, delle pratiche, dei consumi, dei “dispositives” istituzionali, delle “strategie di adattamento”, dei modi di vivere e abitare i media, delle narrazioni e, non ultimo, dei processi identitari.

L’auspicio è che, nel restituire un vivo spaccato del lavoro svolto presso il Dipartimento di Studi Politici e Sociali dell’Università di Salerno, i percorsi di analisi e ricerca raccolti nel volume possano anche offrire un contributo utile a rendere più dinamiche le immagini unitarie, o tendenzialmente omologanti, dell’universo giovanile. Allo stesso tempo, si tratta di riconoscere e affermare – certo assieme ai nodi critici e alle contraddizioni che ne attraversano la condizione – quegli elementi di innovazione trasformativa che è possibile scorgere in filigrana quando si osservano i giovani assumendo un punto di vista e una prospettiva che sceglie, deliberatamente, di rinunciare a indossare quelli che Alessandro Cavalli definiva “gli occhiali appannati degli adulti”.

1. (De)Generazione. La complessa questione
teorica della classificazione dei Post-Millennials

Mario Tirino

1. Introduzione. Lo studio sociologico delle generazioni

Questo capitolo affronta due questioni relative alla generazione dei Post-Millennials: la validità epistemologica delle classificazioni più utilizzate negli ultimi anni e l’individuazione di nodi critici e di proposte teoriche alternative.

Karl Mannheim, nella «prima sistematizzazione sociologica del concetto di generazione» (Merico, 2019, p. 19), sviluppa un interesse specifico per le generazioni nel quadro dello studio delle unità sociali – classi, ceti, gruppi di lavoro – coinvolte nei processi di costruzione sociale della conoscenza. Mannheim definisce la generazione come quell’insieme di individui «che crescono nello stesso periodo sperimentando, nei loro primi anni formativi e anche in seguito, le medesime influenze dominanti, derivanti da circostanze intellettuali, sociali e politiche prevalenti» (Mannheim, 1928, p. 57). Una generazione non è semplicemente data dalla contemporaneità cronologica di individui nati nello stesso intervallo, ma è il frutto dell’appartenenza a una collocazione sociale (Merico, 2019, p. 17)1. La collocazione di generazione si sostanzia nella comune partecipazione a contenuti culturali ed eventi significativi. La collocazione generazionale modella l’esperienza dei soggetti e stimola determinate modalità del pensare, del sentire e dell’agire. Il concetto di generazione consente a Mannheim di conferire senso a esperienze individuali altrimenti disperse.

Il primo punto d’interesse dell’opera del sociologo tedesco risiede nella concezione della generazione come fattore sociale che unisce un gruppo di individui, attraverso la condivisione di esperienze di vita e di un comune sentire.

Il secondo centro d’interesse della riflessione di Mannheim investe la questione della discontinuità generazionale. L’irrompere di una discontinuità generazionale avviene quando si manifesta un’entelechia, concetto che rinvia all’«innato senso della vita e del mondo» (Mannheim, 1928, p. 59) di una nuova generazione. Per spiegare meglio come si articola il passaggio da una generazione all’altra, Mannheim affianca al concetto di collocazione quelli di legame e unità di generazione. Il legame unisce i membri di una generazione, in quanto unità storico-sociale, poiché consente agli stessi di partecipare al destino comune attraverso l’accesso alle stesse correnti di pensiero e agli stessi contenuti culturali della società, in quello specifico periodo storico. «Un’unità di generazione si definisce in virtù di due elementi: in primo luogo, le coscienze dei singoli membri sono caratterizzate da una “grande affinità dei contenuti”; in secondo luogo, al suo interno agiscono “tendenze formative”» (Merico, 2019, p. 19). Mannheim descrive il processo attraverso cui la collocazione generazionale, condivisa attraverso il legame di generazione, si concretizza in unità di generazione, tangibile espressione delle forze di mutamento socioculturale.

Il terzo punto di rilevanza di Mannheim concerne la differenziazione tra comunità statiche, in cui non si produce una distinzione tra unità di generazione, poiché la socializzazione dei nuovi membri procede attraverso una continuità con le culture tradizionali, e comunità dinamiche, in cui la generazione presente produce stili di vita, contenuti, atteggiamenti e comportamenti nettamente distinti rispetto a quelle precedenti.

Infine, Mannheim evidenzia il ruolo decisivo dei giovani nell’innescare processi di mutamento culturale, poiché, in questa fase del ciclo di vita, si sviluppa una coscienza autonoma e si acquisisce consapevolezza della propria collocazione socio-storica. «Le esperienze collettive cruciali possono agire da agenti cristallizzanti» (Mannheim, 1928, p. 94) e permettono alle potenzialità insite in una collocazione generazionale di concretizzarsi in legame e unità di generazione capaci di produrre mutamento culturale.

2. Consumi mediali e processi culturali

Alcuni studi (Prensky, 2001; Palfrey e Gasser, 2008; Aroldi, 2011; 2012) si sono concentrati sulla funzione dei media e delle innovazioni tecnologiche come spinta al cambiamento generazionale, mentre altri contributi si sono concentrati sui fattori culturali (Donati, 2002; Aroldi e Colombo, 2003). Per i nati tra il 1980 e il 1994, classificati come membri della Generazione Y (Kotler e Armstrong, 2006) o Millennials (Howe e Strauss, 2000), il cambiamento tecnologico ha portato a trasformazioni negli stili di consumo, negli stili di vita e nelle relazioni sociali. Grazie alla disponibilità di dispositivi mobili e connessioni, i Millennials hanno vissuto il passaggio dai media analogici a quelli digitali. La Generazione Y esibisce quattro caratteristiche socio-culturali fondamentali: dimensione globale; ruolo attivo nelle scelte di consumo; propensione all’uso dei media digitali mobili; tendenza a investire nei processi di costruzione dell’identità attraverso i social media. I Millennials sono cresciuti in un contesto di disaffezione per la politica, di precarietà del lavoro e di presentificazione degli orizzonti temporali (Berger, 2018). Questi fenomeni favoriscono la prevalenza di consumi ludici ed edonistici (Jedlowski, 2001). Se la generazione è concepita come un costrutto socio-antropologico, segnato da specifici “indicatori” (esperienze comuni, fatti memorabili, rituali, miti) (Qualizza, 2013, p. 2), Fabris (2008), per i Millennials, identifica tali indicatori nell’affermazione definitiva di Internet e nel trionfo della cultura digitale. La digitalizzazione modifica il panorama sociale e culturale entro cui le esperienze comuni di una generazione si manifestano. Il passaggio dalla Generazione Y alla Generazione Z (iGen, Post-Millennials), è segnato da eventi collettivi come l’11 settembre (Edmunds e Turner, 2002), la crisi economica globale del 2008 e la pandemia da Covid-19. Secondo Rosen et al. (2010, p. 5) i Post-Millennials esibiscono «multitasking skills, a virtual lifestyle, a penchant for creating media content, and a brand new communication repertoire». Hayles (2012) sottolinea che i media digitali stimolano l’adozione di un framework ipervigile, con rapidi passaggi dell’attenzione tra diversi compiti, preferenza per flussi di informazione multipli e continua ricerca di un alto livello di stimolazione. Secondo Campo (2019), la posta in gioco nella società digitale è la capacità di padroneggiare tanto la hyper-attention (multitasking) quanto la deep attention (concentrazione su un unico compito).

I Post-Millennials «present themselves to the world with an ever-changing, always wired cyber identity» (Rosen et al., 2010, p. 15), pubblicando oggetti digitali legati a momenti della quotidianità. La costruzione dell’identità e le relazioni tra pari avvengono principalmente sul web. La psicologa Jean M. Twenge (2006) ha coniato il termine “iGen”. La iGen contribuisce all’affermazione definitiva delle culture partecipative (Jenkins, 2006) e del prosumerismo (Toffler, 1980; van Hippel, 2005). Numerose ricerche, sviluppate in diverse aree geografiche nell’ambito dei progetti europei “EU Kids” (Machackova et al., 2020, Smahel et al., 2020, Bhroin e Rehder, 2018, Mascheroni e Ólafsson, 2018), confermano queste caratteristiche della iGeneration. Negli ultimi dieci anni il ritmo dell’innovazione tecnologica ha trasformato dispositivi e piattaforme frequentati dagli iGen’ers. Twenge (2017) ha identificato nella diffusione degli smartphone il principale fattore di cambiamento culturale. Inoltre, gli iGen’ers preferiscono “abitare” nuove piattaforme, come Tik Tok, Instagram e Snapchat, abbandonando quelle più datate, come Facebook e Twitter, “colonizzate” dalle generazioni precedenti. La iGeneration (che include, per la studiosa, i nati dal 1995 al 2012), ha agito da precursore del cambiamento culturale (Twenge, 2017, p. 15; Valerii e Marcelli, 2017, p. 16).

Twenge (2017, p. 3) individua dieci tendenze che caratterizzano la iGen:

«In No Hurry (the extension of childhood into adolescence), Internet (how much time they are really spending on their phones ‒ and what that has replaced), In person no more (the decline in in-person social interaction), Insecure (the sharp rise in mental health issues), Irreligious (the decline in religion), Insulated but not intrinsic (the interest in safety and the decline in civic involvement), Income insecurity (new attitudes toward work), Indefinite (new attitudes toward sex, relationships, and children), Inclusive (acceptance, equality, and free speech debates), and Independent (their political views)».

La studiosa sottolinea che il cambiamento culturale non è determinato unicamente dalla tecnologia, ma anche da fattori economici, politici e culturali. Grazie all’iper-connettività, gli smartphone sono autentici media center per gli iGen’ers. La iGen costituisce un oggetto di ricerca stimolante per le pratiche mediali e socioculturali originali (Amendola e Tirino, 2018; Tirino, 2019; 2020).

L’economista inglese Noreena Hertz ha sviluppato uno studio socioeconomico su duemila adolescenti britannici e americani nati tra il 1995 e il 2002, per i quali propone l’etichetta di “Generation K”, dal nome dell’eroina Katniss Everdeen, protagonista del franchise The Hunger Games. Come l’eroina fantasy, «they feel the world they inhabit is one of perpetual struggle – dystopian, unequal and harsh»2: essi vivono in uno stato di ansia e contrapposizione alle istituzioni tradizionali. Le ricerche della Hertz3 rivelano che le pratiche socioculturali e i processi di costruzione identitaria e relazionale della Generazione K sono prevalentemente influenzati da tre fattori: il ritmo della trasformazione tecnologica, le conseguenze della recessione economica del 2008 e la minaccia esistenziale arrecata dagli attacchi terroristici. Quanto al primo fattore, Hertz sostanzialmente concorda con Twenge in merito al fatto che la cosiddetta “Generation K” è la prima generazione iperconnessa e abituata ad abitare gli ambienti tecnoculturali creati dai social media, avvezzi al multitasking e al multiscreening: ciononostante, i teenager degli anni Dieci sperimentano con frequenza stati di isolamento e solitudine. Howe ha proposto la categoria di “Homeland Generation” (dal Department of Homeland Security, il ministero statunitense per la sicurezza nazionale), per evidenziare quanto il periodo in cui i Post-Millennials crescono e diventano adulti sia dominato dalle minacce alla loro incolumità, cui contribuiscono le sparatorie nei college e nelle scuole4.

Hertz evidenzia due caratteristiche positive dei Post-Millennials: una maggiore generosità, come si evince dalla percentuale di membri impegnati nel volontariato (ambientalismo, diritti delle donne, integrazione delle minoranze), e un tasso di creatività superiore a quello dei Millennials, che si manifesta nella propensione a realizzare prodotti, opere d’ingegno e oggetti culturali.

Alcune delle conclusioni di Hertz sembrano azzardate nella misura in cui individuano cesure troppo nette tra le due generazioni, Millennials e Post-Millennials: tanto le attitudini creative (Cristiano e Atay, 2020) quanto gli attacchi di ansia (Petersen, 2020) sono fenomeni tipici anche della Generazione Y.

Tanto nella descrizione dei fattori del cambiamento socioculturale, quanto nella definizione del profilo della generazione Post-Millennials, Twenge e Hertz concordano su più punti.

Le etichette “Generation Z” e “Post-Millennials” sono state criticate perché istituiscono una classificazione in base alla discontinuità con categorie consolidate in riferimento alle generazioni precedenti (“Generation Y” e “Millennials”) (Twenge, 2017). Tuttavia, l’etichetta “Generation Z” è la più adottata negli studi sui Post-Millennials, secondo diverse prospettive disciplinari. Tra gli studi più completi, si segnalano le indagini pluriennali dell’Istituto Toniolo (Bignardi et al., 2018; 2019; 2020) e il lavoro di Corey Seemiller e Meghan Grace, che, muovendosi nel campo degli studi organizzativi per la higher education, hanno raccolto nel 2016 gli esiti di un lungo lavoro di ricerca sul campo, volto a esplorare prospettive, stili, preferenze dei primi giovani della Generazione Z a frequentare i college americani (Seemiller e Grace, 2016). Seemiller e Meghan, in maniera simile a Twenge e Hertz, individuano nella trasformazione tecnologica, nella volatilità dell’economia e nei rischi connessi alla crescente violenza nella società americana i fenomeni che influenzano pratiche e valori della Generazione Z, cui riconoscono una sensibilità più marcata per i diritti di afroamericani, donne, comunità LGBTQ+, minoranze religiose.

Seemiller e Grace dedicano specifica attenzione ai processi di apprendimento della Generazione Z. Le autrici evidenziano che i Post-Millennials preferiscono l’osservazione dell’esecuzione di un compito prima di cimentarvisi direttamente, come si evince dall’abitudine a ricercare video tutorial in Rete, e tendono a privilegiare l’apprendimento isolato, differenziandosi dall’attitudine verso il teamworking della Generazione Y. Quanto alle aspirazioni future, i Post-Millennials percepiscono le loro carriere come strettamente connesse alla possibilità di tirocini e individuano nel divertimento un elemento indispensabile di ogni percorso professionale, anche a scapito delle prospettive di guadagno e prestigio sociale (altro tratto in decisa discontinuità con i Millennials).

Successivamente le stesse studiose hanno sistematizzato una serie di indagini sulle pratiche mediali della Generazione Z negli Stati Uniti (Seemiller e Grace, 2019), prima coorte costituita interamente da “nativi digitali”5. Anche dalla loro analisi emerge la rilevanza dei dispositivi digitali nella quotidianità dei teenager: il possesso dello smartphone, a partire dai 10-12 anni, rappresenta un rito di passaggio dall’infanzia all’adolescenza; concepiscono lo smartphone come media center, usando app per acquisti online, cura della salute e del benessere, esplorazione di luoghi (tramite geolocalizzazione), informazioni, e, naturalmente, divertimento e intrattenimento; utilizzano più dispositivi (pc, laptop, tablet), selezionando i più funzionali agli obiettivi comunicativi; fruiscono i contenuti televisivi in estrema libertà grazie alle logiche dell’on demand; consumano prevalentemente contenuti audiovisivi di breve durata; sono precursori nell’interesse per le tecnologie indossabili (wearable), impiegate in ampio spettro di attività performative (pratiche sportive, videogiochi, ecc.).

Flessibilità e adattabilità caratterizzano il rapporto con i media di questa coorte. Infatti, i Post-Millennials spaziano da un social all’altro, in funzione delle specifiche esigenze: Snapchat è il mezzo preferito per restare in contatto con il gruppo dei pari, esprimendo l’agency generazionale; Instagram è usato con diversi profili per adattarsi ai vari pubblici che si vogliono “agganciare”; Facebook è privilegiato per mantenere contatti con i familiari; Twitter è apprezzato per l’opportunità di connettersi con celebrità del mondo dello sport e dello spettacolo. Essi estremizzano la tendenza, già espressa dai Millennials, a “farsi media” (Boccia Artieri, 2004; 2006; 2007), ovvero a introiettare logiche mediali nella gestione di contenuti allestiti in maniera diversificata secondo i vari pubblici desiderati.

3. Punti critici

La proliferazione di classificazioni dei Post-Millennials presenta numerose criticità:

si tratta di approcci legati a psicologia (Twenge), economia (Hertz) e studi organizzativi (Seamiller e Grace), con scarsa valorizzazione dei saperi sociologici, in base ai quali lo studio delle generazioni dovrebbe considerare tre fattori: la condivisione degli anni di nascita all’interno di un intervallo temporale (nel nostro caso tra il 1995 e il 2012 circa), la fase del corso di vita (l’età dei soggetti nel momento in cui si avvia la ricerca) e il periodo storico di riferimento. La consapevolezza dell’intreccio tra queste tre dimensioni appare in maniera intermittente negli studi citati, in cui, peraltro, la segmentazione in subcoorti (early, middle e late) è affidata a criteri creati ad hoc per le esigenze della ricerca.

Gli studi sociologici sulle generazioni iniziano nel periodo in cui la Grande Guerra favorisce il senso di appartenenza generazionale (Wohl, 1979). Questa circostanza ha favorito l’idea che la formazione di un’entelechia e, quindi, di una cesura generazionale sia in qualche modo sempre connessa a eventi storici di portata globale (Abrams, 1982; Becker, 1991). Cavalli (1994; 2010) ipotizza che un evento storico-politico può generare un processo collettivo di apprendimento quando cade nella fase del corso di vita in cui si forma l’identità: perché ciò sia possibile, occorre che l’evento superi la barriera della selezione percettiva, sconvolga l’assetto consolidato delle informazioni disponibili e, soprattutto, ristrutturi le mappe cognitive degli individui coinvolti. Altri studiosi (Aroldi e Colombo, 2003; 2007; boyd, 2008; Buckingham, 2008) sottolineano che la portata degli eventi storici va considerata insieme ad altri processi economici, sociali e culturali. Nessuno degli studi esaminati individua con chiarezza fatti storici in grado di operare una cesura tra un “prima” e un “dopo”, com’era accaduto con la Generazione Y, il cui sentire “generazionalmente” appare significativamente modellato dalle trasformazioni socioculturali connesse agli attacchi terroristici dell’11 settembre 2001.

I tentativi di classificazione dei Post-Millennials si scontrano con i limiti del concetto di “coorte”. Un primo limite concerne la difficoltà di distinguere una coorte dall’altra. Come avvertono Ryder (1965) e Bagnasco et al. (1997), per “coorte” dovremmo intendere un insieme di persone, all’interno di una popolazione delimitata, che ha sperimentato gli stessi eventi nello stesso intervallo di tempo. Ryder (1965) ha avvertito che il concetto di coorte ha implicazioni metodologiche importanti per lo studio del mutamento sociale, che avviene quando il susseguirsi delle coorti genera corsi di vita differenti, facendo emergere fasi della vita distinguibili. Tuttavia, le ricerche empiriche nel campo delle scienze sociali si scontrano con l’oggettiva difficoltà di operazionalizzare la distinzione tra coorti. Negli studi analizzati la distinzione avviene semplicemente sezionando una coorte in base agli interessi specifici della ricerca, senza che si trovi un accordo intersoggettivo su metodi e finalità di tale operazione.

La seconda questione concerne la distinzione tra i concetti di coorte e di generazione. Riprendendo Mannheim, Bettin Lattes (1999, p. 32) precisa che «la coorte non è la generazione ma coincide con un semplice aggregato di individui che hanno in comune un dato temporale; la generazione è qualche cosa di più e di diverso in quanto presuppone una coscienza di gruppo». I due concetti di coorte e generazione, dunque, non sono sovrapponibili. Per individuare una generazione non basta isolare un evento storico “dirompente”, ma occorre interrogarsi sul suo Wir-Schict (Bude, 1997), ovvero sul senso di appartenenza generazionale tra i suoi membri. La costituzione di una cesura generazionale appare un fenomeno autoriflessivo: sono i suoi stessi membri a esibire consapevolezza del senso di appartenenza alla nuova generazione (Buckingham, 2006). Il concetto di generazione riguarda «formazioni predominanti che danno espressione a un nuovo approccio ai fatti e a nuovi modi di allontanarsi dalla tradizione» (Bude, 2004, p. 109). Corsten (1999) elabora il concetto di cultural circles per identificare gli ambienti culturali entro cui una generazione acquisisce consapevolezza della propria identità collettiva: ciò avviene perché i suoi membri definiscono comuni criteri di interpretazione della realtà, elaborati, sulla scorta dell’esperienza sociale comune, attraverso l’elaborazione di pratiche discorsive e narrazioni. Sulla formazione di un’identità generazionale riconoscibile incide la circostanza di vivere determinati eventi nella fase di passaggio dall’infanzia all’età adulta. Quando i criteri di interpretazione maturano in questo periodo della vita, il loro peso si espande per l’intero corso dell’esistenza (Becker, 1991). Corsten (1999) specifica che queste pratiche discorsive e narrazioni, così importanti nel definire l’identità culturale condivisa di una generazione, evolvono nel tempo, consolidandosi in aggregati di memoria collettiva, anche grazie alle varie rappresentazioni mediali (Buckingham, 2006). La maggior parte delle ricerche empiriche analizzate si sofferma sulla descrizione delle pratiche dei Post-Millennials; si sottovaluta, invece, la percezione del senso di appartenenza che hanno i membri della generazione. Tuttavia, se non c’è analisi del senso d’appartenenza generazionale, non è possibile circoscrivere quell’identità culturale condivisa (Edmunds e Turner, 2002), che è il sostrato essenziale di ogni cultura generazionale.

4. Proposte alternative

Alcuni approcci sociologici risultano funzionali a illuminare aspetti, proprietà e qualità della generazione dei Post-Millennials, poco considerati dalla letteratura disponibile:

Riprendendo Edmunds e Turner (2005) sulla nascita di una generazione “globale” all’indomani dell’11 settembre, Thorpe e Inglis (2019) verificano la possibilità dell’esistenza di una generazione costituita da soggetti che, pur vivendo in diverse parti del pianeta, condividono esperienze, opportunità e problemi. Sebbene l’operazionalizzazione del concetto di “generazione globale” sia complicata, tale approccio risulta proficuo nell’esplorare le componenti transnazionali, globali e cosmopolite della cultura generazionale dei Post-Millennials, generalmente sottovalutate. Inoltre, tale approccio recupera l’impianto teorico di Mannheim, valorizzandone «la ricchezza di idee, suggestioni e spunti di riflessione» per chi si dedica ad «analizzare il vissuto dei giovani e le vicende generazionali» (Merico, 2019, p. 39).

La prospettiva relazionale è proposta da Pierpaolo Donati (1995; 1997; 2002). Tale approccio si basa sull’idea della sovrapposizione tra diverse generazioni in un dato contesto temporale e spaziale. In questa prospettiva l’oggetto privilegiato di ricerca è l’insieme delle relazioni tra le differenti generazioni che condividono uno stesso tempo storico. L’innesco di una nuova generazione non va necessariamente collegato a una cesura rispetto alle generazioni precedenti, ma può essere interpretato come il prodotto della riflessività dei soggetti. Le suggestioni offerte dalla teoria relazionale di Donati possono ispirare disegni di ricerca sui Post-Millennials che: 1) indaghino i processi relazionali che regolano i rapporti di questa generazione con quelle precedenti (Millennials, Generazione X, Baby Boomers, ecc.); 2) considerino più accuratamente il peso delle interazioni sociali nel contesto familiare, dove i Post-Millennials acquisiscono valori e stili di vita, sviluppano orientamenti, definiscono pratiche mediali e culturali.

Se ogni generazione si distingue dalle altre per gusti, credenze, orientamenti (in definitiva per il proprio habitus), secondo Bourdieu (1984) questa differenziazione è il prodotto del conflitto tra generazioni per l’acquisizione delle risorse economiche e culturali in una data società. I conflitti tra generazioni stabiliscono diversi livelli di accesso al capitale sociale e culturale e svolgono una funzione decisiva nel determinare l’habitus di una generazione. Bourdieu interpreta gli scontri generazionali come formazioni di individui con habitus differenziati, «prodotti secondo dei modi di generazione diversi, vale a dire attraverso delle condizioni di esistenza che [… impongono] differenti definizioni dell’impossibile, del possibile, del probabile e del certo» (Bourdieu, 2005, p. 203). Anche altri autori (Eyerman e Turner, 1998; Edmunds e Turner, 2005) hanno descritto l’interazione tra diverse generazioni come una contesa per risorse limitate, con giovani e adulti in lotta secondo i loro specifici obiettivi. Becker (1991) ha sostenuto che l’appartenenza generazionale è uno dei motori cardine del conflitto sociale. Tale approccio appare fecondo per lo studio dei Post-Millennials, proprio perché, riportando al centro dell’interesse scientifico le questioni del conflitto, consente di studiare le forme in cui si articola la contrapposizione tra questa generazione e quelle precedenti, per esempio intorno a tematiche come quelle ambientali o relative ai diritti civili.

Frezza (2013) propone un modello interpretativo su tre livelli. Il primo livello, psico-socio-immaginativo, si riferisce al percorso di formazione individuale davanti allo schermo, durante il quale il giovane impara ad abitare i territori dell’immagine fantastico-malinconica e del desiderio. Il secondo livello, mitologico-narrativo-generazionale, si riferisce all’esperienza di narrazioni mediali fondative che contribuiscono a definire il senso di appartenenza generazionale. Il terzo livello, antropo-mediologico, rintraccia le modalità con cui i giovani di diverse generazioni si appropriano dell’innovazione mediale, segnandone destini ed evoluzione. L’intreccio tra i livelli si può apprezzare considerando che gli elementi di scambio sociale del livello antropo-mediologico si integrano sia con gli elementi immaginativi del livello psico-socio-immaginativo, sia con gli elementi generazionali del livello mitologico-narrativo-generazionale: è questa integrazione che «rende il vivere i media […] una pratica di mondo […] che realizzi le mille, praticabili, scelte esistenziali per il passaggio all’età adulta» (Frezza, 2013, p. 13). Il modello proposto da Frezza offre ai sociologi delle generazioni il vantaggio di consentire un’interpretazione composita dei processi di formazione, domestication e riappropriazione sia dei contenuti che dei dispositivi mediali, mettendo al centro dell’analisi la costante negoziazione di cui i Post-Millennials sono protagonisti. Inoltre, il livello mitologico-narrativo-generazionale evidenzia una questione irrisolta negli studi sulle generazioni: in che modo le narrazioni mediali concorrono a creare un immaginario generazionale? Da un lato, film, romanzi, serie televisive, fumetti e altri prodotti culturali producono mitologie condivise che rafforzano il senso di appartenenza alla generazione. Dall’altro, le narrazioni mediali plasmano l’immaginario sociale di una generazione. Secondo Taylor (2005, p. 37), l’immaginario sociale concerne «i modi in cui gli individui immaginano la loro esistenza sociale, il modo in cui le loro esistenze si intrecciano a quelle degli altri, come si strutturano i loro rapporti, le aspettative che sono normalmente soddisfatte, e le più profonde nozioni e immagini normative su cui si basano tali aspettative». Tale immaginario «è veicolato in immagini, storie e leggende»; è «condiviso da larghi gruppi di persone, se non dall’intera società»; «è quella comprensione, quel sapere comune, che rende possibili le pratiche comuni e un senso di legittimità ampiamente condiviso». I media producono una parte consistente di tali immagini e racconti. Per tale motivo, il modello di Frezza può stimolare i sociologi delle generazioni a indagare come le narrazioni mediali incidano tanto sulle culture generazionali, quanto sull’immaginario sociale dei Post-Millennials.

I quattro approcci proposti, per l’innovazione teorica e metodologica, rappresentano un esempio vivido del contributo che la sociologia può offrire allo studio della cultura generazionale dei Post-Millennials, soprattutto in riferimento a temi poco o per nulla affrontati nei più noti studi non sociologici sulle generazioni, sintetizzati nel secondo paragrafo.

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1 Vedi anche Merico (2012).

2 N. Hertz, “Think Millennials Have It Tough? For ‘Generation K’ Life is Even Harsher”, «The Guardian», 19 Marzo 2016 [https://www.theguardian.com/world/2016/mar/19/think-millennials-have-it-tough-for-generation-k-life-is-even-harsher, ultimo accesso: Aprile 2023].

3 Per una discussione sintetica di Noreena Hertz, si vedano: “Generation K: What It Means to Be a Teen”, «Financial Times», 20 Aprile 2015 [www.ft.com/content/1642f9d2-e3ac-11e4-9a82-00144feab7de, ultimo accesso: Aprile 2023] e “Generation K: Who Are They, and What Do Know About Them?”, «Womenintheworld.com», 21 Aprile 2015 [https://noreena.com/generation-k-who-are-they-and-what-do-we-know-about-them/, ultimo accesso: Aprile 2023].

4 N. Howe, “Introducing the Homeland Generation (Part 1 of 2)” «Forbes», 27 Ottobre 2014 [https://www.forbes.com/sites/neilhowe/2014/10/27/introducing-the-homeland-generation-part-1-of-2/#6244e5882bd6, ultimo accesso: Aprile 2023].

5 Per una ricostruzione del dibattito sociologico e pedagogico sui nativi digitali si veda: Bennett et al. (2008).

2. Giovani e programmazione europea. Identikit di una generazione digitale

Marco Navarra

1. Presupposti

Il decennio appena trascorso è stato fortemente caratterizzato dalla crisi economica mondiale, esplosa a partire dal 2007. L’Europa, trascinata dagli schizofrenici meccanismi di contagio finanziari, innescati dalla crisi dei subprime e del mercato immobiliare americano, ha subito una drammatica recessione che ha determinato effetti profondamente negativi in termini di PIL per gli stati membri. Attività produttive e redditi delle famiglie venivano pesantemente condizionati e i tassi di occupazione – in particolare giovanile – subivano un pericoloso arresto (Moini, 2013).

Alla crisi economico-finanziaria è seguita una recessione sociale che ha visto soprattutto i giovani, dalla generazione X (ultima parte) a quella dei Millennials, fortemente colpiti, trovandosi proprio in quella fase di transizione della vita in cui si terminano i percorsi di studio e specializzazione e si entra nel mondo del lavoro, passando così dall’età giovane a quella adulta (Barbieri et al., 2014). Queste generazioni hanno visto stravolte «tutte le sicurezze relative ai modi di lavorare e di consumare la modernità e la postmodernità. Un’intera generazione è stata condannata alla precarietà e a una condizione di incertezza crescente» (Spanò, 2017, pp. 9-10).

Questa situazione ha determinato, soprattutto nelle regioni meno ricche d’Europa e quindi nel sud Italia, i fenomeni della migrazione dei giovani verso regioni e paesi che offrivano maggiori opportunità lavorative, dello spopolamento delle aree rurali in favore delle metropoli e più in generale il consolidarsi della condizione di precariato quale status ineluttabile del giovane della società contemporanea. Inoltre, la profondità e la durata della grande recessione hanno considerevolmente accresciuto la quota dei giovani classificati in Italia come “Not in Education Employment or Training” (Neet), che hanno costituito nel 2015 ben il 25,7% della popolazione in età 15-29 anni (European Commission, 2015).

Questa nuova condizione ha portato a una modificazione dell’assetto sociale (Spanò, 2018): «non solo il percorso di transizione verso l’età adulta è cambiato, ma anche il concetto stesso di adultità sembra aver perso quelle caratteristiche che in passato potevano identificare una persona e la propria posizione in una società, in un contesto familiare, relazionale e lavorativo» (Ballati, 2014, p. 36).

Una generazione troppo giovane per il mondo del lavoro, ma troppo in là con gli anni per l’inserimento in un contesto professionale strutturato. Tale condizione, drammatica e traumatica, ha portato alla necessità di riconsiderare il concetto stesso di giovane per comprendere, viste le mutate condizioni socio-economiche, fino a quando (30 anni? 40 anni?) un individuo resta legato a questo status. Tale operazione di riclassificazione non vuole restare nell’alveo della mera speculazione definitoria, ma risulta invece cruciale per determinare da una parte il diritto alla programmazione di politiche di sostegno e di accompagnamento tipiche del welfare state, dall’altra i limiti da stabilire oltre i quali le politiche di sostegno passano nel livello dell’assistenzialismo. È diventata un’epoca in cui il giovane non trova più il proprio posto nel mondo, sembra fuori dalle logiche di sistema, pare un peso per quelle generazioni adulte che devono mantenere o recuperare un proprio status, economico e sociale. Ma l’insostenibilità finanziaria, oltre che sociale e morale, di tale situazione, ha fatto sì che ben presto il tema del giovane, nella società contemporanea post crisi, diventasse centrale.

In un contesto del genere, infatti, servivano soluzioni urgenti per risollevare intere economie nazionali, in una vera e propria corsa contro il tempo: la prospettiva della perdita di una generazione – anche in termini di capacità lavorativa e contributiva – ha rischiato di disintegrare i delicati equilibri dei sistemi di welfare faticosamente conquistati dagli stati occidentali (Vesan, 2014). L’Europa è stata vicina a un nuovo mercoledì nero come quello del Settembre 1992 quando, a seguito di una bolla finanziaria, diversi stati, l’Inghilterra e l’Italia per primi, hanno utilizzato strumenti finanziari come la svalutazione monetaria e maxi-manovre in deficit per evitare il rischio di cadere nel baratro economico e sociale. Tali strumenti, al tempo della crisi e della grande recessione post 2007, non sono stati più praticabili, sia tecnicamente sia dal punto di vista della deontologia della nuova Europa. Le soluzioni non potevano che essere nuove, diverse, alternative, innovative.

2. Giovani e nuove prospettive

Agli albori del terzo decennio del nuovo millennio, lungi dal considerare l’Europa fuori dalla crisi, certamente può dirsi che grandi passi in avanti sono stati fatti nella direzione della ripresa economico-finanziaria-sociale e che la fase dell’emergenza è stata superata. Ma è importante analizzare le modalità attraverso le quali si è arrivati a conquistare questi primi risultati, perché la crisi e le sue soluzioni hanno generato processi culturali innovativi, che proiettano i giovani e le società in un mondo nuovo. L’osservatore e il decisore politico devono saper valutare il percorso compiuto, per comprendere questo nuovo sistema e provare ad anticipare le problematiche future e le prospettive della generazione Post-Millennials o generazione Z (Montanari, 2016).

Va posto quindi l’accento su due elementi principali quali fattori determinanti per il superamento della crisi. Due fattori propulsivi che hanno tracciato un percorso nuovo – virtuoso quanto inatteso – per determinare quelle che oggi rappresentano le pratiche e le politiche programmatiche europee e mondiali e che guideranno lo sviluppo dei paesi per i prossimi 10 anni. Il primo fattore potremmo definirlo endogeno. È la stessa popolazione giovanile in crisi che, seguendo un approccio che si definisce bottom-up – slegata quindi da condizionamenti o prescrizioni di sistema, da un mainstream di idee e programmi cui ricondurre i propri progetti – ha cominciato a sperimentare autonomamente nuovi processi e nuovi modelli di vita per far fronte alla necessità di adeguarsi al nuovo modello sociale determinatosi, libera dai condizionamenti e dalle sicurezze del passato.

«La realtà contemporanea – anche grazie all’inarrestabile ascesa di nuove tecnologie, alla pervasività dei social media, all’espansione delle reti – si è configurata come un intricato labirinto»6 dove, soprattutto in ambito lavorativo, ha contato il saper-essere più che il saper-fare, dove le capacità relazionali, le competenze trasversali e digitali, la creatività e la capacità di adattamento sono divenute le skills richieste dal mercato, più ancora dei percorsi di istruzione e formazione superiori.

Questa nuova era ha determinato un cambiamento nelle abitudini, nell’approccio e nell’immaginario dei giovani, consentendogli di generare pratiche – di consumo e di lavoro – totalmente innovative, che hanno loro assegnato una dignità nuova nella società, un posto nel mondo e nel mercato del lavoro, in una realtà tanto fluida quanto incomprensibile per chi, al contrario di questi, era ancora legato ai modelli passati fatti di certezze, di standard, di salario.

3. Immagin-azione

Questo periodo, fortemente generativo, ha visto l’affermarsi della pratica dell’auto-imprenditorialità quale mezzo diffuso per creare posti di lavoro e lottare contro l’esclusione sociale. Si è assistito così alla nascita di migliaia di startup innovative sul territorio italiano ed europeo, micro-società (a capitale zero) nate per sviluppare e testare un’idea sul mercato, per creare domanda, per indurre bisogni nuovi o sollecitare bisogni latenti, con l’obiettivo di produrre nuova ricchezza, opportunità, nuovo mercato. Queste imprese sono state considerate innovative nel senso più lato del termine, giacché hanno puntato su idee e investito su progetti che, attraverso l’information technology, hanno realizzato e dato vita a prodotti, processi o mercati prima inesistenti, o comunque fuori dal mercato dello scambio dei beni e servizi (Grimm et al., 2013).

L’immaginazione è diventata azione e, grazie a software sempre più open source, alle app e ai dispositivi multimediali di ultima generazione, ai social network che hanno connesso il mondo intero, hanno generato di continuo processi creativi, pratiche di gamification, internet delle cose e nuove modalità di fruizione del patrimonio culturale perfino nei più remoti territori. Si è affermata l’economia dell’impresa culturale e creativa, una fetta importante e soprattutto in continua espansione dell’economia globale, che comprende non solo le aree artistiche tradizionali (arti visive, arti performative, letteratura, musica) ma anche design, moda, artigianato, intrattenimento, industria del gusto, nonché le aree dei servizi alle imprese e alla persona. Proprio la multidisciplinarietà intrinseca al concetto di creatività ha fatto sì che, ancora oggi, non esista una definizione univoca per le industrie culturali e creative (Mannheimer e Pacifici, 2019).

Le statistiche ci dicono che la stragrande maggioranza di queste società ha fallito il proprio obiettivo – e cessato la propria esistenza – entro il primo anno di vita, ma ciò nonostante le startup iscritte ai registri delle camere di commercio italiane si assestano ormai stabilmente sopra quota 10mila. Al 30 giugno 2019 se ne contano 10.426, il 2,8% di tutte le società di capitali di recente costituzione (MISE, 2019). Il dato, letto alla luce della distribuzione delle startup per settore economico sul territorio nazionale italiano, certifica l’affermazione di questa tipologia societaria e l’esistenza di questa economia nuova (Vinci, 2013).

I giovani hanno trovato – e prima di tutto immaginato – una strada, l’hanno percorsa e hanno tracciato un solco che ha cambiato per sempre le nostre società, il nostro tessuto imprenditoriale, economico e sociale. Il giovane come imprenditore di sé stesso, inserito in un ecosistema globale fluido in cui le idee circolano liberamente, i mercati si trasformano e nulla resta uguale a sé stesso. Una rete in cui il pubblico e il privato, il profit e il non-profit, la moneta e il concetto stesso di scambio di beni e servizi acquistano significati nuovi ed evolvono tanto velocemente quanto il mercato riesce a sopportare (Trimarchi, 2002).

4. Strategie per la crescita

Il secondo fattore di propulsione alla ripresa viene identificato nel legislatore, e in particolare in quello europeo, che in un momento di drammatica crisi decide – al netto delle doverose critiche sulle pratiche di gestione e ripartizione dei fondi a disposizione dei paesi membri dell’Unione Europea – di programmare investimenti ingenti e audaci come mai prima, rispondendo alla crisi con Europa 2020 (Commissione Europea, 2010), una strategia decennale basata su una visione di crescita intelligente, sostenibile e inclusiva. In risposta alla crisi economico-finanziaria, la strategia prevedeva una serie di riforme che stabilissero fondamenta solide per incentivare la ripresa e più nello specifico la crescita di lavoro e la creazione di occupazione entro il 2020. Se da un lato sono state affrontate le debolezze strutturali dell’economia dell’UE e le questioni economiche e sociali, dall’altra la strategia ha pure tenuto conto delle sfide a lungo termine, quali la globalizzazione, la guerra delle risorse e l’invecchiamento. Europa 2020 quindi, con approccio top-down (al contrario dell’approccio bottom-up di tipo endogeno adottato dai giovani), ha cercato di raggiungere i propri obiettivi – in particolare quello relativo all’innalzamento del tasso di occupazione – attraverso una serie di interventi con i quali ripensare radicalmente l’approccio al mercato del lavoro europeo, alla luce delle trasformazioni sociali in atto. A tale riguardo, la Commissione ha promosso un’iniziativa guida per catalizzare i progressi sul tema prioritario del lavoro, chiamata agenda per nuove competenze e nuovi posti di lavoro, il cui l’obiettivo era gettare le basi per la modernizzazione dei mercati del lavoro e aumentare i livelli occupazionali garantendo la sostenibilità dei modelli sociali vigenti. Attraverso questa iniziativa, da un lato il legislatore europeo riconosceva che sia le istituzioni educative sia le imprese dovevano affrontare quella complessa e radicale trasformazione causata dall’aumento e dall’impatto dei media digitali. Dall’altro, poneva l’accento sul tema dell’apprendimento come volano per la valorizzazione delle capacità (da quelle risultanti da apposite strategie formative a quelle “di talento”). Apprendimento inteso in tutti i contesti e in tutte le fasi della vita di una persona.

La Commissione Europea, per questo, ha ritenuto di adottare misure tese a garantire che le competenze necessarie per il proseguimento della formazione e l’ingresso nel mercato del lavoro fossero acquisite e riconosciute in tutti i sistemi di istruzione generale, professionale, superiore e degli adulti, e che dovevano tendere a sviluppare un linguaggio comune e uno strumento operativo (Commissione Europea, 2015).

Il Programma Erasmus+ in particolare, favorendo le pratiche di apprendimento formale, non formale e informale – purché offrissero la giusta combinazione di competenze, comprese le fondamentali competenze informatiche e trasversali, di alfabetizzazione mediatica e capacità di comunicare in una lingua straniera – è riuscito nell’intento di migliorare la cooperazione tra il mondo del lavoro e quello dell’istruzione e della formazione, col proposito di superare la concezione tradizionale che consisteva nel misurare le competenze solo sulla base delle qualifiche formali. Il passaggio a una concezione basata sulle competenze e sulle attitudini rappresenta un’evoluzione notevole del sistema di istruzione, dei mercati del lavoro e della loro interazione. Sempre da Europa 2020, inoltre, sono partiti interventi (in gran numero) in favore della nascita di startup innovative operanti nei settori creativi e della cultura, dell’innovazione e del trasferimento tecnologico, nonché strumenti per agevolare l’incontro tra i nuovi imprenditori e il mondo degli investitori professionali e dei venture capitals. Tali iniziative sono state applicate su tutto il territorio europeo e in particolare su quelle regioni in regime di convergenza (regioni con Pil pro-capite inferiore al 75% della media europea).

5. Integrare apprendimento e innovazione

I due fattori, la spinta dal basso dalla popolazione giovanile e la strategia calata dall’alto con Europa 2020, a un certo punto hanno trovato un punto di sintesi. La Commissione infatti, da parte sua, ha inserito tra le priorità dei programmi di intervento sia il supporto all’imprenditorialità che lo sviluppo delle competenze digitali.

I giovani, d’altra parte, hanno trovato nei programmi europei lo strumento ideale per realizzare le proprie idee e la giusta spinta ai progetti d’innovazione. I risultati delle valutazioni ex post, delle consultazioni dei portatori di interessi e delle valutazioni d’impatto del programma Erasmus+ 2014-2020, hanno confermato che l’attuale programma assicura una combinazione unica di risultati nel campo dell’istruzione, della formazione, della gioventù e dello sport (Commissione Europea, 2018). Esso è molto apprezzato sia dai portatori di interessi che dal grande pubblico. La valutazione ha inoltre messo in luce gli effetti positivi del carattere integrato del programma, che abbraccia l’apprendimento in tutti i suoi contesti e in tutte le fasi della vita (DG for Education and Culture, 2015).

Alla luce di questa positiva esperienza, è parso scontato per il legislatore europeo – ma anche per altre istituzioni internazionali capaci di incidere sulle politiche programmatiche globali – continuare a investire, per il periodo che punta al 2030, sulle azioni di supporto all’imprenditorialità e all’industria culturale e creativa, cercando di rendere quest’ultima un mezzo più diffuso per creare posti di lavoro così come per lottare contro l’esclusione sociale. Accanto a questa rinnovata strategia la Commissione Europea punta ancora e decisamente sulla formazione, per garantire che i sistemi di istruzione forniscano le basi per stimolare la nascita di nuovi imprenditori e che chiunque sia desideroso di creare e gestire un’azienda acquisisca le competenze necessarie per farlo.

Nel documento preliminare che istituisce il nuovo programma Erasmus+ 2021-2027, si legge che gli Stati membri dovranno sviluppare l’imprenditorialità nei programmi di studio al fine di creare una massa critica di insegnanti di questa materia e di favorire le collaborazioni transfrontaliere tra le università e i centri di ricerca nel settore dell’innovazione e dell’imprenditorialità (Consiglio dell’Unione Europea, 2018).

In continuità con questo percorso e alla luce dei risultati raggiunti, oggi l’UE ha adottato la Strategia per la gioventù 2019-2027, che si pone come quadro generale di riferimento per la collaborazione a livello europeo sulle politiche condotte a favore dei giovani. L’Europa punta a una significativa partecipazione civica, economica, sociale, culturale e politica dei giovani, contemplando spazi di intervento trasversali per raggiungere gli obiettivi auspicati e da realizzare.

6. Identikit millenario?

Partendo dall’analisi politica della strategia che ha inteso combattere la crisi sviluppando forme integrative fra istruzione-formazione e investimenti produttivi, si può ri-costruire l’identikit del giovane degli anni Venti di questo millennio così come l’Europa – e più in generale il mondo occidentale – lo identifica oggi. Qual è il contesto sociale-politico-economico-istituzionale con cui il giovane europeo si confronta oggi? Chi è, e quali sfide deve attendersi il giovane degli anni Venti?

Partendo dall’analisi del contesto, lo scenario europeo e globale in cui vive il giovane non è più confortante di quello di una dozzina di anni fa. Certamente una ripresa economica c’è stata, il mercato del lavoro ha saputo reinventarsi – o forse è stato reinventato – per accogliere nuovi lavori e nuovi lavoratori (European Commission, 2019). Ma, a livello politico, il mondo vive in un crescendo di instabilità: la guerra russo-ucraina, continue tensioni tra gli stati occidentali e il medio-oriente che evocano gli spettri della guerra; la Cina e l’India (complessivamente contano circa un terzo dell’intera popolazione mondiale) continuano a crescere esportando manodopera a basso costo, producendo squilibri nuovi e imprevisti, ma anche la Cina che rallenta pericolosamente e forse spaventa ancor di più per le conseguenze implicate; l’Europa dei sovranismi che avanzano; i cambiamenti climatici che – a detta dei più importanti studi scientifici a riguardo – daranno vita nei prossimi tre decenni a un ondata di migrazioni senza precedenti. Uno scenario complicato, pericoloso, in primis per le conseguenze sociali che può comportare, ma anche perché dà la sensazione che una nuova crisi finanziaria possa scatenarsi da un momento all’altro, di portata forse anche maggiore di quella appena scampata.

C’è da aggiungere a questa analisi di contesto anche due ulteriori temi: il tema della tecnologia, che continua ad avanzare, a migliorare i propri standard, a superare propri limiti (limiti che oggi non ha nemmeno più senso immaginare). E il tema della consapevolezza, in particolare dei giovani, verso quelle problematiche cui oggi bisogna irrimediabilmente far fronte (cambiamento climatico, approvvigionamento energetico, quantità e qualità dei consumi) per evitare che il mondo collassi sotto il peso delle proprie scelte di vita (Pendenza, 2017). Questi due temi, tecnologia e consapevolezza, hanno generato movimenti di pensiero e proteste (vedi i #fridaysforfuture), scelte di vita e politiche programmatiche (come l’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile, un programma d’azione per le persone, il pianeta e la prosperità sottoscritto nel settembre 2015 dai governi dei 193 Paesi membri dell’ONU) che guidano oggi una comunità sempre più nutrita di giovani, in un circolo virtuoso di intelligenze che si uniscono e si parlano (grazie ai nuovi media) e vogliono imporre ai decisori politici la propria voce, forti della consapevolezza della proprie scelte. Questa comunità di giovani, sebbene non sia in grado di rispecchiare l’intera popolazione giovanile ma anzi ne rappresenti soltanto una parte, è però fortemente rappresentativa del cambiamento nelle abitudini e nelle scelte che la grande recessione ha generato (De Luigi et al., 2014). Anche questa nuova consapevolezza è una soluzione al problema. Agire per cambiare, in una primavera terrestre in cui si combatte per i diritti delle specie e del pianeta intero.

Internet e i social network, la tecnologia che progredisce e diventa alla portata di tutti, hanno consentito la comunicazione e l’unione di queste forze, un processo mai verificatosi prima nella storia così velocemente e prepotentemente. Qui il ruolo che i media hanno giocato e giocheranno nel prossimo futuro appare in tutta evidenza: il fenomeno dell’ibridazione e della convergenza dei media verso interfacce sempre più accessibili e semplificate genera una cultura partecipativa che vede i soggetti coinvolti nella produzione di contenuti perché parte di una comunità interessata (Jenkins, 2010) che scatena proprio quei fenomeni di innovazione descritti come il primo dei fattori propulsivi per l’uscita dalla crisi.

Prima dell’avvento dei media digitali infatti, i fenomeni d’avanguardia – così viene considerato quello giovanile qui descritto – non avevano piattaforme così fertili che ne consentissero l’attecchimento e l’adesione. Oggi i media digitali e i social network, favorendo la circolazione di idee, progetti, movimenti e soluzioni, fungono da piattaforma di primo confronto e di ricerca di soluzioni nuove. Le imprese di domani, le competenze necessarie al mercato del lavoro, i movimenti politici, saranno rivelate, facilitate ed amplificate dai media digitali e forse le crisi future potranno essere anticipatamente lette attraverso le dinamiche di sviluppo dei media digitali.

I giovani degli anni Venti di questo millennio devono disporre di competenze trasversali – comunicative e digitali in primis – in una società sempre più mobile e multiculturale. La grande crisi dello scorso decennio ha generato una situazione di precarietà e instabilità diffuse, ma forse questa condizione ha fatto sì che il giovane di oggi abbia sviluppato anticorpi per affrontare il difficile contesto nel quale si muove (Spanò, 2019).

Sembra che la crisi sia diventata un elemento di sistema ineliminabile nelle nostre società, ma essa pare una condizione problematica più per chi la affronta partendo da un passato fatto di stabilità – le passate generazioni – che non per questa generazione z, che è nata e si evolve in un contesto fluido e mutevole. Una generazione dalla forte capacità di adattamento e dall’addestrata attitudine all’innovazione, caratteristiche che lasciano ben sperare circa la possibilità di superare con successo le sfide dei prossimi decenni.

Riferimenti bibliografici

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6 Progetto Erasmus+, Strategic Partnerships for higher education, TESEO - Arianna’s strands in the digital age, Project Reference: 2019-1-IT02-KA203-062403.

3. L’educazione non formale nello youth field: le tappe significative per lo sviluppo delle politiche giovanili europee

Nadia Crescenzo

1. Il framework di riferimento

Se si guarda al contesto extraeuropeo, gli interventi tesi a valorizzare i processi di educazione non formale sono relativamente recenti: risalgono, infatti, al periodo compreso tra gli anni Sessanta e Settanta (Fordham, 1993; Tight, 1996) e, in una prima fase (che si spinge sino agli anni Ottanta), si rivolgono in modo prevalente agli adulti oppure a quanti si trovano in condizione di povertà o di svantaggio sociale (Unesco, 1972; 1987; Coombs e Ahmed, 1974; La Belle, 1984).

L’esperienza maturata in Europa, al contrario, segna un percorso differente, che affonda le sue radici in una serie di esperienze storiche legate alla dimensione religiosa, politica e sindacale (Coussée, 2009; Morciano, 2021). Si tratta di un processo che nel corso degli anni ha trovato esplicitazione in un quadro che lega – in una collaborazione esplicita tra Consiglio d’Europa e Commissione Europea – le esperienze di educazione non formale alle politiche per i giovani e al ruolo dello youth work, ovvero a quella che nella traduzione italiana di molti documenti europei viene, pur in assenza di una riflessione specifica, indicata come animazione socio-educativa (EC, 2015; Morciano e Merico, 2017; Nasibahon, 2022).

Lungo questa prospettiva, emerge una visione che, nel proporre misure di integrazione tra le diverse agenzie educative, delinea un impegno specifico delle istituzioni europee nei confronti della dimensione non formale e assume come soggetto di riferimento i giovani (Friesenhahn, 2013; Morciano, Merico e Scardigno, 2015; SALTO, 2016). All’interno di questo quadro di riferimento, l’ipotesi di fondo è che i processi di educazione non formale possano contribuire, all’interno del Lifelong Learning e – seppure sotto altri aspetti – del Learning Continuum (Chisholm, 2006; 2008), allo sviluppo della partecipazione dei giovani alla vita democratica, alla cittadinanza attiva, al dialogo interculturale, all’inclusione sociale, alla solidarietà e, non ultimo, a favorire la partecipazione al mercato del lavoro (Morciano e Merico, 2017; Schild et al., 2014; EC-CoE, 2021; Nasibahon, 2022).

In tale contesto viene considerato cruciale il ruolo svolto dalla Youth Partenership tra il Consiglio d’Europa e la Commissione Europea che attraverso le politiche, i programmi e le misure assunte nel corso degli ultimi trent’anni ha consentito la definizione di un quadro di riferimento specifico per lo sviluppo di processi e pratiche di educazione non formale, come pure per la validazione degli apprendimenti e il riconoscimento degli attori che operano all’interno del settore (EC-CoE, 2004; Devlin et al., 2017). D’altro canto, le attività e le iniziative promosse dalla Youth Partnership hanno offerto un contributo essenziale per lo sviluppo professionale degli youth worker (ovvero i soggetti cui prevalentemente è demandata l’erogazione delle attività di educazione non formale), con ricadute sulla loro formazione, come pure sulla definizione e certificazione delle loro competenze (SALTO, 2016; Devlin et al., 2017; EC-CoE, 2021; Morciano, 2021).

In tale direzione, l’attenzione richiamata a più riprese dalle istituzioni europee è proprio quella di un’osservazione precisa e puntuale dei processi di educazione non formale e delle loro ricadute sulle vite dei giovani, nonché dei percorsi formativi e professionali di quanti operano nel settore.

2. Verso un “nuovo impulso per la gioventù europea”

All’interno delle istituzioni europee si comincia a parlare di politiche per i giovani in senso proprio soltanto verso la fine degli anni Cinquanta, ampliando e integrando una prospettiva sin lì orientata in modo peculiare alle politiche relative all’istruzione e al lavoro (Fordham, 1993; Lauritzen, 2008; Friesenhahn, 2013).

Nel 1954, con l’adozione da parte del Consiglio d’Europa della “Convenzione Europea sulla Cultura” prende forma la cooperazione europea nel campo della cultura, dell’istruzione, della gioventù e dello sport, che oggi costituisce – nella sua forma corrente – quell’ambito di intervento del Consiglio d’Europa, nonché di attenzione per gli youth worker, i decisori politici e per chi si dedica alla ricerca sui giovani. Da qui in avanti, tutte le iniziative sostenute dal Consiglio d’Europa si orientano alla difesa di principi della democrazia, incoraggiando la comprensione reciproca tra i popoli d’Europa, nella salvaguardia della loro diversità e complessità (CoE, 1954).

È con gli anni Sessanta, espressione di una società prospera e in rapido cambiamento, che si aprono le porte ad una gioventù che inizia a far sentire la propria voce; sono quelli gli anni in cui i giovani sollecitano grandi cambiamenti culturali, urlando a gran voce il loro riconoscimento in quanto soggetti dotati di una propria specificità (Mesa, 2010; Bazzanella e Buzzi, 2015; Martelli e Zurla, 2019).

I fondamentali interventi volti a rispondere a queste sfide vengono lanciati a Strasburgo nel 1972 con l’istituzione, sempre da parte del Consiglio d’Europa, della Fondazione Europea per la Gioventù e del Centro Europeo della Gioventù. Questi due organismi hanno contribuito a sviluppare nel tempo diverse attività: esperienze di scambi culturali con giovani di altre nazioni; viaggi-studio in istituti scolastici ed atenei esteri; stage presso aziende estere; esperienze di volontariato europeo, ecc. In questo modo, da soggetti indistinti, i giovani divengono sempre più un target di politiche specifiche, non solo in rapporto alla loro condizione di studenti o lavoratori, ma anche in riferimento alla loro condizione sociale.

Dopo la protesta studentesca del Sessantotto, segnata dall’ipotesi (tutta giovanile) di poter trasformare in maniera radicale la società, negli anni Settanta e Ottanta si verificano importanti cambiamenti che cominciano a riguardare – da allora in avanti – un generalizzato distacco dei giovani dalla vita politica e civile (Campagnoli, 2010; Mesa, 2010; 2014; Migliavacca e Rosina, 2022). Questo provoca un cambiamento di prospettiva: al centro delle preoccupazioni dei decisori politici non sono presenti solo le problematiche dell’occupazione e dell’erogazione di servizi sociali: quello che allarma l’opinione pubblica di tutta Europa è un costante (e sempre più accentuato) distacco dalla partecipazione sociale, che comporta una progressiva non-condivisione dei valori fondanti del “complesso della cittadinanza” (Pavan, 2008; Pitti e Tuorto, 2021; Pitti, 2022). Si tratta di mutamenti significativi che contribuiranno – assieme ad altri – ad innescare in maniera più solida il dibattito che è alla base delle recenti riflessioni sulle youth policy, segnato e attraversato da una corrispondenza sempre più marcata con la dimensione educativa. Questo aspetto viene anche sottolineato dall’ONU che proclama il 1985 l’Anno Internazionale della Gioventù, rappresentando un importante momento di sensibilizzazione. In riferimento a ciò, il cambiamento di rotta – e la chiave innovativa delle disposizioni e degli indirizzi in favore dei giovani – consiste nell’attivazione di processi orientati in un’ottica in cui si fa vivo il bisogno di costruire per i giovani una comunità educante.

Di fronte a queste sfide, a partire dagli anni Novanta, inizia a calcare la scena la Commissione Europea, che incarica Jacques Delors di presentare un Libro Bianco, stabilendo un piano di azione per gli anni a seguire. Nel documento, pubblicato nel 1993, veniva sottolineata l’importanza «di imparare a imparare per tutto il corso della vita», evidenziando il vantaggio di una «educazione permanente che potrebbe creare nuove prospettive e un quadro di riferimento più adeguato […] creando sistemi di istruzione e formazione più dinamici e più flessibili per il futuro» (EC, 1993, p. 120). Da questo momento, la “scommessa” di una formazione lungo tutto l’arco della vita diviene il grande disegno in base al quale dovranno essere modellate le comunità educative nazionali.

Nel corso degli anni Novanta, pertanto, l’azione comunitaria contribuisce a sensibilizzare gli Stati membri alle problematiche del rapporto tra Europa della conoscenza e Lifelong Learning (Candy, 1991; Longworth e Davies, 1996; Friesenhahn, 2013). Da questo momento l’attenzione delle iniziative sviluppate nel contesto istituzionale europeo – ed in modo particolare da parte della Commissione Europea – sposta il focus sempre più sul concetto di learning (apprendimento) e anche spesso di training (formazione), lasciando sullo sfondo quello di education (educazione), che permane, però, nell’eredità del lessico del Consiglio d’Europa. Emerge, silenziosamente, un’attenzione privilegiata verso la dimensione dell’apprendimento e dello sviluppo delle competenze a livello individuale, con il venir meno degli elementi della partecipazione, della condivisione e della comunicazione, che tanto avevano caratterizzato gli esordi delle politiche giovanili. È lungo questa direzione che si può comprendere il rilievo del Libro Bianco di Cresson (1995) intitolato Insegnare e apprendere. Verso la società della conoscenza, in cui lo sguardo si orienta in maniera stringente verso il nuovo paradigma emergente: il Lifelong Learning (in cui, appunto, il learning è l’elemento di risalto) (Blos, 1993; Cresson e Flynn, 1995).

Dal 1993 al 2000 vengono conquistate diverse tappe che permettono alla cooperazione comunitaria di integrare, nella riflessione e nell’analisi comune, le questioni legate allo sviluppo del Lifelong Learning e di prepararsi alla sua implementazione, in particolare in seguito al Consiglio Europeo di Lisbona del marzo 2000. Per approfondire le tematiche di Lisbona, nel 2000 la Commissione propone il Memorandum sull’istruzione permanente, assumendo il Lifelong Learning come prerequisito necessario nella società della conoscenza (EC, 2000). Su questa base, la Commissione fa propri i concetti di formal, informal e no formal learning, di cui la letteratura già aveva definito i caratteri peculiari come elementi che ne attraversano il lessico e i documenti.

Con questa puntualizzazione la dimensione del Lifelong Learning, che sottolinea l’estensione temporale dell’istruzione e formazione lungo tutto l’arco della vita, è completata dall’esperienza di Lifewide Learning, corollario di una pratica formativa permanente che si sviluppa in orizzontale, abbracciando tutti gli aspetti della vita di una persona (Maclachlan e Osborne, 2009; Allulli, 2015).

In maniera parallela, sempre nel 2000, il Consiglio d’Europa pare reclamare nuovamente il concetto di “educazione” con una raccomandazione dell’assemblea parlamentare che riconosce ufficialmente “l’educazione non formale”. Il documento evidenzia che «da soli i sistemi di educazione formale non riescono a rispondere ai rapidi e costanti cambiamenti sociali, economici e tecnologici nella società, e che essi dovrebbero essere rinforzati dalle pratiche di educazione non formale […]. L’educazione non formale è parte integrante del concetto di lifelong learning che permette ai giovani e agli adulti di acquisire e mantenere le skills, le abilità e i risultati necessari per adattarsi continuamente ai cambiamenti dell’ambiente» (CoE, 2000, p. 45).

Nel frattempo, alla fine del 1999, la Commissione propone la pubblicazione di un ulteriore Libro Bianco, con l’obiettivo di coinvolgere i giovani nell’elaborazione di progetti concreti che potessero fornire loro le giuste prerogative per affrontare il mondo e per far fiorire le loro aspirazioni e capacità. Tra maggio 2000 e marzo 2001, la Commissione mette in campo un lungo e articolato processo di consultazione tra i giovani, le organizzazioni giovanili, la comunità scientifica e i responsabili politici, annunciando la necessità di attivare un dialogo sempre più stringente.

Tale processo culmina nel 2001, con la pubblicazione del Libro Bianco della Commissione Europea Un nuovo impulso per la gioventù europea, una “pietra miliare” nell’evoluzione delle politiche europee per i giovani nell’ultimo ventennio. Tale documento rappresenta il momento di sintesi degli elementi raccolti in un lungo e articolato processo di consultazione di rappresentanze di giovani a livello comunitario. Tra i temi ritenuti pertinenti all’ambito della gioventù, la Commissione Europea propone la partecipazione, il volontariato, l’informazione e, più in generale, tutto ciò che può contribuire allo sviluppo e al riconoscimento delle attività realizzate in favore dei giovani (youth work, lavoro nei club giovanili, nei movimenti giovanili, “lavoro in strada”, progetti per sviluppare la cittadinanza, l’integrazione, ecc.) (EC, 2001).

È a partire dalla pubblicazione del Libro Bianco che iniziano a farsi più evidenti gli interventi e le azioni rivolti ai giovani lungo un processo di lavoro, di analisi e di consultazione tra le organizzazioni giovanili, la comunità scientifica e i responsabili politici, in un’ottica in cui continua a guadagnare slancio – come elemento di rilievo, confronto e discussione – la dimensione non formale dei processi educativi.

3. Un connubio ventennale: la Partnership europea nello youth field

Dagli esordi del nuovo millennio la Commissione Europea e il Consiglio d’Europa, pur nelle loro differenti prospettive legate alla predilezione dell’apprendimento, da un lato e dell’educazione, dall’altro, hanno incorniciato e riassorbito la dimensione non formale nei loro interventi di youth policy, assumendo come paradigma di riferimento il Lifelong Learning (Williamson, 2002; Tuschling e Engemann, 2006; Lauritzen, 2008).

Il Consiglio e la Commissione condividono gli stessi valori fondamentali: diritti umani, democrazia e stato di diritto, svolgendo ruoli diversi, ma complementari. Il primo rappresenta la principale organizzazione di difesa dei diritti umani del continente, è stato fondato nel 1949 ed i suoi precursori erano uomini di dialogo che hanno vissuto a cavallo delle due guerre mondiali e che sono entrati in contatto con diverse culture europee, pionieri di un’Europa di pace fondata sui valori della democrazia e dello stato di diritto. Gli obiettivi principali del Consiglio d’Europa, in linea con i principi istituiti dai padri fondatori, richiamano l’abolizione della pena di morte, il rafforzamento dei diritti umani, la non discriminazione e la lotta contro il razzismo, il rispetto della libertà d’espressione, l’uguaglianza di genere, la difesa della diversità culturale, l’educazione ai diritti umani e alla democrazia. Il Consiglio d’Europa fornisce assistenza tecnica ai suoi stati membri, spesso collaborando con la Commissione Europea, la quale rappresenta e tutela gli interessi generali dell’Unione, propone gli atti legislativi al Parlamento e al Consiglio dell’Unione e assegna i finanziamenti europei assumendo come elemento chiave dei suoi processi di integrazione politica ed economica gli stessi valori del Consiglio d’Europa.

Queste due istituzioni, a partire dal 1998, hanno avviato un programma di cooperazione nel settore della gioventù dando forma alla Youth Partnership, il cui obiettivo è quello di promuovere sinergie tra le attività orientate ai giovani e lavorando su temi di interesse per entrambe le istituzioni e su questioni che giustificano un approccio europeo comune. La cooperazione tra le due istituzioni viene dichiarata nella primavera del 1998 da una Risoluzione del Comitato dei Ministri che esorta a migliorare la cooperazione con l’Unione Europea e con altre organizzazioni internazionali e raccomanda di adattare le strutture esistenti al fine di «rendere le attività giovanili del Consiglio d’Europa più coordinate, cooperative e coerenti e a migliorare la cooperazione con l’Unione europea e con altre organizzazioni internazionali» (CoE, 1998, p. 3).

Le attività e le decisioni della Youth Partnership sono prese congiuntamente nel Consiglio di amministrazione del partenariato e rispondono alle esigenze dei giovani e dello youth field. Le sue priorità interessano la partecipazione e la cittadinanza, l’inclusione sociale, l’accesso ai diritti, il contrasto alla discriminazione nei confronti dei gruppi vulnerabili, lo sviluppo della qualità dello youth work, la cittadinanza, la partecipazione e i diritti umani, il dialogo e la cooperazione interculturali, la migliore comprensione e conoscenza dei giovani, nonché lo sviluppo delle youth policy in generale (EC-CoE, 2011; Williamson e Milmeister, 2006; Chisholm, Kovacheva e Merico, 2011).

Lungo il discorso che si sta cercando di delineare, occorre evidenziare che la Youth Partnership, grazie ad un programma di lavoro rigoroso e coerente, ha portato a compimento il processo di mutuo dialogo e cooperazione tanto auspicato tra le organizzazioni giovanili, la comunità scientifica e i responsabili politici. Per fare ciò ha individuato tra le sue priorità:

la predisposizione di conferenze regolari, seminari e network meetings tra gruppi di esperti (policy makers) che forniscono un framework e una strategia coerente per lo sviluppo e la cooperazione congiunta nell’ambito delle youth policy;

l’organizzazione di training e corsi di formazione per youth worker su una varietà di argomenti: Intercultural Language Learning, Project Management, Participation and citizenship; Social inclusion; Recognition and quality of youth work; Human right and education, Organisational Management, Conflict Management, Voluntary Projects, Youth Information & Counselling (Devlin et al., 2017). Questi corsi di formazione mirano a sviluppare approcci e metodologie innovative contribuendo in modo sostanziale alla formazione di qualità a livello europeo di youth worker e youth leader;

la realizzazione di pubblicazioni educative, tra cui i T-Kits e la rivista «Coyote», pubblicate periodicamente sul sito web della Youth Partnership e a cui si aggiunge il supporto del Pool of European Researchers (PEYR), un gruppo di ricercatori esperti in youth policy.

Si tratta di un programma di lavoro operante come un dispositivo in cui i diversi attori che ne fanno parte agiscono in maniera sincronica e sistematica: i decisori politici si riuniscono periodicamente per tracciare la linea strategica delle youth policy, nella quale si comprende la pianificazione di corsi di formazione (ATTE, TOT, TALE, TATEM7) per gli youth worker, che nel loro lavoro con i giovani si servono sovente degli strumenti teorici contenuti nelle produzioni di chi si dedica alla ricerca sui giovani. Tutto ciò ha l’obiettivo di stabilire una fotografia chiara delle sfide e dei trend che animano lo youth field, basata sull’analisi e la definizione di un chiaro framework politico di riferimento, sulla definizione di specifiche pratiche educative e precise evidenze di ricerca.

Quello appena descritto è un lavoro rappresentato anche dal coinvolgimento di numerose altre istituzioni: il Forum Europeo della Gioventù, le agenzie nazionali del programma Erasmus + (Youth in Action) della Commissione Europea, i centri di risorse SALTO, ERYICA ed Eurodesk e i partner governativi (CDEJ) e non governativi del Consiglio d’Europa (Consiglio consultivo), ministeri responsabili delle questioni giovanili negli Stati membri e organismi di ricerca. Le attività realizzate beneficiano inoltre dell’esperienza accumulata dai Centri Giovanili Europei di Strasburgo e Budapest e dal Centro Nord-Sud del Consiglio d’Europa a Lisbona.

Va sottolineato, inoltre, come il lavoro svolto dalla Youth Partnership abbia ricalcato e, in qualche modo, “chiarito” l’annosa questione circa i concetti di educazione e apprendimento (non formale). Come prima accennato, se a partire dalla metà degli anni Novanta l’attenzione delle iniziative sviluppate nel contesto istituzionale – e in particolare da parte della Commissione – sembra orientarsi sempre più sul concetto di learning e, marginalmente, su quello di education, la Youth Partnership pare mettere in discussione questo primato. Essa rivendica la rilevanza del concetto di “educazione”, avvicinandolo a quello di “apprendimento” attraverso la classificazione apprendimento/educazione (tr. learning/education) che ritorna sovente nel lessico della Partnership: attraverso questa modalità i due concetti finiscono per completarsi anziché escludersi mutuamente.

In sintesi, nel corso degli anni le azioni attuate in loro favore hanno spinto i giovani a poter beneficiare di una serie di opportunità che ruotano attorno alla dimensione non formale dell’educazione: esse si rivelano conformi alle loro aspirazioni e alla loro creatività in quanto basate sui principi della partecipazione attiva e della parità di accesso alle opportunità.

4. Dalle politiche alle pratiche: “(ri)scoprire” l’educazione non formale con i Programmi europei per i giovani

Come si è cercato di illustrare nel paragrafo precedente, nel corso degli anni sono stati sviluppati una varietà di strumenti che hanno permesso una cooperazione e un dialogo sempre più vivace tra i giovani, le organizzazioni giovanili, la comunità scientifica e i responsabili politici. In continuità con tale discorso, un ulteriore traguardo è stato conquistato nell’ambito dei Programmi europei per i giovani, attraverso i quali politiche, pratiche e ricerca comunicano in maniera trasversale.

I Programmi europei, attraverso gli strumenti e le metodologie proprie della dimensione non formale (Schild et al., 2014) e le attività promosse da associazioni che operano nell’ambito del volontariato, della promozione sociale, della tutela all’ambiente, della solidarietà internazionale ecc., contribuiscono a mettere al centro i giovani e ad attivare pratiche educative in sintonia con la dimensione dinamica e multiforme dell’educazione non formale (Morciano, Merico e Scardigno, 2015; Merico e Scardigno, 2020). Attraverso progetti che prevedono, in un elenco certamente incompleto, il reciproco scambio di esperienze, lo sviluppo e il trasferimento di innovazioni educative, la mobilità transnazionale e la condivisione di pratiche, i Programmi contribuiscono ad “innescare” modalità non formali che trovano piena espressione nella dimensione più ampia dei processi educativi. Lungo questo discorso, si comprende la “(ri)scoperta” della dimensione dell’education e, per quanto interessa più da vicino, della no formal education.

In modo particolare all’interno della sezione “Youth in Action” del Programma Erasmus+ (2014-2020 e 2021-2027), attraverso metodologie basate su discussioni, simulazioni e giochi di ruolo, si prova ad “educare” i giovani all’apertura, al confronto, all’inclusione, attraverso un modello creativo, esperienziale, multidirezionale e antidogmatico. La partecipazione a Erasmus+/Youth in Action colloca quanti vi partecipano all’interno di un contesto più ampio, nel quale si possono (ri)conoscere le nuove sfide e le nuove opportunità che animano lo youth field, aprendo talvolta ulteriori scenari di professionalizzazione e inserimento lavorativo (Devlin et al., 2017; Nasibahon, 2022).

Rileggendo il percorso sin qui tratteggiato emerge l’immagine secondo la quale i Programmi realizzati a livello europeo nel corso degli ultimi trent’anni hanno contribuito in modo decisivo alla (ri)scoperta dell’educazione non formale, grazie anche alla definizione di uno specifico quadro normativo di riferimento (EC-CoE, 2011; 2021). Parlo di (ri)scoperta perché, nonostante l’educazione non formale vanti una storia ricca di tradizioni, l’Europa pare – anzitutto – contribuire fattivamente ad una sua (ri)definizione. Essa, a partire da un’attenzione privilegiata verso la dimensione del learning, formalizza, sostanzia, amplia e istituzionalizza quell’attenzione attraverso i Programmi, finendo per con-fondere quella sfera più personale ed esclusiva e (con) l’altra più ricca, inclusiva e comprensiva dell’education.

5. Considerazioni conclusive

Alla luce di quanto detto, appare evidente l’impegno mostrato da parte degli attori che operano nello youth field di orientarsi sempre più nella direzione strategica di voler garantire ai giovani una società inclusiva basata sull’educazione alla comunità, sulla società civile e sulla cittadinanza attiva.

Negli ultimi anni la centralità assunta dall’educazione, unita alle condizioni del mercato del lavoro e alla spinta alla competizione globale, ha rimesso profondamente in discussione il ruolo delle politiche educative, specialmente quelle rivolte ai giovani, come categoria sempre più “fluida” (Mesa, 2010) e poco partecipe alla vita politica (Cavalli, 2007; Buzzi, Cavalli e De Lillo, 2007: Pitti e Tuorto, 2021). Da più parti, in contesti nazionali ed internazionali, si è assistito ad una crescita progressiva di interesse nel peso dell’educazione e in particolare nei confronti della promozione di una sorta di continuità tra contesti istituzionali e tradizionali – lo schooling – ed i nuovi luoghi di educazione informale e non formale – il no schooling. (Mongelli 2006; Mongelli, Scardigno e Merico, 2012; Merico e Scardigno, 2020). Tale tentativo si configura come una grande scommessa messa in atto dalle istituzioni europee che operano nello youth field che, attraverso gli interventi realizzati – prima singolarmente e poi congiuntamente – hanno tentato di offrire ai giovani una serie di opportunità mettendo a loro disposizione, in particolare attraverso i Programmi europei, gli strumenti necessari per vivere esperienze nuove lungo un percorso continuo e articolato che – come abbiamo visto – sovrappone più dimensioni.

D’altro canto, seppure con un’intonazione particolare verso il concetto di learning quale emblema dell’affermazione personale e delle potenzialità individuali, quest’ultimo diviene altresì uno strumento di espressione di democraticità nella “società educante”. Quest’attenzione alla dimensione individuale non deve però essere intesa come un fatto privato e circoscritto, ma pure come il risultato di una serie di interazioni che chiamano in gioco diverse componenti della società, che proprio perciò diviene “educante”. Quest’ultima rappresenta il corollario del rapporto privilegiato e funzionale che si stabilisce tra tutte le componenti in relazione col fine dell’educazione. È lungo questa prospettiva che insiste il disegno delle istituzioni europee che operano nello youth field, la cui sollecitazione è porre un’attenzione speculare alle due dimensioni: quella individuale (learning) e quella sociale (education).

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7 ATTE (Advanced Training for Trainers in Europe), TOT (Training of Trainers), TALE (Trainers for Active Learning in Europe) e TATEM (Training of Trainers in Euro-Med) sono corsi di formazione che hanno l’obiettivo di formare youth worker e youth leader utilizzando metodologie e approcci educativi non formali. Il training course ATTE è ben documentato in due volumi intitolati Advanced Training for Trainers in Europe (ATTE). Il Volume 1 è dedicato a Curriculum description ed è stato pubblicato a Strasburgo nel 2005 e il Volume 2 è dedicato a External evaluation, pubblicato l’anno successivo, sempre a Strasburgo.

4. Giovani, percorsi biografici e povertà educativa: una ricerca sui giovani che non studiano e non lavorano8

Serena Quarta

1. Introduzione

Negli ultimi anni le ricerche sociali sui giovani hanno dovuto tenere conto di un fenomeno, da principio ritenuto residuale e apparentemente nuovo, di fatto ampiamente diffuso nelle diverse realtà sociali di ciascuna nazione: la presenza dei Neet tra le nuove generazioni.

L’acronimo fa la sua comparsa nel Regno Unito alla fine degli anni ‘90 e viene coniato per riferirsi ad una categoria di giovani definita altamente a rischio: coloro tra i 16 e i 18 anni che non studiano e non lavorano (“Not in Education, Employment or Training”). Tematizzare questo fenomeno significava porre l’accento sulle conseguenze dell’abbandono scolastico e sulla grande presenza delle ragazze madri all’interno delle giovani generazioni. Gli elementi che più preoccupavano il gruppo della Social Exclusion Unit erano il rischio di esclusione sociale in cui vivevano questi giovani e le ripercussioni che in futuro tutto ciò avrebbe avuto sul sistema economico del paese (Social Exclusion Unit, 1999). In seguito, la grande diffusione dell’acronimo ha portato alla ribalta una realtà già esistente ma che non aveva fatto i conti con la crisi che dal 2008 si è imposta in Europa e nel resto del mondo.

Oggi il fenomeno dei Neet manifesta la sua complessità influenzato non solo dai cambiamenti socioeconomici in atto ma anche dalle diverse declinazioni che assume a livello territoriale e per argomentare sui giovani che non studiano e non lavorano bisogna partire da una serie di elementi definitori quali:

l’età che è stata progressivamente estesa fino a 34 anni in riferimento al ritardo con cui avviene oggi la transizione dall’istruzione al lavoro;

i percorsi formativi per cui sono esclusi dal gruppo dei Neet non solo coloro che seguono percorsi formativi formali, ma anche coloro che seguono una formazione informale (dalla cui frequenza, cioè, non si ottiene un titolo di studio o un attestato);

la condizione del mercato del lavoro in cui oltre ai disoccupati e agli inoccupati fanno la loro comparsa i cosiddetti inattivi, coloro che hanno un preciso atteggiamento nei confronti del lavoro: non sono disponibili a intraprendere in maniera immediata un’attività lavorativa (qualora gli si prospettasse) e non sono alla ricerca di un lavoro;

la volontarietà della scelta di non lavorare: elemento che include o esclude coloro che si occupano di attività domestiche e di cura nei confronti dei familiari o che hanno problemi di disabilità; a questo criterio si aggiunge quello relativo alla effettiva possibilità di lavorare e alla mancanza di volontà di farlo (Agnoli, 2015).

La dimensione territoriale influisce notevolmente sulla diffusione del fenomeno tanto da aumentarne la portata nei paesi mediterranei dove si impongono i sistemi di welfare di tipo sub-protettivo (Esping-Andersen, 1990). Gli studi sui sistemi di welfare (Esping-Andersen, 1990; Walther, 2006; Karamessini, 2007; Robson, 2008; Gal, 2010) spiegano come nei sistemi sub-protettivi lo status delle giovani generazioni non viene tenuto.

Dopo una prima fase di studi e ricerche finalizzate ad affrontare il fenomeno dei Neet dal punto di vista quantitativo mettendolo in relazione prevalentemente con il tema del mancato inserimento lavorativo e delle conseguenze economiche che da esso derivano, studi recenti hanno sottolineato come, a monte del problema, vi siano il precoce abbandono scolastico e soprattutto la disaffezione nei confronti dello studio e della formazione. Queste ricerche hanno dimostrato come la convinzione di molti giovani Neet che accumulare conoscenza studiando sia irrilevante per la crescita e il benessere futuro finisca per generare una spirale di non ritorno che rischia di produrre fenomeni di grave deriva sociale, generando effetti non solo sulla vita del singolo ma anche sulle famiglie, sulle future generazioni e sull’intero sistema nel suo complesso (Rosina, 2015; Nanni e Quarta, 2016; Alfieri e Sironi, 2017; Save the Children, 2017).

La letteratura e le ricerche di respiro nazionale (Agnoli, 2015; Rosina, 2015; Nanni e Quarta, 2016) dimostrano come in Italia l’essere Neet affondi le sue radici non solo nella fragilità del percorso formativo ma interagisca con la presenza di modelli familiari inadeguati che agiscono sui percorsi di vita dei giovani, generando dinamiche disfunzionali e potenzialmente distruttive.

L’esigenza di porre l’attenzione, in una ricerca sui Neet, sul nesso tra percorsi formativi, giovani e famiglia nasce dalla necessità di riflettere sulla peculiarità italiana del fenomeno, che negli ultimi anni è emerso in tutta la sua complessità ed è stato messo in relazione con elementi che ne determinano la diffusione a livello territoriale: i sistemi di welfare e i bassi livelli d’istruzione. Il fenomeno è, infatti, particolarmente diffuso in quei paesi del bacino del Mediterraneo in cui sono presenti i sistemi di welfare di tipo sub protettivo (Esping-Andersen, 1990) nei quali la famiglia svolge una funzione non solo di cura e sostegno, ma soprattutto di filtro nelle situazioni di disagio e debolezza dei giovani, resa necessaria e rafforzata dall’inefficacia, se non dall’assenza, degli interventi mirati per farli crescere come individui e come cittadini, a stimolarne l’indipendenza e a favorire un loro tempestivo ed efficace inserimento nel mondo lavorativo (Walther, 2006; Robson, 2008; Gal, 2010).

Gli studenti italiani, soprattutto quelli che vivono nelle aree del mezzogiorno, hanno livelli di competenze più bassi rispetto alle medie europee9 (OECD, 2018) e mostrano complessivamente gravi lacune formative che favoriscono la grande “produzione” di Neet (Rosina et al., 2017). Per questi giovani, una volta usciti dal sistema formativo, non si tratta semplicemente di non essere in grado di trovare un’occupazione a causa della crisi del mercato del lavoro, ma di non riuscire a costruire quel bagaglio di conoscenze e competenze utili da mettere nella cassetta degli attrezzi e da utilizzare in un futuro lavoro.

Gran parte della letteratura sul tema (Commissione Europea, 2014; Colombo, 2015; Save the Children, 2017), infatti, più che sulle difficoltà incontrate dai giovani durante il percorso scolastico punta l’attenzione sul loro mancato rientro a causa della scarsa considerazione maturata nei confronti della formazione in generale, vissuta come strumento assolutamente ininfluente nel favorire l’ingresso nel mercato del lavoro. Le stesse ricerche mostrano come il progressivo processo di disaffezione nei confronti della scuola e della formazione abbia contribuito a rafforzare e radicalizzare questa categoria di giovani che è quella che, oggi, desta maggiore preoccupazione. Si tratta di quei giovani che Rosina descrive come «precipitati in una spirale di corrosione progressiva della propria condizione, non solo economica ma anche emotiva e relazionale» (Rosina, 2015, p. 21) e che, se abbandonati a sé stessi, rischiano di rimanere incastrati in uno spazio di risacca sociale che finirà per condurli alla deriva (Nanni e Quarta, 2016). Sono giovani il cui percorso formativo è povero, lacunoso, e finisce per rimanere tale perché mai investito né trasformato in esperienze e competenze.

Riuscita scolastica o disaffezione nei confronti della formazione, anche se dipendono da scelte individuali, risentono delle influenze familiari (Bourdieu, 1986), sociali, educative, socio-economiche e su di esse ricadono inevitabilmente. Lo svantaggio sociale, lo scarso livello di istruzione o la mancata percezione dell’importanza dello studio e della formazione da parte della famiglia sono elementi che allontano i giovani dalla scuola e innescano la loro decisione di lasciare gli studi (NESSE, 2010).

2. La metodologia della ricerca

Nella ricerca che si presenta in questo Capitolo si è focalizzata l’attenzione su quei giovani Neet provenienti da contesti familiari che non presentano grosse problematicità, caratterizzati dalla presenza di un lavoro e da un livello di istruzione in molti casi superiore alla scuola dell’obbligo, al fine di verificare, in contesti non deprivati né poveri, l’importanza del capitale culturale come fattore di protezione sociale e il ruolo della famiglia nella definizione dei processi di transizione alla vita adulta.

La scelta dello strumento di raccolta delle informazioni è caduta sull’intervista semi strutturata, condotta a partire da una traccia articolata in quattro sezioni: contesto familiare; percorso di studio; esperienze lavorative; vita quotidiana.

I giovani da intervistare sono stati individuati secondo una tecnica mista: a scelta ragionata e a valanga. Nell’individuazione del target di soggetti da intervistare sono state prese in considerazione le seguenti variabili:

la collocazione geografica in una delle provincie salentine (Lecce, Brindisi e Taranto);

il genere;

il livello socio-culturale della famiglia (presenza di situazione lavorativa stabile e di un titolo di studio pari o superiore alla scuola dell’obbligo in almeno uno dei genitori);

l’età, compresa tra i 18 e i 30 anni;

l’uscita del percorso scolastico dopo conseguimento di un titolo di studio o la conclusione di un corso di formazione, da almeno sei mesi;

l’assenza di una qualsiasi esperienza lavorativa da almeno sei mesi.

In questo contributo abbiamo deciso di fermare l’attenzione sui percorsi scolastici dei giovani Neet intervistati, selezionando per questa riflessione, 25 interviste (delle 40 svolte), 13 donne e 12 uomini, residenti nel Salento (Lecce, Taranto e Brindisi), che si riferiscono a giovani di età compresa tra i 18 e i 25 anni, al fine di centrare l’attenzione su quel periodo della vita maggiormente caratterizzato dalla necessità di effettuare scelte importanti capaci di indirizzare e dare una svolta alle traiettorie di vita. Si tratta di una fase della vita densa di significati, nella quale i giovani devono prendere consapevolezza delle competenze e conoscenze acquisite a scuola e imparare a inserirle in un orizzonte più ampio e più a lungo termine. È il momento della vita in cui diventa importante, a volte impellente, chiedersi “cosa farò da grande”, in cui si cominciano ad affrontare difficoltà e contraddizioni, in cui si è messi davanti ad una pluralità di opzioni e bisogna provare a gestire al meglio le risorse a disposizione.

Abbiamo, inoltre, deciso di fermare il nostro ragionamento su quei ragazzi che appartengono a famiglie di livello socio-culturale basso e medio basso10, lasciando da parte quelle dei giovani provenienti da famiglie culturalmente ed economicamente più avvantaggiate.

Partendo dal presupposto che l’essere Neet è frutto dell’intreccio tra l’atteggiamento dei giovani nei confronti della scuola e dell’istruzione in generale e l’influenza dei genitori, abbiamo infine fermato la nostra attenzione su una parte delle informazioni raccolte, proponendo l’analisi delle aree tematiche riguardanti il percorso scolastico e le sue relazioni con l’influenza che la famiglia ha su di esso.

Le aree dell’intervista che abbiamo scelto di analizzare in questo contributo sono, perciò, rappresentate dai racconti dei giovani intervistati relativamente alle tappe più importanti del loro percorso formativo, nelle quali hanno sperimentato la propria capacità di scegliere, di confrontarsi con le criticità fino alla decisione di non proseguire degli studi; al valore dello studio e alla percezione del rapporto tra formazione e possibilità lavorative. In queste aree, la richiesta del racconto delle esperienze di vita e di studio è accompagnata costantemente da domande rivolte all’esplorazione delle modalità con la famiglia ha accompagnato il loro percorso, chiedendo ai ragazzi di raccontare le forme e i tempi con cui i genitori hanno fatto sentire la propria presenza; in che modo la famiglia ha influenzato la scelta della scuola, quale è stato il livello di condivisione di tale scelta da parte dei genitori, quale è stata la reazione dei genitori di fronte alle difficoltà o ai loro fallimenti scolastici.

3. L’analisi delle interviste

Il materiale testuale raccolto è stato elaborato utilizzando il programma NVivo, che consente di ricostruire le strategie metodologiche adottate, le scelte intraprese ai fini dell’interpretazione e permette di conservare la memoria del processo di analisi effettuato (Pacifico e Coppola, 2010). L’utilizzo di NVivo ha consentito l’individuazione di alcuni nodi concettuali con riferimento sia alle aree tematiche dell’intervista, sia agli argomenti emersi spontaneamente durante il confronto con i giovani.

Le procedure messe in atto per avviare il processo interpretativo dei materiali raccolti hanno consentito la creazione di alcuni nodi concettuali identificati, in tutte le sezioni dell’intervista, come segue: situazione familiare, rapporto con i genitori, scelte scolastiche, percorso scolastico, rapporto con i professori, motivo interruzione del percorso, esperienze lavorative, motivo interruzione esperienze lavorative, vita quotidiana. In questo contesto di riflessione sono stati presi in esame quelli relativi al rapporto con i genitori, scelte e percorso scolastico, vita quotidiana.

I materiali testuali selezionati utilizzando i nodi concettuali individuati sono stati elaborati, attraverso un processo di de-contestualizzazione e ri-contestualizzazione, al fine di collegare le categorie emerse per ricomporle in nuove strutture concettuali o tematiche. Sono stati, in questo modo, definiti i nodi concettuali di secondo livello: importanza data all’istruzione, atteggiamento favorevole, indifferente o contrario della famiglia nel momento della scelta della scuola e durante il percorso scolastico, incapacità della famiglia a seguire i figli durante la formazione, elementi utili per trovare lavoro (istruzione, esperienza sul campo).

4. I risultati

La scelta della scuola

Scegliere la scuola superiore è il primo momento importante nel quale cominciare ad esprimere le proprie preferenze e compiere scelte che potranno caratterizzare per sempre il futuro (Cavalli e Facchini, 2001). Per i giovani è la prima volta in cui devono attivare in maniera consapevole quel processo di connessione tra passato, presente e futuro che porta a delineare la propria identità tra stabilità e cambiamento, tra un prima e un dopo (Crespi, 2004); devono imparare a proiettarsi in un possibile futuro lavorativo che cominciano a intravedere se pur in modo confuso e lontano nel tempo. Per farlo devono interiorizzare le norme temporali che gli adulti provano a trasmettere e che regoleranno il corso della loro vita, come un argine esterno all’eccesso di varietà di scelte di un individuo, provando a contenere le scelte soggettive entro parametri socialmente condivisi (Leccardi, 2009).

I giovani intervistati non si mostrano in grado di “maneggiare” questo processo che li costringerebbe ad assumere uno sguardo capace di vedere lontano, di cogliere i nessi tra le scelte dell’oggi e le conseguenze del domani, di impegnarsi oggi per raccogliere i frutti domani. Una volta concluso il triennio della scuola media inferiore, seppur convinti di non interrompere subito gli studi, nella scelta del tipo di scuola da frequentare mostrano una chiara preferenza verso indirizzi tecnici (in misura maggiore gli uomini) e professionali (soprattutto le donne) nella convinzione di non voler andare in università e con l’unico obiettivo di entrare al più presto nel mercato del lavoro, rappresentato come un’esperienza molto più ricca di concretezza rispetto all’andare a scuola che implica, invece, un grande impegno non corrisposto da risultati immediatamente fruibili (Alulli, 2011). Le loro scelte sono il risultato di strategie formative di breve periodo condizionate, probabilmente, anche da risorse economiche familiare contenute, coerenti con l’appartenenza socioculturale (Zurla, 2001), prevalentemente medio bassa, dei loro genitori.

I comportamenti concreti, seppure all’apparenza individuali, sono sempre frutto di una sorta di sinapsi tra inclinazioni individuali e condizionamenti della famiglia (Santagati, 2009). La famiglia nel momento della scelta esercita una certa influenza, percepita comunque come per nulla o comunque poco incisiva; le espressioni più frequenti con cui i ragazzi raccontano la loro esperienza sono: “ho scelto da solo”, “mi hanno lasciato fare come meglio credevo”, “sono stata libera di scegliere”.

I racconti prodotti in relazione all’influenza della famiglia nella scelta dell’indirizzo scolastico ci presentano un quadro in qualche modo differenziato in relazione al livello socio-culturale dei genitori. L’analisi dei nodi concettuali di secondo livello individuati con NVivo ci consente di mettere in relazione le risposte dei ragazzi con il livello socio-culturale della famiglia cui appartengono.

Da questa analisi emerge in modo evidente come i giovani appartenenti a famiglie di livello basso ci rappresentano genitori del tutto indifferenti nei confronti della scelta dei figli o delle figlie: “non hanno detto niente” (M 19 anni), “non si è interessato nessuno, mi hanno chiesto dove volevo andare e io gliel’ho detto ...” (M 23 anni), “la mia famiglia mi ha sempre detto fai quello vuoi” (F 20 anni). Nelle famiglie appartenenti ad un livello socio-culturale medio “compaiono” i consigli dati più che altro per dovere di genitore, lasciando i ragazzi comunque soli nella scelta, presupponendo una autonomia e una responsabilità nella scelta non sempre adeguata all’età e tutta da verificare: “io posso solo consigliarti la vita è tua devi decidere tu, devi prendere la tua strada” (M 19 anni). Tra i genitori di livello alto il condizionamento nei confronti dei figli si fa un po’ più serrato e i giovani cercano e seguono le scelte dei genitori: “mio padre ha detto che la scuola che avevo scelto era buona” (M 24 anni), “ha scelto mia madre, non potevo fare diversamente” (F 19 anni). Le famiglie socialmente e culturalmente più attrezzate investono di più nei loro figli. I genitori con un buon livello sia economico che culturale, infatti, non solo hanno una più alta capacità di investire nell’educazione dei figli grazie al loro reddito più alto, ma anche di offrire loro una maggiore stimolo ad apprendere. Questi investimenti sono certamente influenzati dal livello economico della famiglia: genitori con alto reddito hanno più possibilità di implementare le capacità e le attitudini dei figli e di arricchire le esperienze quotidiane a partire dai primi anni di vita (Corak, 2013).

Si potrebbe parlare di un vero e proprio processo motivazionale che invece di crescere man mano che i giovani percorrono il sentiero dalla formazione, precipita con i primi fallimenti scolastici nutrito da una sempre più profonda disaffezione nei confronti della scuola. La reazione della famiglia ai primi fallimenti è determinante per riuscire a colmare le prime lacune. Sono tutti elementi salienti che segnano le modalità attraverso cui si esplicita il processo di trasmissione intergenerazionale del capitale culturale (Bourdieu, 1986), elementi che si perpetreranno anche durante il percorso formativo e che però in questo caso, come vedremo, non sono determinanti nel creare una valenza positiva del capitale culturale come risorsa da investire per il futuro.

La gestione dei fallimenti

Ad una scelta della scuola non sempre consapevole e responsabile seguono spesso percorsi di studio poco lineari, spesso i giovani hanno avuto difficoltà perché spiazzati dal grado di difficoltà delle materie da studiare scuola: hanno dovuto affrontare uno studio che non si aspettavano così impegnativo, il tutto accompagnato da professori che “pretendono troppo e ti mettono agitazione” (F 25 anni).

Di fronte alle difficoltà dei figli l’intervento e il supporto dei genitori è ancora una volta inversamente proporzionale al contesto socioculturale della famiglia. L’indifferenza mostrata dai genitori con un livello socio culturale basso, al momento della scelta, continua durante il percorso scolastico, assumendo accenti negativi di esortazione all’abbandono scolastico, davanti a un fallimento conclamato dei figli.

Questo atteggiamento in alcuni casi è dovuto all’incapacità di seguire i figli e, in realtà al di là della volontà degli stessi genitori, produce conseguenze diverse a seconda del genere dei figli. I maschi hanno la peggio: molti di loro presentano un percorso scolastico particolarmente accidentato, costellato di insuccessi e bocciature e con il risultato, per alcuni di loro, di abbandonare la scuola. Le donne, in questi casi, si sono distinte per migliori performance rispetto ai loro coetanei: segno probabilmente del fatto che il raggiungimento del titolo di studio per le ragazze assume una valenza simbolica molto forte, diventa un mezzo di riscatto sociale, uno strumento in più contro il rischio di rimanere fuori dal circuito lavorativo (Vargas Vergara, 2014).

All’interno di un generalizzato atteggiamento di scarsa normatività, il supporto della famiglia aumenta man mano che cresce il livello culturale dei genitori. L’intervento concreto e attivo nei confronti dei figli da parte dei genitori scatta solo nel momento in cui si palesa il rischio reale di una bocciatura: solitamente l’atteggiamento è orientato al supporto esterno per assicurare ai figli la promozione, spostandoli di indirizzo o di istituto, in una sorta di gincana assistita. La reazione dei giovani alle spinte dei genitori non sempre è un impegno a studiare di più, molto spesso è solo l’inizio di un percorso tortuoso verso il diploma che si caratterizza anche con continui cambiamenti di scuola: “ho cambiato molte volte scuola, alla fine ho preso il diploma dell’alberghiero” (M 22 anni), “sono passata dall’indirizzo informatico a quello sociosanitario perché non faceva proprio per me, alla fine mi sono diplomata” (F 23 anni).

Il processo di trasmissione intergenerazionale delle risorse culturali che, già da qualche decennio, ha perso la sua linearità sotto la spinta del processo di massificazione democratica della scuola, consentendo alla gran parte delle generazioni giovani di accedere ai percorsi formativi indipendentemente dalla loro origine sociale (Zurla, 2001), nel caso dei Neet manifesta tutta la sua complessità portando ad esiti molto spesso imprevedibili (Santagati, 2009).

Molte ricerche sul tema (Astone e MacLanahan, 1991; Ekstrom et al., 1986; Rumberger et al., 1990) sottolineano la connessione tra rendimento scolastico e condizioni familiari. Più che lo status socio economico della famiglia, a influire sul rendimento scolastico sarebbe il grado di aspettativa dei genitori (Colombo, 2010; Commissione Europea, 2011; 2014), in particolare i fattori che più incidono sull’insuccesso scolastico sono quelli che ritroviamo anche nella nostra ricerca: una scarsa presenza/supervisione della famiglia, uno stile educativo permissivo, scarse aspirazioni e poco impegno rispetto alla formazione scolastica dei figli.

Il processo motivazionale attivato dalle famiglie nei confronti dei giovani intervistati è debole e altalenante: spinti da obiettivi poco ambiziosi e facili da raggiungere, questi ragazzi si sono nutriti di una sorta di disaffezione nei confronti della scuola, sentimento che non sembra sfumare neanche dopo il raggiungimento del diploma. L’intervento della famiglia messo in atto in ritardo e, per così dire, a danni già avvenuti sembrerebbe aver funzionato, dal momento che la maggior parte dei giovani intervistati ha comunque ottenuto un titolo di studio di scuola secondaria (20 su 25 giovani sono diplomati), ma non ha avuto effetti positivi sulla percezione della validità dell’istruzione nei figli.

I reiterati insuccessi scolastici dei giovani, non accompagnati da momenti di riflessione e ri-motivazione, contribuiscono a creare un effetto cicatrice (Arulampalam et al., 2001; Gregg, 2001) sui percorsi di vita che alimentano in loro sentimenti di sfiducia, non solo nei confronti della scuola ma in generale nei confronti della validità dell’istruzione come mezzo utile a collocarsi adeguatamente nel mondo del lavoro e come strumento di tutela dall’esclusione sociale.

Lo scarso valore dell’istruzione

Alle domande dirette ed esplicite del tipo “quanto pensi che sia importante l’istruzione per trovare lavoro?” oppure “alcuni studi sottolineano che è importante avere un buon livello d’istruzione per avere più possibilità di trovare lavoro, in altre parole, è più facile trovare lavoro avendo un buon livello d’istruzione: cosa ne pensi a riguardo?” i giovani in prima battuta danno risposte positive: reazione probabilmente dovuta all’effetto dell’accettabilità sociale (Gobo, 2002). È una reazione che restituisce un’immagine positiva di sé (Goffman, 1971) ed evita ogni possibile discrepanza tra le proprie dichiarazioni e le convenzioni sociali condivise nella società in generale. Il “ma” che segue alla prima affermazione svela però sfumature a volte distanti dall’espressione iniziale che abbiamo utilizzato per creare un nodo concettuale, attraverso NVivo, riferibile alla percezione dell’importanza dell’istruzione: l’espressione avversativa è seguita da tutta una serie di affermazioni che delineano la convinzione che l’istruzione da sola non ha alcuna utilità se non è accompagnata da altri elementi che vanno dall’esperienza, all’intelligenza, alla capacità di sapersi relazionare con gli altri e di mettersi in discussione.

Sembrano particolarmente valide, ancora oggi, le affermazioni di Cesareo che, con riferimento all’abbandono scolastico, mette in evidenza come «assumono minor peso le tradizionali cause economiche e di insuccesso e diventano invece più incisivi altri fattori, come la mancanza di interesse, il desiderio di entrare rapidamente nella vita attiva, la convinzione della scelta di studi fatta precedentemente si sia dimostrata sbagliata» (Cesareo, 1988, p. 134). Ancora oggi quello che emerge come particolarmente rilevante nella comprensione del fenomeno Neet sia il considerarlo la fase culminante di un processo di crescente disaffezione nei confronti dell’istruzione, che questi giovani attribuiscono all’incapacità degli insegnanti troppo concentrati sui programmi e privi delle competenze utili a “dare un fondamento pratico alle nozione impartite” (M 25 anni), alla scarsa capacità attrattiva della scuola che “non è in grado di dare strumenti per trovare un lavoro” (M 25 anni) e che non riesce nemmeno a far comprendere ai giovani che “studiare non può essere un obbligo ma un vantaggio” (F 20 anni).

Pur in una generale tendenza di delusione, chi ha meglio apprezzato la funzione formativa della scuola sono state le donne, senza alcuna differenza per livello socio culturale della famiglia. Questo elemento rafforza la tendenza di carattere generale che mostra come le donne si impegnino di più nei percorsi formativi proprio perché ritengono che il titolo di studio possa aiutarle nel sostenere i loro percorsi di crescita e autonomia, aumentando le possibilità di entrare nel mercato del lavoro (Quarta, 2017).

Quello che sembra non essere assimilato è il valore delle conoscenze acquisite e acquisibili nel percorso scolastico; quello che né la scuola né la famiglia riesce ad insegnare è l’utilità dello studio e dell’apprendimento non solo nella ricerca di un lavoro ma nell’intera sfera della vita quotidiana: “la matematica secondo me non serve per trovare lavoro, se devi aggiustare un frigo la matematica non ti serve!” (M 21 anni); “negli ultimi tempi si sta un po’ esagerando con la formazione, vengono richiesti requisiti particolari anche per lavori molto umili” (F 22 anni). Accumulare sapere può essere una fatica inutile perché ci sono altre vie e altri strumenti altrettanto validi per trovare lavoro, primo fra tutti la pratica, l’esperienza, la raccomandazione. Sono giovani con lo sguardo rivolto verso una modalità obsoleta di acquisizione di competenze legata all’“andare a bottega” tipico delle società tradizionali piuttosto che verso la consapevolezza della necessità di un più ampia e approfondita formazione e specializzazione così come richiede il sistema produttivo (Rosina, 2015).

Il processo di trasmissione intergenerazionale sembra essersi inceppato per carenza di forza propulsiva da parte della famiglia che contiene ma non stimola, lascia apparentemente liberi ma sostanzialmente soli i propri figli, che in questo modo trasmette loro un’idea di formazione del tutto formale, svuotata del valore in termini di investimento a lungo termine (Leonbruni e Taddei, 2009).

Il rischio più grande è che in questi contesti i giovani smettano di “cercare la loro strada”, non accumulino esperienze significative, capaci di accrescere il loro capitale culturale che al contrario si impoverisce, precludendosi in questo modo la possibilità di entrare o ri-entrare nel mercato del lavoro (Saraceno, 2015), la proiezione verso il futuro perde forza, frenata dalla percezione di non essere in grado di farcela. Soffocato da continue delusioni, il tempo biografico si cristallizza in una sorta di zona franca, sospeso in un’attesa senza fine, ripiegato su una quotidianità riempita da azioni rassicuranti e consolatorie: un presente amplificato che funge da rifugio e da protezione nei confronti delle aspettative.

5. I giovani Neet tra aspettative e disillusioni

Molte delle storie raccolte parlano di giovani che hanno fatto fatica a raggiungere un titolo di studio, il loro percorso formativo è stato difficile, sofferto, fatto di interruzioni, di cambi di indirizzi scolastici. Tutti esprimono il peso della fatica di studiare. Le esperienze lavorative sono saltuarie, quasi mai connesse con il titolo di studio conseguito: hanno lavorato nella ristorazione, nel turismo o nel commercio, con mansioni di basso profilo, molto spesso in contesti di stagionalità nelle vicine località balneari. Vivono all’interno di famiglie di ceto medio o medio-basso, hanno almeno uno dei genitori che lavora ed in molti casi possiede al massimo il diploma; tutti i ragazzi di cui ci siamo occupati in questo contributo appartengono a nuclei familiari rassicuranti, inseriti in un intorno sociale supportivo.

Trascorrono la vita quotidiana tra routine familiari e la ricerca di lavoro fatta prevalentemente su internet. Il pranzo o la cena sono i momenti attorno a cui ruota la loro quotidianità e in cui si realizza e si esplicita il rapporto con i genitori in un cerimoniale rassicurante (preparare il pranzo e/o pranzare, il riordino o il riposo dopo pranzo e la cena).

Sono tutti giovani che percepiscono lo studio e la formazione come un peso e non come uno strumento per migliorare la propria vita futura, l’istruzione è svuotata di significato e assume una valenza vagamente positiva solo se immaginata come sterile strumento di inserimento nel mercato del lavoro. La famiglia contribuisce a creare questa convinzione attraverso un sostanziale atteggiamento che pone poco valore ai percorsi formativi dei figli e mettendo in atto un processo di deresponsabilizzazione rispetto al proprio ruolo di guida e supporto nei confronti dei figli.

Ciò che tutela i giovani dalla deriva sociale è la presenza di un contesto familiare accogliente, che garantisce loro la sopravvivenza, nella quale, come dicono loro stessi, non si sta poi così male.

L’impressione che si ha entrando in relazione con questi giovani è che vivano in una situazione di assuefazione al contesto, nell’attesa di un cambiamento che prima o poi avverrà: la famiglia diventa il mezzo d’inclusione sociale importante ma, facendo ciò, rischia di divenire un microcosmo chiuso che non favorisce l’autonomia dei figli. In questa sua funzione protettiva, la famiglia non aiuta le giovani generazioni a crescere, non stimola lo sviluppo del senso di responsabilità ma cronicizza la dipendenza, abbassa i livelli di autostima e diviene il solo mondo possibile, da cui i giovani fanno fatica ad uscire. In questo contesto, l’essere Neet diventa l’esito di un processo di svalutazione della scuola di cui sembra essere responsabile principalmente la famiglia, incapace di trasmettere il valore dell’istruzione ai propri figli. Una famiglia bloccata in un atteggiamento di deresponsabilizzazione rispetto al proprio ruolo che, in una sorta di pacificazione tra padri e figli, di convergenza di valori e motivazioni (Cavalli e Facchini, 2001; Mancarella e Manieri, 2016), molto simile a quella condizione definita “abbraccio tra le generazioni” (Ramella, 1999), nasconde, invece, «la temibile insidia dell’isolamento e della delega, allorché il desiderio di lasciare liberi e di rispettare le preferenze dei figli si può rivelare fonte di profonda insicurezza in questi ultimi nei momenti in cui essi si trovano, da soli, di fronte a una decisione di indubbia complessità come può essere appunto la scelta della scuola superiore» (Perone, 2006, p. 66).

Sono proprio queste le situazioni in cui si annida il rischio di esclusione sociale, di isolamento (Rosina, 2015); sono le più pericolose, difficili da riconoscere perché coperte dalla patina della normalità della vita quotidiana, da una famiglia che protegge ma nasconde, sostiene ma non emancipa e finisce per immobilizzare i propri figli in un ruolo asfittico ma comodo di figli tutelati a lungo termine (Quarta e Ruggeri, 2017).

La consapevolezza di tutto ciò non è completamente assente nelle riflessioni dei giovani intervistati; pur all’interno di un complessivo e generalizzato atteggiamento di richiesta di sostegno e supporto alla famiglia, emerge un rischio ancora più grave per questi giovani: la loro invisibilità. Il giovane Neet che è in casa a non far quasi nulla, deluso dagli insuccessi scolastici e da esperienze lavorative poco gratificanti, tenuto nella gabbia familiare che lo nasconde e lo tutela, sembra non costituire alcun pericolo per la società e per la politica che lo ha finora ignorato, sottovalutandone le conseguenze in termini di costi sociali ed economici.

Tra i futuri possibili (Merico, 2017) sono più inclini a pensare un futuro a breve termine (Leccardi, 2009) che si realizzi in un lavoro immediato, subito dopo aver concluso gli studi; non riescono a proiettarsi in un possibile futuro lavorativo, a inserire e articolare le scelte all’interno di percorsi di vita guidati da una progettualità dagli orizzonti ampi e lontani. In un contesto di generalizzata instabilità e precarietà del futuro, le prospettive temporali di questi giovani finiscono per chiudersi in un presente sempre più dilatato e ripiegarsi in una quotidianità povera di tensione progettuale a lungo termine. Si dimostrano a pieno titolo figli di una post-modernità che, tra incertezze, fluttuazioni, discontinuità, inversioni e oscillazioni, segna le vite di tutti, soprattutto quelle delle giovani generazioni (Bauman, 2002) e spinge verso la costruzione di biografie “fai da te” nelle quali l’esperienza biografica diventa un bricolage di progetti a breve scadenza, da adattare alle circostanze, agli ostacoli, ai successi, alle sconfitte (Pirni, 2013).

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8 Una precedente (e più ampia) versione del presente capitolo è stata pubblicata come: Quarta, S. (2021). “The Influence of the Family on the Value of Training Pathways in Young NEETS: a Qualitative Study in an Area of Southern Italy”, «Italian Journal of Sociology of Education», 13(1), 27-48. DOI: 10.14658/pupj-ijse-2021-1-2.

9 Lo dimostrano i risultati dell’indagine PISA (Programme for International Student Assessment) svolta ogni anno dall’OCSE in 80 Paesi sui giovani che frequentano la scuola superiQore, l’indagine misura le competenze cognitive di base degli studenti negli ambiti di lettura, matematica e scienze.

10 Nella lettura dei risultati abbiamo tenuto conto del livello socio culturale della famiglia, stabilito in base al livello d’istruzione dei genitori e al tipo di lavoro svolto: in questo modo abbiamo definito tre livelli socio-culturali, basso, medio, alto. Alla luce di questa definizione: 12 giovani provengono da un livello socioculturale della famiglia basso, 9 con un livello medio e 4 con un livello socio colturale alto.

5. I media come fattore generazionale

Lorenzo Di Paola

La ricostruzione della fitta e complessa trama di rapporti che legano produttivamente fumetti e generazioni ci pone di fronte a una serie di questioni di non immediata risoluzione ma che, sviscerate a fondo, possono illuminare una parte delle dinamiche messe in campo dai media nella costruzione delle identità generazionali e dei rapporti intergenerazionali. Fumetti e generazioni sono i due termini complessi di una relazione in divenire in grado di chiamare in causa diversi percorsi di vita e di conoscenza, fatti di emozioni e di apprendimento, diverse pratiche nelle identità definite fra ruoli sociali, tecnologie di riferimento (un cosa è l’esperienza di una generazione ritagliata nel mondo del solo cinema, un’altra quella riferita a un mondo dove il cinema compete con la tv, un’altra ancora è la generazione dei media digitali), pratiche di consumo individuale e collettivo11.

Lo studio di queste relazioni può mostrarci non solo quelle linee di senso che hanno portato molti fumetti a farsi interpreti di identità generazionali (a volte marcate in maniera così decisa da influenzare la storia e anche lo studio del medium), ma anche le modalità di interazione fra le generazioni vecchie e nuove. L’uso di un medium, infatti, non lega solo le persone appartenenti a una generazione al proprio tempo storico ma rimanda a una dialettica sia con il passato che con il futuro, con le generazioni precedenti e quelle a venire:

«Ci si potrebbe così accorgere che persino alcuni utilizzi dei media tipici di una generazione (per i baby boomers italiani, per esempio, l’invenzione della radiofonia indipendente dal monopolio di stato negli anni Settanta) sono resi possibili da un lato dalla volontà di contestare e superare il sistema dei media della generazione precedente, dall’altro da un’abitudine al consumo che proprio la generazione dei genitori aveva contribuito a presentare e formare» (Colombo, 2012, p. 17).

Pensiamo ai nati tra gli anni venti e trenta del Novecento che hanno avuto accesso ai fumetti anche grazie alle esperienze delle generazioni precedenti cresciute con i fumetti del “Corriere dei Piccoli”, una rivista che per la prima volta nella storia nazionale rompe con le logiche risorgimentali e monumentalizzanti tipiche della cultura italiana di fine Ottocento per proiettare finalmente i lettori in una scena del divertimento dal sapore internazionale (grazie all’arrivo dei personaggi americani, anche se riadattati in uno schema completamente diverso dall’originale). Questa generazione, segnata dai divieti di regime, da logiche pedagogizzanti e ingabbiata in una cultura autarchica, trova una colorata via di fuga – in grado di dare forma a una nuova identità – nei fumetti avventurosi statunitensi pubblicati in Italia nel 1934 con il lancio della rivista “L’Avventuroso”. Flash Gordon, Radio Patrol, Secret Agent X-9, Jungle Jim, Cino e Franco, Mandrake e L’uomo mascherato diventano figure pienamente rappresentative di una generazione segnata da un forte desiderio di libertà e da un afflato immaginario pienamente internazionale. “L’Avventuroso” da semplice rivista a fumetti si trasforma in una vera e propria bandiera generazionale, e a tal proposito sono emblematiche le parole del designer e giornalista Giuseppe Trevisani il quale non a caso collabora al «Politecnico» di Elio Vittorini, la prima rivista in Italia a intervenire senza pregiudizi anche sulla cultura di massa e quindi sul fumetto:

«Era un giornale semplice, quasi rozzo, non c’era che la traduzione pura e semplice, molto alla buona, delle parole nei fumetti. I ragazzi che avevano appena finito le elementari e cominciavano quell’anno il ginnasio, con la prima lezione di latino, si buttarono avidamente su quel foglio che era diverso da quanto era stato fino a quel momento consentito e consigliato loro di leggere. Tutti i loro giornaletti, tutti i loro libri, erano stati fino a quel momento edificanti e istruttivi. Questo giornalaccio tutto figure finalmente non insegnava niente. Non piaceva ai genitori, non piaceva ai professori. Era soltanto divertente, nella sua sciagurataggine, nel suo italiano a volte persino sconnesso. I ragazzi della prima ginnasio lo accolsero senza riserve, fanaticamente, proprio perché non era autorizzato dai grandi. Quel foglio di carta colorata li divise non solo dai genitori e dagli educatori, ma anche dai ragazzi che avevano pochi anni più di loro: erano già più grandi, non capirono i fumetti, e non li hanno capiti mai più. Gli amici di Gordon in Italia sono tutti del 1923 e del 1924, ce n’è forse qualcuno del 1922. Le leve precedenti, per pochi anni di differenza, non vissero quell’episodio-chiave di contestazione: a differenza dei loro compagni appena più piccoli, non ebbero né la capacità né la fortuna di fare di quel foglio una bandiera e una sfida, indipendentemente dal merito delle storie. Persero un autobus. Era la prima volta che un gruppo generazionale prendeva vagamente coscienza di se stesso» (Trevisani, 1974, p. 13-16).

È un’esperienza formativa così forte da influenzare anche gli studi, le analisi e i percorsi degli intellettuali che dagli anni Sessanta in poi si dedicheranno al fumetto. Si tratta di un laccio generazionale (ben romanzato in La misteriosa fiamma della principessa Loana di Umberto Eco12) non privo di risvolti teorici in quanto nei contributi di questa generazione riscontriamo la preminenza di comics statunitensi (in particolare di quelli prodotti tra gli anni Venti e Quaranta) che diventano il nucleo attorno al quale si sviluppano teorizzazioni sul linguaggio o operazioni di tipo storiografico13. I fumetti diventano anche una parte importante di un rinnovato dibattito culturale sulle comunicazioni di massa e sulle forme dell’industria culturale. Lo sviluppo di queste trame culturali e affettive concorre a creare il terreno adatto alla germinazione di un fumetto che dagli anni Sessanta in poi, grazie ad artisti come Hugo Pratt, Guido Crepax, Dino Battaglia, Guido Buzzelli e molti altri, (e grazie a nuovi spazi editoriali) inizia a rivendicare con forza una propria autonomia espressiva e artistica. Se oggi quindi il fumetto non è più un oggetto di cui vergognarsi e da nascondere allo sguardo censorio di istituzioni e famiglie, e se i graphic novel trovano posto nelle librerie e a volte si ritrovano candidati a prestigiosi premi letterari lo dobbiamo anche a quella generazione cresciuta tra le adunate dei piccoli balilla e le fughe fantastiche nel pianeta Mongo tra le vignette de “L’Avventuroso”. Resta da capire, però, in che modo oggi il fumetto può aiutarci a decifrare la forma di quella “concezione del mondo” (Mannheim, 1928) capace di orientare le esperienze e il vissuto emozionale-identitario dei giovani. È evidente che la dieta mediale delle generazioni Y e Z è molto più ricca, articolata e frammentata rispetto alle precedenti e che le fondamenta identitarie di tali generazioni poggiano saldamente sulle logiche e i processi messi in campo dalla digitalizzazione e dalla convergenza mediale:

«for those born between 1980 and 1994, in particular, who are classified as belonging to Generation Y or Millennials, technological change has led to significant transformations in consumption styles, lifestyles and social relationships. Thanks to the availability of widespread connections and mobile devices, the members of this generation have fully experienced the transition from analogue to digital media. […] Generation Y is distinguished by four fundamental socio-cultural characteristics: global dimension; active role in consumer choices; propensity to use mobile digital media; tendency to invest in identity building processes through social media. […] If the generation is conceived as a socio-anthropological construct, “marked by specific ‘indicators’ or ‘markers’ (common experiences, memorable facts, rituals and myths)”, in the case of Generation Y, Fabris identifies these indicators in the definitive affirmation of the Internet and in the triumph of digital culture» (Amendola e Tirino, 2018, p. 138).

Anche se il digitale gioca un ruolo fondamentale sarebbe, però, riduttivo e semplicistico pensare di ritrovarci dinanzi a una generazione determinata e distinta dalle altre esclusivamente grazie alle novità tecnologiche; i media, le tecnologie, hanno sempre avuto un ruolo importante nella costruzione identitaria ma possono essere anche terreno di vita e di scambio comune. Come sottolinea Colombo (2012, p. 24) esistono molteplici sfaccettature da cui è possibile osservare le identità generazionali:

«Un’altra, altrettanto interessante, è costituita dall’ambiente di coltura della generazione, inteso come l’insieme dei fattori ambientali, nel privato e nel pubblico, che i soggetti della medesima generazione esperiscono e condividono. Questi fattori sono ovviamente di natura sia strutturale che culturale. Per esempio, la crisi del welfare o la riforma del mercato del lavoro, con la loro capacità di incidere in modo specifico su alcune generazioni più che su altre (le più anziane nel primo caso, le più giovani nel secondo) sono probabilmente determinanti nel favorire un certo specifico sentiment nelle diverse coorti di età. Questo significa anche collaborare alla costruzione generazionale attraverso la modifica della percezione del proprio futuro. I cambiamenti istituzionali e politici sono un altro di questi fattori. Al di là del ruolo di spartiacque epocale della caduta del muro di Berlino, è ovvio che una generazione cresciuta durante la Guerra Fredda guarderà il mondo da una prospettiva assai diversa di una che non l’ha mai conosciuta e la apprende (quando la apprende) sui libri di scuola o attraverso i racconti dei più anziani».

I media sono sempre stati una parte fondamentale delle esperienze formative, lo spazio privilegiato in cui si intessono i discorsi sociali e in cui prende forma e si sviluppa la sfera pubblica. La svolta generazionale più evidente causata dallo sviluppo del web e dalla convergenza mediale è rintracciabile nella possibilità che queste tecnologie offrono agli utenti di rendere condivisibili e visibili contenuti autoprodotti (una volta legati esclusivamente alla dimensione privata) all’intera sfera pubblica. Blog e social network sono il terreno su cui si edifica l’autorappresentazione che permette ai giovani di riconoscersi in un “noi” generazionale. Il fumetto grazie alla sua natura ibrida, e alla sua straordinaria capacità di nutrirsi e di intrecciarsi agli altri media ci permette di avere uno sguardo di insieme sul fondamentale ruolo che i media hanno nel modellare il vissuto e l’identità delle nuove generazioni. Se guardiamo, infatti, oltre la natura tecnologica dei media possiamo ritrovare:

«narrazioni, personaggi, immaginari e mondi possibili, costrutti psicologici ed emotivi, tools cognitivi, forme di esperienza di fruizione condivisa, contenuti simbolici e valori che si sedimentano come repertori nella memoria di ciascun membro di una stessa generazione, e che possono essere usati come strumenti per rievocare il passato e attivare il riconoscimento reciproco. Inoltre, dai media dipende spesso anche la possibilità di sperimentare insieme ad altri quegli stessi eventi storici che hanno tanto peso nella costruzione della categoria di generazione» (Aroldi e Colombo, 2013, p. 286).

I giovani del fumetto digitale sfruttano, quindi, la rete e le sue possibilità per sperimentare nuove forme di narrazione, per trovare uno spazio di rappresentazione che possa accrescere la propria visibilità e riconoscibilità, per legare a sé un pubblico attivo che gioca un ruolo fondamentale per la diffusione dei contenuti e per la costruzione di un profilo commerciale appetibile per il mondo dell’editoria. Il web è usato, infatti, anche come una sorta di trampolino di lancio per la propria carriera, un canale per creare e legare a sé un potenziale pubblico pagante. I blog e le pagine social si trasformano così in un biglietto da visita che immediatamente offre agli editori la possibilità di farsi un’idea della forza commerciale del prodotto in base al numero dei follower e dei fan. Sia Zerocalcare che Lorenzo Ghetti (i due fumettisti sui quali infra) sono approdati nel mondo dell’editoria e della carta stampata sfruttando proprio la popolarità derivata dalle loro opere pubblicate sui rispettivi blog. In modo diverso nelle opere di questi autori circuitano contenuti simbolici, forme dell’immaginario e valoriali in grado di rendere manifesto il we-sense della generazione Y; sembra quasi che le narrazioni qui presentate riescano ad assorbire e riscrivere esperienze sociali e mediali (traumatiche, formative, ludiche, etc.) in maniera condivisa con il proprio pubblico attraverso pratiche e riti tipici della civiltà digitale. Ma procediamo con ordine. Zerocalcare (Michele Rech, 1983) è stato il primo autore italiano a portare alla ribalta i webcomics, ma non adotta soluzioni tecniche sperimentali, non si allontana troppo dai formati che siamo abituati a vedere su carta, e semplicemente adatta il formato della tavola alla pagina web (un meccanismo questo che gli ha permesso di pubblicare in volume tutte le storie pubblicate sul suo blog). Avvia il suo blog nel 2011 e in pochissimo tempo raggiunge un enorme successo, fino ad arrivare a pubblicare (con l’aiuto del fumettista Makkox) il suo primo graphic novel “La profezia dell’Armadillo” ristampato più volte dalla “Bao Publishing” di cui Zerocalcare diviene in poco tempo l’autore di punta. I suoi fumetti sono talmente ‘generazionali’ che due articoli, uno di “La Repubblica”14 e uno de “L’Espresso”15 arrivano, in modo parecchio esagerato, a definire la generazione Y come generazione Zerocalcare. Le storie di questo autore sono segnate da un forte taglio autobiografico – in linea con una tendenza abbastanza comune nell’attuale scena dei comics italiani (Barbieri, 2009, pp. 179-183) – affrontato con una forte vena provocatoria e umoristica in grado di creare l’adesione istantanea di un vastissimo pubblico (il suo è in Italia il primo caso di bestseller per un graphic novel). Con una incredibile forza comica Zerocalcare riesce a dare forma e a materializzare nei suoi fumetti le paure, le delusioni e la voglia di rivalsa di una generazione segnata dal precariato. Come molti fumettisti che sono riusciti a ben interpretare una identità generazionale Calcare riesce a muoversi su un duplice versante: «da una parte la possibilità atemporale di usare i depositi dell’immaginario collettivo, dall’altra manifestare forme espressive specifiche che costituiscono l’aggancio più concreto e determinato all’essenza del tempo storico in cui quella certa, singola, generazione emerge» (Frezza, 2008, p. 77). La storia pubblicata sul blog nel luglio del 2012 con il titolo di “Iggiovanidioggi”16 ci mostra come la fruizione mediale, lungi dall’essere un’attività passiva, possa contribuire alla formazione di un sistema valoriale- identitario e a connettere il vissuto e l’appartenenza a una comunità che condivide pratiche, stili di vita e atteggiamenti sociali. In questo fumetto ritroviamo un Zerocalcare in veste di professore privato con l’incarico di offrire ripetizioni a un adolescente (disegnato con le fattezze di un giovane Blanka17). Lo scontro generazionale tra i due è innescato dal nuovo look ‘emo’ sfoggiato dal giovane studente che si dichiara incompreso dal mondo degli adulti. Zerocalcare a questo punto intesse una (comica) lezione sul valore del sacrificio ricostruendo la propria visione del mondo attraverso una serie di exempla tratti dal mondo dell’animazione. L’ Uomo Tigre, I Cavalieri dello Zodiaco, Ken il Guerriero e Mila e Shiro diventano così le pietre angolari di un sistema formativo ed educativo attraverso il quale la generazione Y avrebbe imparato il valore della tenacia e della fatica. Vissuto e forme dell’immaginario si legano saldamente mostrando come una serie di prodotti mediali riescano a sedimentarsi nella memoria di una generazione fino ad alimentare pratiche riflessive in grado di avviare tutta una serie di discorsi intorno alla propria identità, individuale e generazionale. Zerocalcare attinge da una lista enorme dei più disparati film, cartoni animati, serie televisive, personaggi di fumetti, filosofi, scrittori e politici per costruire di volta in volta le sue storie capaci di spaziare dall’aneddoto di vita privata a questioni politico-sociali. Il panorama mediale metabolizzato dall’autore sembra essere vissuto come una sorta di bussola interiore in grado di indicare i percorsi di vita più adatti: «L’ambiente mediale funziona quindi come uno sfondo di riferimento per la “messa in contesto” e la “messa in prospettiva” delle esperienze individuali e riesce a dare corpo alle forme di un immaginario condiviso» (Boccia Artieri, 2012, p. 136). Ovviamente in queste storie sono maggiormente presenti quei prodotti culturali che fanno parte del patrimonio culturale della generazione dell’autore ma non mancano i riferimenti a quei programmi televisivi, a quei fumetti, a quella musica e a quegli eventi storici che hanno segnato le generazioni precedenti e successive; la rete infatti ha già da tempo cominciato a scardinare le vecchie logiche identificative che rendevano esclusivi i rapporti tra un determinato patrimonio mediale e una generazione:

«bisogna sottolineare come internet, in quanto repository globale di contenuti mediali, abbia di fatto scardinato i meccanismi della distribuzione che rendevano testi e prodotti culturali parte esclusiva del patrimonio memoriale di una generazione, rendendoli accessibili a chiunque; programmi televisivi, eventi storici, musica, film che hanno segnato una generazione possono essere facilmente condivisi con i membri delle generazioni successive, sia in modo intenzionale – alimentando per esempio forme di dialogo familiare – sia sulla scorta di dinamiche, talvolta imprevedibili, di riscoperta e di revival» (Aroldi e Colombo, 2013, p. 290).

I media e i suoi prodotti, quindi, sembrano avere un peso sempre più rilevante nella costruzione delle identità private e generazionali. Le nuove generazioni, pienamente calate in un panorama dominato dalla convergenza e dall’interattività, integrano – in maniera rilevante e sistematica – in un unico spazio emozionale e valoriale la propria quotidianità e la propria dieta mediale; sembrano anche aumentare, poi, grazie allo sterminato archivio offerto dalla rete, le possibilità di scelta e di condivisione, diventa allora più difficile generalizzare in chiave generazionale, in quanto ognuno può legare la propria narrazione individuale a un personalissimo deposito immaginario. Internet si offre come il luogo privilegiato in cui le nuove generazioni possono raccontarsi e ritrovare pratiche e riti comuni, ma anche come un terreno di scambio con le generazioni precedenti in cui le ‘mura’ che separano generazioni vecchie e nuove sembrano crollare sotto il peso di un ambiente mediale che garantisce un continuo presente ai prodotti culturali di ogni epoca ed età.

Lorenzo Ghetti (nato nel 1989) è il primo fumettista in Italia a progettare e creare un webcomic, To be Continued18, che in maniera sperimentale prova a sfruttare tutte le potenzialità (tecniche e narrative) offerte dal web e dai suoi strumenti. Si tratta di un’opera concepita per una lettura esclusivamente on-line e che permette agli utenti di esplorare la narrazione attraverso direzioni e binari del tutto inediti mettendo in crisi regole e strutture del fumetto cartaceo:

«L’idea […] è quella di creare un fumetto web che non ragioni in termini di tavole, ma che sfrutti una serie di potenzialità che solo il web può avere, come ad esempio lo spazio illimitato. Mi divertiva l’idea di creare un fumetto che potesse andare in ogni direzione possibile, se poteva essere funzionale per la narrazione. Esistono già webcomic che utilizzano per esempio le GIF, oppure che scorrono in orizzontale invece che in verticale. Altri ancora hanno degli elementi che appaiono nella vignetta o si muovono ad ogni click del lettore. Mi è semplicemente venuta voglia di divertirmi con tutte queste possibilità…creare qualcosa fatto apposta per il web»19.

La storia di To be continued è quella di un gruppo di giovani dotati di superpoteri che si formano e si scontrano con le logiche imposte dalla scuola per supereroi che si ritrovano a frequentare. La serie, che si snoda in tre stagioni (più un prologo), si inserisce nel solco di quella riflessione che, a partire già dagli anni ‘70, rimodella sotto una nuova luce (più critica e meno ottimistica) la figura del supereroe. Nel mondo modellato da Ghetti il succedersi di generazioni di supereroi ha portato non solo a una sovrappopolazione di questi esseri ma anche a nuovi problemi legati alla genetica dei superpoteri. Ogni generazione è, infatti, un po’ più debole di quella precedente; i lunghi anni di lotta al crimine hanno portato, inoltre, alla scomparsa dei supercattivi e a una conseguente spettacolarizzazione e deresponsabilizzazione dei vari gruppi di supereroi. Il tono della narrazione è comunque leggero, ironico e mai eccessivamente cupo, ed è evidente come To be Continued ci parli della generazione di Ghetti, la generazione Y, e della condizione di passaggio che questa sta attraversando; delle evidenti crepe nel sistema economico, sociale e valoriale, delle infinite possibilità di un universo ancora tutto da inventare, e dei rapporti con le generazioni precedenti. Forse però questo primo livello di lettura non basta per comprendere a pieno la narrazione portata avanti da Ghetti, sappiamo infatti che nel fumetto trovano uno spazio di rappresentazione miti, simboli della società, traumi derivati da mutazioni tecnologiche e mutazioni antropologico-culturali; il fumetto è infatti una vera e propria macchina del mito capace di assimilare e tradurre nel proprio dispositivo la realtà esterna e le sue contraddizioni (Frezza, 1995). Il confronto generazionale tra supereroi messo in scena in To be Continued non è semplicemente il racconto di una evidente mutazione valoriale e sociale; possiamo, infatti, osservare in filigrana come questo confronto si riveli una feconda metafora delle trasformazioni mediali e antropologiche a cui l’umanità sta andando incontro.

I nostri giovani eroi sono espressione perfetta dell’era postumana e postmoderna, dell’odierna stagione digitale in cui «tutte le forme di comunicazione tecnologica si rigenerano su un più alto livello di convergenza, implicando inedite mappe cognitive delle fasi traumatiche e globali del cambiamento [e la] presa di coscienza di un mutamento irreversibile è densa di incognite e richiede con urgenza complessive rifondazioni identitarie» (Frezza, 2013, p. 114). I superpoteri blandi, quasi alla portata di tutti, vissuti con estrema normalità, sono il riflesso di quei poteri tecnologici (che ieri sembravano enormi e destinati a trasportarci verso un’utopica tecno-democrazia) a disposizione di ognuno di noi, che hanno contribuito a creare un mondo in preda alla precarietà, una vita che è performance costante, e un’informazione sempre più minacciata dalle cosiddette fake news, dalla polarizzazione dell’opinione pubblica e dalla cyberbalcanizzazione. Le nuove generazioni di supereroi, in questo fumetto, non si distinguono dalle precedenti tanto per i loro poteri o una spiccata propensione per l’uso della tecnologia, ma per l’incertezza che pesa sui loro percorsi sociali e individuali – specchio di quella precarietà diffusa che caratterizza la generazione Y – e che porta i giovani eroi della saga a cercare nel gruppo nuove forme di solidarietà. Ghetti stesso, di fronte alla crisi del sistema editoriale, fa affidamento sulla solidarietà della propria comunità (quella di fumettisti20 e quella fondamentale degli utenti-lettori creatasi con la gestione dei canali social legati a To be Continued) per portare avanti un progetto che gli ha permesso di approdare (dopo alcuni albi autoprodotti con Claudia “Nùke” Razzoli) a una delle più importanti casi editrici italiane, la “Coconino Press”, con la quale ha pubblicato Dove non sei tu un fumetto in cui l’influenza dell’esperienza digitale è forte e che sta avendo un buon successo pubblico. Possiamo cogliere in questa parabola uno dei tratti caratteristici della generazione di Ghetti, ovvero «una politicizzazione del quotidiano, lo sforzo di dare una dimensione sociale e politica ai problemi dell’individuo» (Gozzo, 2009, p. 30), in cui il confronto con la dimensione di insicurezza globale, la crisi dei sistemi statali di welfare e la precarizzazione del lavoro porta gli appartenenti a questa generazione a cercare nuove forme di partecipazione sociale: «Dietro la classificazione dei soggetti come apatici, deresponsabilizzati e disimpegnati si cela, quindi, una realtà più complessa, in cui gli atteggiamenti di sfiducia verso le istituzioni ed i canali tradizionali di partecipazione convivono con l’elaborazione di nuovi significati e la ricerca di nuove forme della politica» (Gozzo, 2009, p. 32). Quindi anche se è riduttivo guardare alle generazioni da un’ottica esclusivamente “mediacentrica” è evidente come i vissuti, individuali e collettivi, e le pratiche che si legano alla fruizione mediatica abbiano un ruolo di primo piano nelle narrazioni che definiscono un’identità generazionale. La forte discontinuità con il passato delle generazioni cresciute tra la seconda guerra mondiale e il dopoguerra è dovuta, ad esempio, non solo dalla cesura storica che si è creata con la caduta del fascismo e il sorgere di un’Italia repubblicana e moderna (e quindi dal processo di modernizzazione in atto nel Paese) ma anche dalla centralità del cinema nel sistema mediale dell’epoca:

«Il decennio degli anni Trenta e dei primi anni Quaranta mostra una forte predilezione del consumatore di cinema e del lettore italiano per i modelli della cultura audiovisiva proveniente dagli Stati Uniti […]. Con le immagini del film americano e con i disegni dei fumetti avventurosi statunitensi e italiani, si configura una biografia culturale segnata dal desiderio di libertà da saperi autarchici. Il lettore-spettatore italiano ambisce una esperienza d’immaginario internazionale, è proteso e affascinato dalla potenza ermeneutica dello spettacolo audiovisivo del cinema e dei fumetti e dall’universalismo ch’esso sottende. Quel lettore-spettatore vive quindi, contrastivamente, l’ambivalenza della sua condizione: proiettato fuori dagli steccati nazionali e tuttavia confinato nei limiti e nelle cornici imposte dalla politica di regime. Si tratta di una compressione che, non a caso, appena terminata la seconda guerra, sfocia in un ipervitalismo della cultura nazionale in quei settori della cultura di massa (cinema, fumetti, fotoromanzo, editoria) che avevano sofferto di arbitrarie e non volute restrizioni nel decennio precedente» (Frezza, 2008, pp. 79-80).

Ecco perché la cultura di massa, tra cinema, radio, editoria e un sistema televisivo ancora ‘primitivo’, è in grado di indicare, a quelle generazioni che maturano all’interno di tale ambiente, nuove direzioni e modelli di vita segnati dai riti e da una memoria che devono tantissimo alle pratiche (derivate dall’esperienza delle sale cinematografiche nell’epoca del cinema di massa, dalle frequentazioni delle edicole e dallo scambio dei fumetti, etc.) e alle narrazioni che hanno dominato quegli anni. Quando negli anni Ottanta l’asse del sistema mediale si sposta in maniera decisa dal cinema alla televisione è evidente che le cose sono destinate a mutare. Il colore, la disponibilità di un numero decisamente maggiore di programmi e canali, il successo della televisione commerciale, incidono in maniera netta sulla memoria e quindi su quello sguardo a posteriori che permette a una generazione di creare quei tratti che la distinguono dalle altre. I giovani di questa generazione sono i primi a essere segnati da un immaginario, che grazie al sistema televisivo, integra per la prima volta Occidente e Oriente grazie all’enorme successo degli anime giapponesi che a partire dalla metà degli Settanta invadono gli schermi e l’immaginazione dei giovani italiani dell’epoca fornendo gli spazi per una nuova identità culturale con forte ricadute sugli stili di vita e sugli atteggiamenti sociali. Oggi la rete e le culture digitali garantiscono l’accesso a una cultura sempre più cosmopolita e globale:

«la rete è per sua natura assai più cosmopolita di quanto non fosse la televisione, che funzionava pur sempre in base a selezioni drastiche di informazioni in chiave locale, e soprattutto tendeva a adattare anche linguisticamente contenuti e formati secondo logiche nazionali. al contrario, la rete decostruisce le tradizionali forme di mediazione a favore di nuovi intermediari, e affida nuovi tipi di mediazione a grandi piattaforme che lavorano non solo a selezionare contenuti, ma anche a costruire patterns di comportamento» (Aroldi e Colombo, 2013, p. 289).

I giovani possono attingere, come mai era successo prima, a un archivio quasi infinito di contenuti e prodotti mediali creando percorsi di vita, culturali ed emotivi del tutto singolari, tanto da rendere sempre più ardue rappresentazioni generazionali generalizzate. Lo sviluppo dei social network e di innumerevoli piattaforme blog, garantisce alle auto-narrazioni giovanili non solo una visibilità impensabile nel passato, ma anche la creazione di nuove forme comunitarie in grado di mettere in relazione percorsi collettivi a percorsi individuali: «In pratica gli individui trovano nella dimensione mediata della Rete, supportata dalle tecnologie digitali, il luogo privilegiato per esprimere i propri processi riflessivi e metterli in connessione» (Boccia Artieri, 2012, p. 134). L’analisi delle esperienze fumettistiche di Zerocalcare e Ghetti ci ha permesso di riflettere su come le pratiche legate all’uso della rete possano contribuire a creare non solo un immaginario condiviso capace di creare il contesto in cui si muovono le esperienze individuali degli utenti, ma anche nuove forme di partecipazione politica e sociale. In una situazione così complessa, fatta di scarti generazionali ma anche di scambi e patrimoni comuni, il fumetto si mostra come una feconda chiave di lettura per interrogare in profondità le dinamiche – passate, presenti e future – che intercorrono tra giovani e culture mediali; resta da capire però quale sarà il ruolo di questo medium nei vissuti dei giovanissimi e come questi contribuiranno a trasformare la scena mediale, ma qui si aprono nuove e necessarie piste di ricerca che chiamano in causa saperi trasversali che non banalizzino la complessità della questione.

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11 Il rapporto fra generazioni e fumetto in Italia è stato analizzato da Gino Frezza (2008) nel capitolo “Il disegno e l’ombra. I fumetti e la cultura italiana del dopoguerra”.

12 Il titolo del romanzo, pubblicato da Bompiani nel 2004, riprende quello di una celebre avventura della serie Cino e Franco (“Tim Tyler’s Luck”) di Lyman Young, pubblicata in Italia da Nerbini a partire dal 1933; nel 1935 l’editore dedicò una testata alla serie: “Il Giornale di Cino e Franco”.

13 Per quanto riguarda l’Italia sono emblematici in questo senso: Della Corte (1971); Becciu (1971); Eco (2003); Giammanco (1965); Strazzulla (1970).

14 L. Valtorta, “Generazione Zerocalcare”, «Robinson/La Repubblica», 16 Novembre 2018 [https://www.repubblica.it/robinson/2018/11/16/news/generazione_zerocalcare-211817946/, ultimo accesso: Aprile 2023].

15 O. Glioti, “Generazione Zerocalcare”, «L’Espresso», 5 Novembre 2018 [http://espresso.repubblica.it/attualita/2018/11/02/news/generazione-zerocalcare-1.328275, ultimo accesso: Aprile 2023].

16 Si veda: https://www.zerocalcare.it/2012/07/23/iggiovanidoggi/ [Ultimo accesso: Dicembre 2022].

17 «Per non urtare la sensibilità del ragazzino, esso sarà presentato come Blanka, il noto personaggio del videogioco “Street Fighter”, cresciuto nella giungla e allevato dalle bestie» [http://www.zerocalcare.it/2012/01/02/pedagogia/, ultimo accesso: Dicembre 2022].

18 Il fumetto è consultabile all’indirizzo: http://tobecontinuedcomic.com/homepage [ultimo accesso: dicembre 2022].

19 N. De Mojana, “To be continued, il primo ‘vero’ webcomic italiano. Intervista a Lorenzo Ghetti”, «Fumettologica», 7 novembre 2014 [https://www.fumettologica.it/2014/11/to-be-continued-webcomic-italiano-intervista-lorenzo-ghetti/, ultimo accesso: Dicembre 2022].

20 Lo spazio virtuale della storia è stato progettato dall’informatico Carlo Trimarchi, l’episodio 20 della terza stagione è stato disegnato da vari fumettisti attivi sul web.

6. AlgoTV. Generazione Z e social media nell’epoca della riproducibilità algoritmica

Antonella Napoli

L’attaché medico […] sta ancora guardando la cartuccia priva di etichetta, che ha riavvolto fino all’inizio numerose volte e poi programmato per vederla sempre di seguito in un loop interminabile. È seduto là, attaccato a una cena congelata, a guardare la cartuccia, alle 0020h, coi pantaloni bagnati sulla poltrona bagnata […].

E poco prima delle 0145h del 2 aprile Apad sua moglie tornò a casa e si tolse il velo che le copriva i capelli ed entrò in salotto e vide l’attaché medico mediorientale, la sua faccia e il vassoio e gli occhi e lo stato pietoso della sua speciale poltrona reclinabile e si precipitò al suo fianco urlando il nome del marito, gli carezzò la testa per ottenere una risposta mentre lui continuava a guardare dritto davanti a sé; e infine, com’era
ovvio, lei – notando che l’espressione sul volto catatonico del marito appariva però molto serena e persino estatica, si potrebbe dire – lei, infine, com’era ovvio,
girò la testa a seguire il suo sguardo verso il visore […].

Metà pomeriggio del 2 aprile Apad […] tutti stavano guardando il programma autoripetente che l’attaché medico aveva cominciato a vedere sul Tp la notte prima, e sedevano o stavano in piedi, fermi e attenti, e anche se la stanza puzzava davvero tanto, non sembravano per nulla angosciati o in nessun modo dispiaciuti.

David Foster Wallace, Infinite Jest

1. Fine dei social media(?)

Il discorso dominante sull’attuale condizione dei social media ricorda le parole con cui David Foster Wallace introduce il tema dell’intrattenimento – un misterioso fenomeno che riduce le persone a corpi isolati catturandone la mente in uno spettacolo proiettato senza sosta. Negli ultimi tempi, infatti, il dibattito è incentrato sulla “fine dei social media” – o ingresso in quella degli “Antisocial Social Media”21 – raccontati come uno spazio destinato ormai solo a un consumo ininterrotto e passivo di prodotti audiovisivi realizzati e condivisi per lo più da sconosciuti e fruiti in un modo che ricorda quello di Infinite Jest.

In questo Capitolo proviamo allora a ragionare su questa nuova forma di intrattenimento osservando nello specifico le modalità di consumo di social media da parte dei membri della Generazione Z, da un lato ricostruendo in senso diacronico alcuni fenomeni che a nostro avviso hanno avuto impatto sulle attuali trasformazioni e dall’altro integrando nella riflessione le informazioni che ci vengono dai dati elaborati dal Censis e da altri studi22 che raccontano della supremazia della TV tra i consumi mediali. L’obiettivo è quello di osservare in senso mediologico i mutamenti in atto nei social media: a nostro avviso più che alla loro fine stiamo infatti assistendo a una ri-mediazione (Bolter e Grusin, 1999) della televisione al loro interno – una televisivizzazione dei social media.

2. Una questione generazionale

I social media sono un mondo complesso e variegato (Vittadini, 2018) che esplode negli anni in cui la diffusione dei device portatili favorisce la connessione in movimento e la sovrapposizione tra mondo fisico e digitale. Inizialmente frequentati in particolar modo da giovani sono diventati ben presto un ambiente cross-generazionale integrandosi sempre più nelle pratiche quotidiane. Dopo molti anni di leadership di piattaforme come Facebook o Twitter, oggi l’ecosistema dei social media mostra trasformazioni soprattutto rispetto alle scelte dei più giovani che preferiscono ormai altri spazi23: accanto a quelli dedicati al mondo del gaming e ad Instagram che resiste, dominano TikTok – leader nei download – YouTube o Snapchat con logiche video-based immersive e di intrattenimento che cambiano quelle consolidate dello sharing.

Queste metamorfosi descritte come “fine dei social media” vanno a nostro avviso osservate in un’ottica generazionale. Seguendo dunque un filone di studi consolidato (cfr. fra gli altri Aroldi, 2011; Napoli, 2015; Vittadini, 2018) adottiamo un approccio che ci aiuta a delineare le reciproche influenze tra media e generazioni e a comprendere le pratiche di consumo mediale. Nello specifico, in questa sede ci riferiamo alla Generazione Z24 e – in parte – ai membri più adulti della Generazione Alpha25, nonché al modello media-generazioni così come sviluppato da Piermarco Aroldi (2011).

Se TikTok è oggi decisamente the place to be della Generazione Z – affiancato per tipologia di fruizione, come visto, principalmente da YouTube e Instagram – l’approccio generazionale ci aiuta a ricostruire le radici di questo tipo di consumo: l’offerta mediale presente si incrocia infatti con quella sedimentata che offre una stratificazione memoriale che dà senso alle pratiche attuali.

I membri adulti della Generazione Z si sono trovati immersi nel mondo dei social media, il fresh contact (Bolin, 2017), nel momento in cui – anni tra il 2013 e il 2015 – Snapchat impone definitivamente un nuovo modo di essere connessi e di raccontarsi: attraverso storie brevi riprese con il telefonino e immediatamente postate evolve la modalità di interconnessione tra mondo fisico e digitale (cfr. Thumim, 2012; Twenge, 2017) rendendo i due piani sempre più indissolubili grazie alla natura locativa dei media (Boccia Artieri, 2012) della connective society. Man mano che le pratiche comunicative dei giovani si orientano sempre più verso lo sfruttamento di queste affordances – al punto da far adeguare un po’ tutte le altre piattaforme (in una prospettiva ecologica di connessione) – la modalità del video-racconto e delle stories diventa il cuore delle loro connessioni social.

Non si tratta evidentemente solo di usare nuovi media o nuove piattaforme: ci troviamo infatti di fronte a rinnovate forme della pratica del become the media a cui Boccia Artieri (2012) si riferisce per descrivere l’esperienza mediale delle audience che da un lato si appropriano degli strumenti mediali e della corrispondente possibilità di “fare media” e dall’altro dei codici e dei linguaggi dei media, delle loro estetiche e retoriche che condizionano le proprie modalità di fruizione e consumo mediale. Questi aspetti qui richiamati possono dunque essere osservati alla luce del nostro modello media-generazioni: da un lato vi sono le risorse di comunicazione che si sono introiettate nell’età della prima socializzazione ai media e che informano di sé le attuali modalità di uso e consumo dei media; dall’altro troviamo le concrete pratiche mediali attraverso le quali una generazione si autorappresenta. La duplice trasformazione qui richiamata – inglobare la vita offline nel racconto audiovisivo e usare sempre più sofisticate tecniche mediali – ha subito a nostro avviso ulteriori spostamenti di senso dal lato della dimensione esogena del modello, che si riferisce agli elementi di contesto. In primo luogo, lo slittamento sempre più prepotente dei contenuti postati da modalità narrative, fotografiche e testuali a quelle video è contemporaneo all’individuazione di ambienti digitali differenti in cui elaborare invece pratiche più comunicative e relazionali. In secondo luogo, notiamo una crescente affermazione di estetiche algoritmicamente determinate, dall’uso di filtri a programmi di editing o di montaggio audio-video alle selezioni musicali. Tra gli effetti di queste estetiche vi è da un lato l’emergere di una certa omologazione nei criteri di costruzione dei contenuti e dall’altro il prevalere di standard comunicativi sempre più appannaggio di professionisti o aspiranti tali che vede ampliare la forbice tra produttori e consumatori di contenuti. Le riflessioni sul prosumerismo vanno dunque ancora una volta ricalibrate: in un contesto di riconosciuta performatività delle audience26, le piattaforme emergenti segnalano la predominanza di nuovi pubblici più consumatori che produttori.

Nel frattempo, i contenuti privati trovano come detto più spazio in altri ambienti digitali, principalmente WhatsApp, Telegram, Messenger. Ancora, le tendenze verso una professionalizzazione delle pratiche comunicative innescano di contro la ricerca di spazi percepiti come più decentralizzati – ad es. Mastodon (soprattutto i più adulti) o Discord – o percepiti come più “sinceri” o liberi – come BeReal o Telegram. Rispetto al famoso concetto di mass self-communication di Manuel Castells che illustrava perfettamente le modalità disseminative della società connessa, le tendenze attuali sembrano dunque andare nella direzione della selezione dei canali e dei pubblici. Quello che emerge è dunque uno spazio digitale “misto” – pubblico o privato a seconda delle necessità – che segna un’ulteriore evoluzione rispetto alla gestione della privacy attraverso le affordances delle piattaforme. La scelta, infatti, non è più tanto nella separazione dei pubblici all’interno della stessa piattaforma ma nella selezione degli spazi comunicativi cross-piattaforma. In effetti, il modello di piattaforme che operano su scala globale e che coinvolgono utenti caratterizzati da differenze generazionali, di genere, culturali sembra non essere più quello vincente. Inoltre, se è vero che i contenuti divisivi sono fruttuosi in termini di engagement, di contro i più giovani preferiscono ambienti che sentono più privati e più al riparo dagli effetti di fenomeni come l’hate speech, la diffusione di misinformation o il cyberbullismo. A fronte dei grandi numeri di followers perseguiti dagli influencer, dunque, i giovani preferiscono muoversi in ambienti più controllati – i cosiddetti digital campfires (Wilson, 2020).

Accanto a questi falò digitali, la pratica di condivisione di visual media è, come detto, l’hallmark, il tratto distintivo della internet culture contemporanea (Mirzoeff, 2016).

Dunque, dai dati appare evidente che le piattaforme dei social media sono interessate da cambiamenti generazionali sia in merito ai pubblici che ai tipi di pratiche mediali e comunicative. Assistiamo a una predominanza di spazi video-based che impongono, possiamo dire, una sorta di televisivizzazione delle modalità di fruizione dei social media per due ordini di motivi: una preponderante presenza di contenuti audiovisivi e un prevalente consumo orientato alla fruizione piuttosto che alla produzione – bollato da molti come consumo “passivo”.

Come visto, infatti, YouTube, TikTok, Instagram sono diventati degli spazi in cui la maggioranza degli utenti non posta nulla ma preferisce guardare ciò che è prodotto da altri. Questi cambiamenti si innescano in una struttura di piattaforma che però ha delle caratteristiche precipue: TikTok soprattutto ha reso vincente una modalità di fruizione che svincola dalle reti amicali. Per guardare contenuti non è necessario, infatti, essere “amici”: un algoritmo seleziona video che tengono incollati27 allo schermo. Assistiamo dunque a uno slittamento verso social media che offrono intrattenimento più che relazione. La logica algoritmica ha dunque ri-configurato totalmente la forma dei participatory media dei primi due decenni del secondo millennio, sia nei termini di costruzione e presentazione del sé online, sia nei termini di consumo (Liang, 2022). Il modello prevalente ora sembra dunque essere quello dell’algorithmized-self (Bhandari e Bimo, 2022) ossia di un racconto e di una presentazione del sé decisamente orientato dalle piattaforme (con implicazioni nelle estetiche prevalenti, nell’estrattivismo ma anche nella mediatizzazione delle pratiche che vanno verso la prevalenza del video).

3. L’ultima ri-mediazione

I social media sono dunque attraversati da smottamenti generazionali. A nostro avviso, però, lo scenario descritto dal Rapporto Censis sulla comunicazione (2022) e dal Rapporto Auditel-Censis (2022) ci offre altre informazioni preziose – in chiave mediologica – entro cui inquadrare gli attuali comportamenti di consumo “televisivizzati”. Entrambi i Rapporti sottolineano come il centro della vita mediale degli italiani resti comunque la tv – guardata complessivamente da oltre il 95% degli italiani. Questo consumo riguarda anche i giovani: la televisione è infatti profondamente ibridata dal digitale, sempre più smart, connessa e mobile e per questo in linea con le pratiche di fruizione giovanile. Il più “classico” dei media è perciò descritto come il volano della trasformazione italiana: «il Paese, grazie alla televisione, corre verso la modernità» (Censis-Auditel, 2022). Nelle case degli italiani, le tv sono tantissime; Auditel ne censisce 120 milioni: in sintesi, più televisioni che individui. Dunque, la Tv manifesta capacità di tenuta riuscendo al contempo ad avere una forza cross-generazionale. Siamo di fronte a una nuova possibile forma di quella Television After TV di cui parlano molti autori (Spigel e Ollson, 2004; Lotz, 2007; Turner e Tay, 2009; Scaglioni, 2011).

Questi dati contribuiscono ad arricchire la lettura generazionale dell’evoluzione nel consumo di social media fin qui sviluppata: nel modello media-generazioni i passaggi trasformativi della televisione in termini di personalizzazione, decentralizzazione e diversificazione sono le forze esogene della formazione, strutture di opportunità che hanno contribuito a plasmare repertori, a costruire semantiche generazionali e a mediatizzare l’orizzonte conoscitivo ed esperienziale dei giovani agganciandoli al suo “incantesimo” e rendendo possibile, oggi, una «total audience everywhere, everytime, every device» (Auditel-Censis, 2022, p. 4), secondo lo slogan famoso che invoca la convergenza (cfr. Scaglioni e Sfardini, 2008). La televisione che interessa oggi gli Zeta in termini di collocazione28 ha cominciato a ibridarsi per lo meno dagli anni Ottanta, con trasformazioni che hanno seguito diverse rotte29 – ad es. quelle della manipolazione dal basso nel suo dispiegarsi dalla paytv alla pay per view fino al video on demand ma passando per le possibilità dello zapping e della videoregistrazione con fruizioni sempre più svincolate dai palinsesti collettivi; o l’esperienza attorno al second screen con i suoi processi di intermedialità (Turner e Tay, 2009; Evans, 2011; Blake, 2017), nonché i canali tv sviluppati all’interno delle piattaforme, oltre al fenomeno dei testi televisivi aperti e remixati o delle produzioni transnazionali, il tutto con un ruolo dei pubblici30 che diventa sempre più centrale. La tv diventa dunque Total TV, con coesistenza di broadcast e streaming, lineare e non lineare (CerTA, 2022).

E unibus pluram, insomma, tanto per rimanere nella scia di Wallace.

Come indica lucidamente Alessandro Cavalli (2010), la lettura generazionale deve integrare al suo interno non solo l’effetto generazione e l’effetto età ma anche l’effetto periodo. Dunque, per comprendere meglio il senso di questa prevalenza di social media video-based che assume i connotati dell’intrattenimento, il modello media e generazioni fin qui discusso va a nostro avviso integrato con i dati riferiti al contesto attuale, esogeni, che ci raccontano la predominanza della Tv soprattutto all’indomani della pandemia31 che ne ha impattato il consumo sia in termini di tempo trascorso che di affidabilità riconosciuta al medium (Censis, 2022).

La chiave generazionale ci aiuta dunque a comprendere il senso del potere della Tv anche per i più giovani gettando luce sulle loro modalità di consumo di social media. Vi è però anche una possibile lettura mediologica: le trasformazioni della Tv hanno infatti anche il carattere di ri-mediazioni che il medium vive nei social media abitati dai più giovani e che non sono riducibili solo alle traiettorie di trasformazione digitale che abbiamo appena richiamato.

Dunque, non ci riferiamo, qui, solo alla programmazione televisiva trasmessa anche attraverso le piattaforme, né solo al fatto che i contenuti prodotti e disseminati dai più giovani siano oggi prevalentemente in formato video, ma a una vera e propria “televisivizzazione” della modalità di fruizione e consumo dei social media che ne muta la forma comunicativa e culturale.

Nei social media, dunque, la Tv si ibrida ancora di più aggiungendo agli aspetti di interconnessione e manipolazione dei pubblici che sono osservati da tempo una nuova forma di ri-mediazione su base algoritmica che riconfigura, come vedremo, le dimensioni di broadcasting e mainstream in forme inedite. La televisivizzazione, infine, riguarda anche la modalità innovativa di fruizione degli schermi da parte dei più giovani che tendono a muoversi su più applicazioni, da Roblox a Snapchat ecc. facendo di fatto zapping.

La lettura mediologica di questa ri-mediazione della Tv nei social media offre ulteriori spunti di riflessione in merito alle caratteristiche del mezzo. Come visto, le piattaforme principalmente abitate dagli Zeta – e, ormai, anche dagli Alpha – sono YouTube, Instagram, TikTok e questo non è senza interesse ai fini della nostra discussione. Questi social media non solo sono attualmente accomunati dal livello di preferenza accordata ma sono simili anche perché appartengono al genere della “content community” in cui è enfatizzata la parte dedicata alla fruizione di contenuti ed è lasciato – anche dal punto di vista del design della pagina – meno spazio ai commenti e alle relazioni comunicative. I contenuti sono selezionati su base algoritmica e TikTok è lo spazio in cui l’algoritmo ha maggiore peso: la pagina “For You” è pensata per offrire uno stream ininterrotto di video unici e personalizzati per ciascun utente ed è di fatto una home page che coinvolge il consumatore al punto da disincentivarlo a effettuare selezioni di tipo più connettivo; per vedere video interessanti non è infatti necessario seguirne il creatore: è l’algoritmo che seleziona e mette in atto una sorta di pratica di following al posto dell’utente. Le produzioni dal basso sono quindi “promosse” direttamente dall’algoritmo e non dai singoli creatori. Una recente ricerca sul consumo di TikTok (Bhandari e Bimo, 2022) ha messo in evidenza una percezione piuttosto favorevole in merito al funzionamento dell’algoritmo, come si evince ad esempio da questo verbatim: «Più tempo passo su TikTok, meglio conosce i miei gusti personali e mi dà sempre più contenuti che mi piacciono» (Bhandari e Bimo 2022, p. 5). Certo, comunque, non mancano voci fuori dal coro che sottolineano il pericolo di vivere invece un’esperienza riduttiva sulla base delle idee che l’algoritmo si è fatto delle persone. In ogni caso, l’Interfaccia Utente di questo tipo di piattaforme è di tipo immersivo per non creare distrazioni nella fruizione e aumentare di fatto l’engagement (Choudary, 2020).

Questi algoritmi, dunque, permettono la ri-mediazione della Tv nei social media trasformandone comunque la logica del broadcasting: algoritmicamente determinata e vincolata – dal momento che i media sono la condizione autorizzante – ogni TV via social device è unica e irripetibile e per questo altamente interessante per i pubblici giovanili; la prevalenza algoritmica genera flussi ininterrotti di video (da quelli DIY ai tutorial ai video di propaganda politica) che combaciano con le proprie preferenze e scelte offrendo quindi un intrattenimento gradevole e appagante. È il vecchio potere piacevole della Tv che però si riconfigura nella manipolabilità dei vari schermi.

Non è dunque “la fine dei social media”, ma una loro evoluzione in senso televisivo grazie al prevalere di una modalità algoritmica e di raccomandazione all’interno delle piattaforme da più parti definiti proprio algorithmic media. Naturalmente queste logiche di scoraggiamento delle interazioni a vantaggio della fruizione di contenuti selezionati dagli algoritmi sono particolarmente evidenti sulle piattaforme come TikTok (Xu et al., 2019): qui i flussi comunicativi diluiscono il potere che si andava consolidando attorno ai “nodi” rappresentati dagli influencer a tutto vantaggio delle classificazioni, previsioni e punteggi degli algoritmi. Apparentemente siamo di fronte ad un «algoritmo comunista che premia gli sconosciuti e democratizza i like e le visualizzazioni» (Cosenza, 2021) e che dunque disinnesca le recenti mediazioni favorendo nuove forme di disintermediazione; molto più verosimilmente assistiamo a una riconfigurazione di nuovi nodi di disseminazione della comunicazione. Le possibilità di segmentazione e collegata targettizzazione dei pubblici sono infatti ancor più profonde. Le persone però si muovono lungo un continuum che va da una sapiente selezione per approcciare contenuti diversificati a una fruizione di contenuti diversificati che però non sono necessariamente selezionati, ma proposti dalla piattaforma o dai propri contatti. In questo modo si verifica l’ennesimo scarto tra una televisione broadcast fruita in determinati luoghi e con un certo palinsesto e una – ri-mediata nei social media – che sembra annullare definitivamente la modalità mainstream/broadcasting piegandosi agli spazi e ai tempi e ai contesti scelti in parte dal consumatore e soprattutto dall’algoritmo. I contenuti si “attualizzano” infatti rispetto al consumatore grazie al contemporaneo agire degli algoritmi: l’esperienza mediale non è solo differente da testo a testo per lo stesso spettatore o da spettatore a spettatore per lo stesso testo ma muta nell’interazione con lo spettatore.

In una riflessione su Benjamin, Davide Borrelli mostra l’attualità di L’opera d’arte nell’epoca della sua riproducibilità tecnica accostandone le tesi al lavoro di Lawrence Lessig sul tema del remix. Possiamo seguire il suo ragionamento anche nella nostra riflessione sulle trasformazioni in atto nei social media poiché la pratica del remix mantiene anche qui una sua centralità: la matrice relazionale e generativa dal basso, infatti, non sparisce ed è ancora importante nel permettere connessioni e condivisioni attraverso appropriazioni e manipolazioni. Ciò che muta oggi, è l’ulteriore passo verso la personalizzazione effettuato grazie all’algoritmizzazione della fruizione: se nel suo ragionamento Borrelli osserva che «l’opera d’arte riproducibile è un prodotto che si può moltiplicare, mentre l’opera d’arte remixabile è soprattutto un prodotto che si può trasformare e riscrivere» nell’“opera d’arte” consumata nei social media algoritmici avviene un’ulteriore accelerazione di questi due processi. L’arte remixata si evolve e cambia forma nel suo propagarsi tra un consumatore e l’altro: quella “algoritmica” la cambia nel suo interagire con la storia personale e le propensioni dei suoi fruitori, senza una necessaria volontà agentiva di manipolazione. È, piuttosto, una manipolazione tailor-made – costruita principalmente tra il dispositivo e il consumatore e non necessariamente condivisa. Borrelli continua – in linea con ciò che stiamo osservando: «mentre la riproduzione abbatte l’unicità dell’arte sul versante della produzione, il remix la ricostituisce sul piano del consumo, nel senso che sviluppa ad ogni passaggio fruitivo un tasso di unicità creativa, che è data dall’impronta singolare di chi utilizza e rielabora contenuti» (Borrelli, 2012, p. 69). Nel nostro caso, però, non si tratta di un’impronta creativa sempre cosciente, ma quasi da “neurone specchio”: lo schermo che si pone in modalità speculare e in sintonia rispetto alle aspettative dell’utente. Spesso, non sempre: perché se si spezza l’incantesimo e si ha un guizzo di riflessività, si può provare anche fastidio dall’esperienza che si fruisce.

In una prospettiva mediologica, dunque, la modalità televisiva dei social media è condizionata dalla portabilità, dalla miniaturizzazione degli schermi, dall’intromissione degli algoritmi. Tuttavia, confrontandoci ancora con le fondamentali intuizioni di Walter Benjamin, il nuovo broadcasting in forma di scrolling ininterrotto, pur appartenendo al dominio della riproducibilità tecnica, sembra avere un carattere distintivo in quanto ricrea lontananza e unicità, come se ciascun prodotto video-based avesse di nuovo un’aura: ciascun utente vive un’esperienza isolata e quasi irripetibile (hic et nunc), basata sui propri algoritmi attraverso quella che possiamo definire una vera e propria AlgoTv. “Come se”: perché sopravvivono in ogni caso modalità di manipolazione e comunicazione dal basso che tendono a creare trend e hype attorno ad alcuni prodotti – intervenendo sulla loro mainstreamizzazione – e scongiurando la costituzione di un nuovo tipo di «bolla dei filtri che altera il modo in cui entriamo in contatto con le idee e le informazioni» (Pariser, 2011, p. 10). Portando dunque alle estreme conseguenze gli esiti della ricerca sulla fruizione televisiva inaugurati all’interno dei cultural studies, ogni atto di consumo culturale si rende differente perché negoziato dall’utente con il suo specifico algoritmo per poi essere eventualmente rimodulato tra i differenti utenti nelle loro interazioni.

4. Qualche conclusione

In questo contributo abbiamo provato a ragionare su alcune caratteristiche del consumo mediale da parte dei giovani alla luce del recente dibattito sulla presunta fine dei social media e sull’emergere di una fruizione passiva che contribuirebbe a isolare i ragazzi.

Piattaforme come TikTok confezionano infatti quello che sembra essere un intrattenimento perfetto allo scopo di sviluppare un prodotto quanto più vicino ai gusti dell’utente. Un intrattenimento che, come quello descritto da Wallace, assumerebbe i connotati di una completa immersione che finisce con l’isolare i soggetti e renderli completamente agganciati allo schermo.

L’approccio generazionale ci ha però permesso di osservare le trasformazioni in atto alla luce delle semantiche condivise da parte dei membri della Generazione Z. Quando Wallace scrive Infinite Jest, la trasformazione digitale è agli inizi. Nei primi anni del nuovo millennio – quando cioè i membri della Generazione Z vivono la loro socializzazione ai media – tale passaggio è ormai consolidato e ciò ha un peso, come visto, soprattutto in merito alla costruzione di una sovrapposizione tra online e offline che è vissuta e raccontata anche attraverso un massiccio ricorso a contenuti video-based. Ricorrendo a una lettura mediologica, abbiamo inoltre provato a collegare queste pratiche alle trasformazioni che hanno interessato la televisione e che hanno innescato una serie di ibridazioni con impatto anche sui social media. In tal modo abbiamo provato a delineare le caratteristiche di una modalità “televisiva” di consumare i social media da parte degli Zeta. Al contempo, richiamando la letteratura sviluppata in seno agli Audience e ai Television Studies, abbiamo visto come il concetto della passività del consumo – che oggi torna in relazione alle pratiche sui social media – sia stato tematizzato e confutato mostrando le capacità dei pubblici di agire attivamente sui prodotti mediali.

Naturalmente, la nostra idea di una televisivizzazione dei social media pone una serie di nuove questioni che andranno ulteriormente approfondite, in merito ad esempio al tema dell’isolamento nei consumi e delle sue conseguenze in termini di immaginario. Lo stesso Censis, del resto, fa riferimento a una nuova “frammentazione dell’immaginario collettivo”. Certamente la moltiplicazione degli orientamenti di consumo tende a rendere i nuovi pubblici giovanili più frammentati (anche solo per esempio attraverso la scelta di selezionare spazi comunicativi e mediali differenti a seconda degli interlocutori, dei contenuti e degli scopi della comunicazione).

Tuttavia, il tema della frammentazione dell’immaginario con l’avvento dei media digitali è dibattuto da tempo proprio nel tentativo di rintracciarne le nuove possibili riconfigurazioni (cfr. ad esempio le riflessioni di Frezza, 2013): ponendoci su questa scia, possiamo notare che anche le modalità orientate all’intrattenimento immersivo sui social media sono in grado di generare nuove forme di socialità; infatti, i contenuti-flusso di cui ciascun utente fruisce offrono una sorta di social currency da spendere nelle interazioni quotidiane. Piattaforme come TikTok sono infatti tra i principali generatori di trend e elaboratori di quell’immaginario collettivo che funge da base per le interazioni dei soggetti in tutti gli altri spazi, tra online e offline (il che è perfettamente in sintonia con la forza della tv di essere sempre stata produttrice di immaginario): “The TikTok is the message” (Bhandari e Bimo, 2022).

Dunque, le nuove modalità di consumo televisivizzato delle piattaforme – con TikTok in testa – contribuiscono ancora una volta a rafforzare quella che è la funzione più forte della tv: ossia dare forma alle culture giovanili. La Tv ri-mediata nei social media va quindi osservata ancora nella sua potenza di forma culturale – così come descritta da Raymond Williams – in cui riconoscere le nuove esigenze della società contemporanea più giovane: un flusso ri-mediato che è insieme prodotto e processo culturale e che esercita ancora, potente, la sua fascinazione.

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21 Si veda fra gli altri: https://www.theatlantic.com/technology/archive/2022/11/twitter-facebook-social-media-decline/672074/; https://hbr.org/2020/02/the-era-of-antisocial-social-media?utm_source=pocket_mylist; https://www.vice.com/en/article/pkgv79/social-media-is-dead.

22 Si veda: Censis (2022a; 2022b); WeAreSocial (2022); Rapporto Ofcom (2022); Pew Research Center (2022).

23 Si veda: https://www.pewresearch.org/internet/2022/08/10/teens-social-media-and-technology-2022/; https://wearesocial.com/it/blog/2023/02/digital-2023-i-dati-italiani/.

24 Rimandiamo a un precedente lavoro per un approfondimento sul tema della definizione temporale delle generazioni (Napoli, 2015). Qui ci serve richiamare alcuni concetti: la lunghezza delle coorti non segue un criterio oggettivo e può cambiare a seconda dell’approccio teorico e di elementi di contesto. È plausibile, pertanto, che diversi centri di ricerca possano identificare delle cesure tra una coorte e l’altra non allineate fra loro (si veda: https://www.pewresearch.org/politics/2015/09/03/the-whys-and-hows-of-generations-research/). L’orientamento già seguito in precedenti ricerche e a cui ci riferiamo qui è quello del progetto Media & Generazioni dell’OssCom di Milano perché particolarmente attento al ruolo dei media nella costruzione delle identità generazionali; tuttavia, per la definizione temporale della coorte della Gen Z accogliamo qui quella del Pew Research Center – dal 1996 al 2012 (con membri che al momento in cui scriviamo hanno tra gli 11 e i 26 anni): tale scelta si adatta comunque al contesto italiano ed è dettata da ragioni di opportunità rispetto agli approcci teorici internazionali. Questa scelta permette altresì di incrociare in modo più significativo i dati elaborati dal Censis che fanno riferimento ai giovani tra i 14 e i 29 anni. Naturalmente, se opportuno, le definizioni possono rimodellarsi ulteriormente in future ricerche.

25 Nati a partire dal 2012. Secondo l’ultimo Rapporto Ofcom (2022) il 95% dei ragazzi nella fascia d’età 3-17 preferisce la fruizione di video-sharing platforms (VSPs): la stessa survey mostra anche che il 16% dei bambini inglesi tra i 3 e i 4 anni guarda video di TikTok; la percentuale sale al 30% per quanto riguarda i bambini tra i 5 e i 7 anni.

26 Si veda fra gli altri: Couldry (2005); Gillespie (2005); Ito (2008).

27 L’attaccamento all’app è infatti chiamato proprio “stickiness”.

28 Il riferimento è naturalmente a Mannheim (2000).

29 Le evoluzioni della TV grazie alla digitalizzazione sono discusse in un ampio corpus di studi che non può essere ripreso qui per ragioni di spazio. Per un approfondimento si rimanda, fra gli altri a: Lee e Andrejevic (2014); Colombo (2015); Evans (2011); Grasso e Scaglioni (2010); Lotz (2017).

30 Sul tema della spettatorialità si rimanda in particolare al prezioso contributo di Tirino (2020).

31 Si veda: https://www.visualcapitalist.com/media-consumption-covid-19/.

7. Social media e culture (mediali) giovanili:
le pratiche della Generazione Z tra narrazioni, rimediazioni e consumi mediali

Simona Castellano

1. Introduzione. Un approccio generazionale allo studio dei (social) media

Media e generazioni rappresentano un binomio costituito da due elementi che continuamente si richiamano, complice il continuo avvicendarsi nel panorama mediale di differenti strumenti, apparecchiature, tecnologie e del susseguirsi di generazioni che, per i loro vissuti, l’età anagrafica, il contesto storico di riferimento, nonché lo scenario sociale di appartenenza (Napoli, 2015), si sono approcciate inevitabilmente in maniera diversa ai mezzi di comunicazione che di volta in volta hanno avuto a disposizione. I media hanno ricoperto nel corso della loro storia e della loro evoluzione una parte non trascurabile nei movimenti generazionali, rappresentando di fatto «sia un mezzo per creare l’identità di una generazione sia l’arena in cui l’immagine di una generazione viene modellata» (Kortti, 2011, p. 35). I mezzi di comunicazione contribuiscono a rinvigorire, dunque, quel sentimento di appartenenza generazionale. È possibile, inoltre, ricorrere alla categoria di generazione anche per riflettere sui consumi mediali, proprio perché, tornando al concetto espresso in apertura, «gruppi generazionali diversi usano i media in modo diverso» (Kortti, 2011, p. 35). A emergere è una “interdipendenza” in virtù della quale diviene quasi naturale interrogarsi sul rapporto tra media e generazioni. Tale rapporto è stato al centro di diversi studi – appartenenti a diverse aree – che vi si sono approcciati in maniera differente, da vari punti di vista. Alcuni, come il marketing generazionale o alcune posizioni «millenialiste» risultano però trattare il fenomeno talvolta in maniera riduttiva, poiché escludono dalla loro considerazione i fattori «endogeni, soggettivi e riflessivi» (Aroldi, 2011, p. 8), ovvero quelli che, insieme a quelli esogeni e oggettivi, contribuirebbero a definire una generazione (Aroldi, 2011). Sebbene non sia possibile in questa sede fornire in maniera esaustiva una considerazione approfondita su media e generazioni, può risultare utile soffermarsi sulle motivazioni alla base di un approccio generazionale allo studio dei social media. Considerata nel suo complesso, la categoria “generazione”, così come intesa da Mannheim (1928), può rivelarsi molto valida nell’approccio allo studio dei media e dei pubblici (Aroldi, 2011), perché consente di riflettere sul mutato statuto mediale, contemporaneamente concentrandosi

«sulle “persone in relazione” che agiscono nei contesti sociali e culturali propri della vita quotidiana; abbandona anche una prospettiva “audience-centrica” […] e si concentra più generalmente sulle pratiche culturali, sui discorsi sociali, sui consumi tanto materiali quanto immateriali in grado di agire come processi di mediazione, di produzione, interpretazione e messa in circolazione di significati sociali e valori […]; elude una netta distinzione tra produzione e consumo, produttori e consumatori […], adattandosi sia ai primi che ai secondi, nonché al venir meno della reciproca distinzione» (Aroldi, 2011, p. 7).

Dalla considerazione di Aroldi emerge l’esistenza di una relazione molto salda tra media e generazioni. Tale relazione è stata posta in evidenza da altri studi, come quello di Frezza (2013), in cui, soffermandosi in modo specifico sul rapporto tra giovani e media e più specificamente sul rapporto tra giovani e cinema, è emersa la centralità di una relazione di questo tipo, con il fine di una più chiara comprensione dei «fenomeni […] dell’interazione fra giovani e società» che includerebbero anche «le scienze del mutamento sociale, delle tecnologie e dei media stessi» (Frezza, 2013, p. 3). Il discorso potrebbe essere traslato ai social media: studiare questi media nella loro relazione con l’universo giovanile – e più specificamente focalizzandosi sulle pratiche e sui consumi che le giovani generazioni mettono in atto negli ambienti di Rete – può consentire di comprendere in maniera più generale alcuni meccanismi che soggiacciono alla società (digitale) contemporanea. Il rapporto tra social media e giovani è stato oggetto di diversi studi (Napoli, 2015; Vittadini, 2018; Castellano, 2021) che hanno indagato le pratiche di utilizzo di tali piattaforme da parte delle suddette generazioni (boyd, 2008), ma anche i processi alla base della costruzione identitaria (Davis, 2010) e quelli legati all’espressione del proprio sé attraverso questi media (Livingstone, 2008). È opportuno sottolineare, in generale, che i social media rappresentano in ogni caso dei luoghi privilegiati attraverso cui indagare le pratiche identitarie, relazionali e performative degli individui (Boccia Artieri et al., 2017), attraverso le quali definire anche i cambiamenti «strutturali della società», che non sono rappresentati solo dall’esistenza di Internet e di strumentazioni che ci consentono di essere perennemente connessi, ma da «trasformazioni più profonde che riguardano la strutturazione del rapporto sociale e il nostro modo di osservare la realtà» (Boccia Artieri et al., 2017, p. 14). I social media hanno determinato modalità di interazione, pratiche relazionali e performative, costrutti sociali in parte del tutto nuovi rispetto ai media “tradizionali” e rispetto a modalità che erano appannaggio del mondo offline, ridefinendo in questo modo il vivere degli individui, in un continuo processo di coesistenza, convivenza e conflitto tra coorti generazionali differenti. Come brevemente accennato in apertura, in questi media è presente una «stratificazione generazionale» che consente di osservare come coorti d’età differenti (da un punto di vista anagrafico) e diverse generazioni (da un punto di vista culturale) incamerino ed elaborino le diverse possibilità offerte da queste piattaforme, determinando «usi e processi di reciproco adattamento differenti» (Vittadini, 2018, pp. 154-156).

Come si approfondirà in seguito e richiamando alcune delle precedenti riflessioni su giovani e media, è chiaro allora che determinate coorti – che hanno esperito i media digitali in modi differenti rispetto a individui appartenenti ad altre coorti generazionali, perché nate in periodi di transizione o già immerse nel digitale – facciano un uso differente dei social media non soltanto in base all’età, ma alla propria esperienza personale, alla fase di vita in cui trovano, al contesto storico e sociale di riferimento, perché, prendendo a supporto le teorie di Mannheim (1928), non è solo l’età anagrafica a definire una generazione (si pensi ai concetti di “collocazione”, “legame” e “unità” generazionali). Vi sarebbero, quindi, dei tratti caratterizzanti ascritti (Aroldi, 2011, p. 6), in cui rientrerebbe la condivisione degli anni in cui sono nati, del momento storico in cui vivono, di una fase specifica della vita (Napoli, 2015, p. 31), e quelli identificati come tratti caratterizzanti acquisiti, come la condivisione di una semantica generazionale (Corsten, 1999), del “we sense” generazionale (Aroldi, 2011), dell’habitus32 (Bourdieu, 1979) e di un tempo collettivo (Napoli, 2015). I social media sembrano quindi prestarsi a una lettura in un’ottica generazionale, perché, come accade in generale per gli altri media, fanno sì che i contenuti, «il contesto e formati espressivi delle differenti semantiche generazionali» rientrino in «dinamiche ricorsive», consolidando «specifiche “diete” rispetto all’accesso e al consumo di risorse simboliche, di prodotti ed elementi rituali» (Marinelli, 2011, p. 61) e, anche per via delle logiche algoritmiche delle piattaforme e dei processi di omofilia (Tirino e Castellano, 2021), verrebbero così crearsi agevolmente unità generazionali costituite in base a interessi comuni (Vittadini, 2018, p. 163).

Il presente contributo intende focalizzarsi sul rapporto tra una specifica coorte, ossia la Generazione Z33, e i social media, ponendo in evidenza alcune pratiche e alcuni consumi mediali – emersi nello specifico da una ricerca esplorativa condotta su un campione di 24 individui – al fine di porre in risalto non soltanto appartenenze generazionali, semantiche condivise e repertori mediali generazionali, ma più generalmente anche cambiamenti che riguardano il mediascape contemporaneo e la società (digitale) nella quale viviamo.

2. Le pratiche socioculturali, le rimediazioni e i consumi della Generazione Z sui social media34: un’indagine esplorativa

Prima di procedere con l’analisi dei consumi mediali e delle pratiche si ritiene sia necessario focalizzarsi brevemente sulla narrazione generazionale e sul processo di generationing. Come precisato da Vittadini (2018), la costruzione di una identità culturale di una generazione non si esaurirebbe dopo la sua definizione, ma tale costruzione proseguirebbe attraverso la narrazione fatta da altre generazioni (Vittadini, 2018): il processo formativo generazionale, in sostanza, può dirsi compiuto se si concretizza il riconoscimento da parte dei membri della generazione stessa, ma anche se si registra una identificazione da parte delle altre generazioni, attraverso un processo di riflessività. La riflessività generazionale seguirebbe, infatti, due direttrici: l’autodefinizione e la differenza (Rossi e Stefanelli 2012). Nel primo caso, i repertori e le pratiche mediali costituiscono il we sense generazionale e quindi risultano utili per comprendere su quali basi si fonda l’identità condivisa di una generazione; nel secondo caso, invece, a risaltare è una differenza esistente con altri gruppi di persone, entro un preciso continuum storico. Da una ricerca condotta su più generazioni per la realizzazione della ricerca di dottorato – discussa l’8 aprile 2021 presso l’Università degli Studi di Salerno – è emersa una tendenza a presentare la propria generazione e a presentare le altre attraverso un discorso mediale: si identifica il proprio sé (generazionale) e l’altro (le altre generazioni) attraverso media, prodotti mediali, competenze mediali, comportamenti e pratiche legati ai media. Questi processi testimoniano la possibilità per i media di diventare depositari di memoria (generazionale). In effetti, anche le narrazioni collettive, che vanno a costruire una memoria condivisa, contribuiscono a definire una generazione (Edmunds e Turner, 2002); tali narrazioni collettive si sedimentano entro un arco generazionale proprio attraverso i media (Napoli, 2015).

I partecipanti alla ricerca appartenenti alla coorte della Generazione Z hanno individuato comuni percorsi di costruzione di senso, grammatica, memoria, corso di vita comuni e collettivi. Come hanno specificato Rossi e Stefanelli (2012, p. 82), «raccontarsi in quanto generazione è sempre un trovarsi e un ritrovarsi intorno ad alcuni nodi del convivere collettivo». In particolare, sono i repertori mediali, strumenti, device, ecc. gli elementi che secondo il campione della ricerca sono in grado di identificarli in quanto generazione. I membri della coorte generazionale presa in esame in questa sede hanno piena consapevolezza di essere nati in un’epoca caratterizzata già dalla presenza di Internet e, soprattutto per la sottocoorte early, con i social media in una fase abbastanza avanzata e che costituisce buona parte della dieta mediale di un consumatore-utente della loro età. La Generazione Z si riconosce nel dar vita e nell’essere contraddistinta da pratiche partecipative creative (Jenkins et al., 2013; Jenkins et al., 2016) che hanno luogo sui social media e che li distinguono dalla generazione dei propri genitori, per esempio, che secondo loro non avrebbero le giuste skill per comprendere, decodificare tali pratiche, che hanno dato vita a una nuova tipologia di linguaggio sui social, esemplificata soprattutto dai meme (Tirino e Castellano, 2020). Dalla ricerca è emerso in maniera molto accesa il tentativo di demarcazione delle caratteristiche di una generazione diversa dalla propria. La differenziazione rispetto alla propria è stata operata in base ad alcuni parametri, ossia tenendo conto di: a) media literacy (Aufderheide, 1992) – e quindi competenze mediali acquisite – che le generazioni posseggono e applicano all’utilizzo dei social media, ma anche digital literacy (Martin, 2006; Koltay, 2011) e social media literacy (Livingstone, 2014; Castellano, 2022); b) cosmesi (Boccia Artieri et al., 2017) legate all’utilizzo dei social e pratiche derivanti da essi; c) performance della relazione derivante da con-presenza, coesistenza e convivenza di diverse generazioni nello stesso spazio.

Dopo aver analizzato in che modo una generazione si autodefinisce – in particolare attraverso i riferimenti espliciti al sé come generazione – e come definisce le altre generazioni, diviene necessario comprendere come questa coorte agisca sui social media, quali consumi e pratiche metta in atto, a quali scopi, cogliendo gli elementi che possano ricondurre a un’appartenenza generazionale. Quello che interessa mettere in evidenza in questa sede è l’emergere di alcuni trend e tendenze che, seguendo le categorie generazionali, consentono di riflettere operativamente sul mediascape contemporaneo e sul mutato statuto spettatoriale (Tirino, 2020). Come emerso dalla ricerca, le generazioni più giovani sono quelle iscritte a più social media, con la volontà di sperimentare nuove grammatiche (soprattutto se adottate in maniera massiva dai propri coetanei), in alcuni casi per pura curiosità, in altri casi perché si è completamente addentro alle dinamiche social e dunque si desidera conoscerne appieno i linguaggi – anche per una fear of missing out (Beyens et al., 2016) – e, ancora, in altri casi per dinamiche lavorative e quindi per un utilizzo più strettamente connesso alla professione. È possibile affermare che i membri della Generazione Z si sono iscritti a molti social, ma nella pratica alcuni sono stati abbandonati (Twitter per esempio), altri non rientrano nella propria quotidianità, altri sono ritenuti inadeguati per la propria età, pur preservando al loro interno uno status di osservatori (Facebook per la sottocoorte late).

2.1 Facebook come aggregatore

Per i membri della Generazione Z, indistintamente dalle sottocoorti prese in esame, Facebook è il primo social su cui si è approdati, ma non rappresenta più esclusivamente uno spazio relazionale tra peer, né un luogo in cui manifestare la propria quotidianità, finanche il proprio privato, sebbene si sia consapevoli della coalescenza tra pubblico e privato e tra online e offline (Boccia Artieri et al., 2017); all’interno del social di Zuckerberg ci si aggrega in online community costruite attorno ai propri interessi o gruppi universitari e scolastici, dove poter comunicare, esprimendo le proprie opinioni, con individui con cui si sa di avere passioni comuni. Facebook è il social in cui si osserva cosa gli altri pubblicano, partecipando da spettatori, e trovandosi nel flusso dei contenuti pubblicati dalle pagine che si è scelto di seguire – anche universitarie e scolastiche, da cui si apprenderebbe la maggior parte delle informazioni – o dalla propria cerchia di friend (Boccia Artieri et al., 2017); la sottocoorte early, inoltre, è conscia delle possibilità che la piattaforma può offrire in termini di visibilità e di personal branding. Attraverso le proprie parole, i membri della Generazione Z richiamano il concetto di addomesticamento del mezzo (Abercrombie e Longhurst, 1998; Tirino, 2020) poiché pongono in rilievo un progressivo adattamento da parte delle generazioni più adulte (in particolare la Gen X) a un social come questo, sottolineando come in origine la piattaforma fosse popolata principalmente da giovani e soltanto in un momento successivo, dopo aver sviluppato una maggiore dimestichezza con il digitale, determinati segmenti generazionali si sono apprestati a iscriversi. Facebook, inoltre, rappresenta un luogo in cui viene dato poco spazio alla creatività. Sarebbe deputato, invece, al social sharing (Vittadini, 2018), legato in particolare a materiale creato su YouTube o prodotto su altre piattaforme e sarebbe considerato anche come una sorta di aggregatore di notizie (Boccia Artieri et al., 2017), oppure dove essenzialmente si ricondivide un contenuto postato da altri.

2.2 Instagram e la “quotidianizzazione” dell’esperienza fotografica

Instagram, invece, è un social che sembra dare una nuova lettura al concetto di domestication di un medium, legato in particolare all’introduzione di un mezzo nella vita quotidiana. Per la Generazione Z, in base alla ricerca condotta, questo social è divenuto uno specchio. Tale specchio non rifletterebbe però soltanto interessi e passioni ma anche il quotidiano degli individui, oltre che il contemporaneo sociale (digitale) che ha portato a «una proliferazione di immagini, inserendo l’individuo in un flusso continuo di messaggi, comunicazioni visuali» (Castellano, 2020, p. 5), inscrivendo in una logica di assoluta normalità «”l’immortalamento” di una qualsiasi vicenda, o di un qualsiasi attimo», con l’immagine che diviene «contenuto dell’esperienza routinaria e abitudinaria del vissuto quotidiano dando corpo ai suoi diversi momenti» (Tarquini, 2017, pp. 151-152). La Generazione Z, quindi, utilizzerebbe Instagram certamente per esplicitare le proprie passioni attraverso attività di diverso tipo, ma anche per raccontare il proprio vissuto, “quotidianizzando” l’esperienza all’interno del medium. Nelle attività e nel consumo sulla piattaforma tale coorte generazionale sembra mettere in atto quella che Boccia Artieri et al. definiscono «moltiplicazione di possibilità riflessive […] accrescimento delle occasioni di validazione possibili attraverso un aumento dei volumi dei pubblici» (Boccia Artieri et al., 2017, p. 46), perfettamente consapevole di essere pubblico e al contempo di avere pubblico (Boccia Artieri, 2012). Anche la ricerca di approvazione – che spesso sembra tradursi in un’accurata attenzione in fase di editing delle immagini – dipenderebbe così dalla percezione di essere pubblico (connesso), con un proprio pubblico, mettendo in atto una cosmesi performativa (Boccia Artieri et al., 2017), connessa però soprattutto alla propria rete amicale e non allo sguardo generale di un’audience indefinita35 e con una differenziazione tra contenuti pubblicati attraverso post e contenuti pubblicati attraverso stories.

2.3 Twitter come flusso (informativo), YouTube come archivio, TikTok come forma d’intrattenimento

Per la Generazione Z – soprattutto per la sottocoorte early – Twitter è considerato un social in cui emerge il consumo informativo, “da flusso”: gli utenti, infatti, consumerebbero sulla piattaforma le notizie che appaiono nel proprio stream, ossia pubblicate da utenti e account seguiti e non cercate in maniera mirata. La natura di flusso sarebbe confermata anche da una pratica partecipativa, quella del second screen (Atkinson, 2014; Tirino, 2020), messa in atto per entrare nel flusso comunicativo attorno a un determinato prodotto audiovisivo.

YouTube, invece, oltre a essere utilizzato per il consumo di musica, è utilizzato per ricercare e guardare video di youtuber, riconoscendo tra l’altro nuove professioni legate al digitale (Arvidsson e Delfanti, 2013), e più strettamente connessi alle proprie passioni, che si tramutano nella ricerca di archivi storici legati allo sport o a tutorial, per esempio per il make-up.

Il consumo ludico è la forma di consumo trainante su TikTok, anche se la coorte generazionale indagata riconosce un consumo che si appresta a diventare sempre più professionale, sia per gli utenti che per le aziende. È interessante notare, però, come la sottocoorte early della Generazione Z sostenga di essersi iscritta a TikTok, di condurre un’attività osservativa e non partecipante. La sottocoorte late della Generazione Z ammette, invece, di usarlo attivamente e in maniera concreta per realizzare video, entrando nel flusso della piattaforma, e come fonte d’ispirazione. Tale pratica partecipativa riguarderebbe però prioritariamente la componente femminile del campione, che sembra prestarsi maggiormente alla realizzazione di coreografie e challenge sul social. A emergere, però, è un senso di riservatezza che potrebbe la Generazione Z a restringere la propria audience, destinando un determinato tipo di contenuti soltanto a una precisa cerchia amicale.

2.4 Consumi e pratiche nei social media

La Generazione Z metterebbe in atto diverse tipologie di consumo e di pratiche nei social media, come accennato nei precedenti paragrafi. Riteniamo che nel consumo dei media vi siano atti di produzione di senso, ossia «nelle attività quotidiane, i fruitori contribuiscono al valore culturale (sentimentale, simbolico) dei prodotti mediali passando i contenuti ad altri e dando valore ai materiali entro le loro reti sociali» (Jenkins et al., 2013, p. 130). Attraverso questa osservazione viene fuori la centralità dei pubblici negli atti di produzione mediale. Il consumo mediale, così come qui inteso, presuppone dunque una partecipazione attiva dei pubblici, che dà vita a varie forme e pratiche. Occorre precisare che non intendiamo dare al termine “produzione” significato restrittivo e escludente alcune pratiche, come per esempio osservare, mettere like, condividere. Seguendo l’impostazione di Jenkins, Ford e Green, riteniamo che

«le audience svolgano un lavoro importante al di là di quella che viene definita in senso restrittivo come “produzione” – che alcuni di questi processi classificati come “meno attivi” coinvolgano un lavoro di sostanza che potenzialmente fornisce valore sia secondo la logica commerciale sia secondo quella non commerciale. […] Non dobbiamo dare per scontato che le attività dell’audience che comportano maggiori competenze di produzione mediale siano necessariamente più preziose» (Jenkins et al., 2013, p. 164).

Nel far riferimento alle rimediazioni (Bolter e Grusin, 1999) e per estensione ai consumi e alle pratiche rimediate sui social media, per procedere nell’esemplificazione del primo punto si è ritenuto opportuno partire dalle “classiche” categorie di media e di prodotti mediali che all’interno dei social si rimediano. Il consumo mediale sui social media può difatti associarsi al consumo mediale legato ai media “tradizionali” e quindi alla televisione, alla stampa (intendendo più generalmente informazione e news), ma anche fotografia e cinema. Il consumo mediale sui social media diventa «terreno di pratiche sociali, anche a carattere mediale – e spesso orientate intorno ai contenuti dei media cosiddetti tradizionali – ma più spesso dotate di una prospettiva relazionale» (Aroldi, 2010, p. 11). Tirino sottolinea che «la digitalizzazione dell’esperienza mediale è talmente forte da avvicinare consumi un tempo caratterizzati da pratiche molto diverse, come quelli della televisione e del cinema, da una parte, e quelli web o computer-based, dall’altra» (Tirino, 2020, p. 109).

La sottocoorte early della Generazione Z nella presente ricerca individua nello stream offerto dai social media – e in particolare da Instagram, tra stories e IGTV36 – una “nuova” televisione, un nuovo palinsesto creato su misura delle generazioni più giovani. La centralità dell’audiovisivo all’interno dei social non sostituirebbe, però, sia per la sottocoorte late, sia per la sottocoorte early la televisione generalista, presente ancora per alcune tipologie di programmi (Amici, L’isola dei famosi, Uomini e Donne su tutti), così come la pay tv (soprattutto per contenuti sportivi). I membri della Generazione Z che hanno partecipato alla ricerca evidenziano però alcuni limiti della televisione “tradizionale” e mainstream: a) la mancanza di personalizzazione, ossia la percezione di trovarsi dinanzi a un palinsesto predefinito da fruire secondo tempi e modi dettati da altri; b) l’assenza di possibilità creative e di partecipazione “produttiva” dei pubblici e l’impossibilità di inserirsi nel flusso della comunicazione; c) la fissità della televisione come strumento, ossia la necessità di consumare un prodotto televisivo nell’ambiente (domestico) in cui il televisore è collocato.

Per quanto attiene più specificamente alle pratiche, si è pensato di suddividerle in alcune macrocategorie: a) osservazione; b) like, commenti, condivisioni, repost; c) social TV e second screen; d) aggregazione in online community; e) processi di memificazione.

Pur essendo tutte messe in atto all’interno di social di diverso tipo, tra queste pratiche alcune risultano particolarmente interessanti da esaminare (nello specifico: osservazione, second screen e processi di memificazione). Dalla ricerca condotta è emersa una coorte generazionale particolarmente attenta all’osservazione di consumi mediali e pratiche altrui. In taluni casi l’osservazione può tramutarsi in performance del controllo e surveillance (Boccia Artieri et al., 2017); in altri casi può esemplificare l’affettività mediale (Farci, 2019; Tirino e Castellano, 2020); in altri, ancora, può collegarsi alla necessità di informarsi; l’osservazione può essere un modo per svagarsi; ancora, può rappresentare la volontà di non lasciarsi sfuggire ciò che avviene oltre se stessi. In maniera molto esplicita i membri di tale coorte hanno evidenziato di scrollare (ossia scorrere verticalmente con il dito sul display dello smartphone) spesso il feed dei social network o di skippare (saltare, andando avanti) le stories, alla ricerca di qualcosa che possa catturare l’attenzione in maniera efficace e soprattutto continua.

Il second screen (Tirino, 2020) corrisponde a un’altra pratica particolarmente utilizzata dalla Generazione Z, soprattutto per una variegata tipologia di prodotti mediali (televisivi, anche sportivi, o cinematografici), seguendo i propri gusti e i propri orientamenti, entrando nel flusso della comunicazione su specifici temi, in maniera narcisistica per attestare di aver consumato quel determinato prodotto, rispettando la sacralità dell’evento e quindi commentando in maniera non sincronica, anche se questa possibilità sembra essere molto meno diffusa tra i membri di questa coorte generazionale.

Il linguaggio dei meme37 è alla base del we sense generazionale sui social media della coorte presa in esame. In particolare, i membri di tale coorte sarebbero pienamente coscienti del fattore generazionale che risiede alla base del loro utilizzo e consumo, ma anche della loro comprensione. Oltre a essere grande consumatrice di tali artefatti mediali, questa generazione sembra però produrli e condividerli con una rete amicale che potremmo definire “stretta”, composta cioè da amici, compagni di classe o di corso, giovani familiari (fratelli, cugini), soprattutto attraverso chat di WhatsApp.

3. Una parentesi sul lockdown

Poiché la ricerca ripresa nel presente contributo è stata condotta durante il periodo di massima diffusione del Covid-19, si è pensato di riflettere in maniera più specifica su consumi e pratiche mediali durante questo periodo, in un momento di totale assenza di interazioni al di fuori della Rete.

La sottocoorte late della Generazione Z nel parlare dei social media ha spesso richiamato una dimensione più precisamente relazionale. Le motivazioni non sono difficili da comprendere: si tratta della sottocoorte che più di tutte può aver sofferto l’assenza di una socialità quotidiana e rituale come può essere quella scolastica, non tralasciando la dimensione affettiva e amicale che, per una generazione che vive l’adolescenza proprio nel periodo della pandemia, può risultare particolarmente complessa. Da una ricerca condotta dagli studiosi Mascio e Scarcelli e presentata in occasione del Convegno di fine mandato PIC-AIS 2020 (Mascio e Scarcelli, 2020) è emerso però come i giovanissimi della Generazione Z abbiano utilizzato i social media secondo quattro differenti funzioni: a) intrattenimento; b) connettiva; c) organizzativa; d) autoriflessiva. La presente ricerca trova riscontro nello studio di Mascio e Scarcelli, ma prova ad aggiungere ulteriori elementi di interpretazione relativi ai consumi e alle pratiche durante il lockdown. I social sono stati sicuramente scenario di intrattenimento e svago, con la Generazione Z che tra i consumi mediali ha indicato la fruizione di diversi contenuti su tutti i social. Tra i consumi vi sono molti video e dirette, nonché l’aggregazione in community relative a hobby e passioni. Per quanto concerne la dimensione connettiva, con i social media si è cercato anzitutto di mantenere i rapporti con i propri pari, cercando conforto e confronto vicendevolmente, ma anche con familiari non conviventi, avvertendo spesso in maniera abbastanza pesante l’assenza di contatto e socialità al di fuori della Rete. A emergere dal confronto con la Generazione Z è anche il recupero di una dimensione aggregativa collettiva, che potremmo azzardare a definire nazionale, verificatosi in occasione delle dirette in streaming dell’allora Presidente del Consiglio dei Ministri Giuseppe Conte: parte del campione preso in analisi ha sottolineato di aver vissuto tali momenti come possibilità di aggregazione collettiva, tra la diretta fruita in televisione e la possibilità di commentare sui social e su WhatsApp. Inoltre, vi sarebbe anche il recupero di una dimensione connettiva con i propri genitori (spesso individuati come osservatori e controllori delle loro pratiche e attività in Rete) e quindi anche il recupero di un tempo che nella normalità è spesso molto ridotto a causa degli impegni scolastici e lavorativi. Queste dinamiche uniscono l’aspetto relazionale offline (con il proprio nucleo familiare) alle pratiche e ai consumi online (le dirette sui social o la ricerca di prodotti mediali): parte del campione ha sottolineato di aver realizzato delle attività come cucinare, cercando tutorial sui social oppure condividendo video su TikTok. Per quanto riguarda l’organizzazione e quindi gli aspetti più strettamente connessi all’ambiente scolastico (sottocoorte late) e universitario (sottocoorte early), pur confondendo spesso i piani di azione tra social, piattaforme e altri strumenti e dispositivi, la coorte presa in esame riconosce l’importanza dell’avanzamento tecnologico per il recupero di questo cruciale snodo per la loro formazione, mantenendo vivi i contatti con i docenti, con i compagni di classe o di corso.

Per quanto riguarda la dimensione autoriflessiva, i social hanno aperto a delle riflessioni personali, individuali, ma anche collettive, su quanto stava accadendo.

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32 Con il concetto di habitus di Bourdieu qui richiamato si intende far riferimento a degli schemi che si affermano nell’ambito della storia collettiva, per poi essere acquisiti nel corso della storia individuale (Bourdieu, 1979; Aroldi, 2011).

33 Per una esaustiva definizione di Generazione Z si rimanda a Tirino (infra).

34 I dati presentati in questa sede rappresentano un estratto dei dati raccolti nell’ambito della ricerca per la tesi di dottorato (S. Castellano, Spugne digitali. Utenti e social network tra consumi mediali e pratiche partecipative in un confronto generazionale, Università degli Studi di Salerno, 8 aprile 2021), per la quale erano stati condotti otto focus group, con sei partecipanti ciascuno. In questa sede ci si è limitati a sintetizzare i dati relativi ai focus group condotti con la Generazione Z: due focus da sei partecipanti – tre uomini e tre donne – con la sottocoorte “early” (Napoli, 2015) e due focus da sei partecipanti – tre uomini e tre donne – con la sottocoorte “late”. I partecipanti ai focus group sono stati selezionati mediante la tecnica snowball sampling (Parker et al., 2019) a cui ha fatto seguito uno screening per appurare il possesso di determinati requisiti utili alla ricerca (rispettare i criteri anagrafici, essere iscritti e attivi su almeno due social media).

35 Dalla ricerca è emersa grande attenzione da parte della Generazione Z (anche nella sottocoorte i cui membri sono anagraficamente più giovani) alla privacy e consapevolezza dell’importanza dei propri dati (sensibili).

36 IGTV veniva presentata come la televisione di Instagram, ossia una piattaforma di raccolta video long form – utilizzabile in un’app esterna alla piattaforma madre – in cui fruire di contenuti video a schermo intero. Questa funzione è stata poi sostituita dai reels.

37 Per un approfondimento su meme e social media si rimanda a Tirino e Castellano (2020).

8. Game generation. Appunti sociologici sul
medium videoludico tra generazioni e culture giovanili

Vincenzo Del Gaudio38

1. Le culture giovanili e il medium videoludico

Fin dalla sua comparsa il medium videoludico ha rappresentato uno spazio, non per forza di cose metaforico, in cui le culture giovanili hanno trovato un terreno fertile di espressione e rappresentazione del mondo. Dall’invenzione dell’industria videoludica da parte di Nolan Bushnell e di Atari i videogiochi hanno rappresentato un importante vettore di senso per la messa a fuoco delle culture giovanili. L’invenzione dell’industria videoludica si inserisce all’interno di importanti cambiamenti dello spazio urbano, legati, da un lato, alla nascita dell’industria culturale (Abruzzese, 1973; Abruzzese e Borrelli, 2002; Colombo, 1998) all’inizio del secolo scorso determinata dalla nascita del tempo libero e dai cosiddetti Penny Arcade (Walliser e Squassoni, 2015) – ovvero i primi prototipi di sale giochi, anche se molto più vicini a circhi e fiere – e, dall’altro, alla nascita delle controculture e delle sottoculture (Hebdige, 1990) urbane che, a partire dalla seconda metà del secolo, producono tutta una serie di smottamenti e di processi di produzione delle comunità giovanili (Merico, 2018). I Penny Arcade prima e di conseguenza le sale giochi, a partire dalla fine degli anni Settanta e per tutti gli Ottanta, diventano un luogo di sedimentazione e produzione di senso per le culture giovanili rappresentando un esempio lampante del cambiamento urbano che il dilagare dei prodotti videoludici ha determinato sia sul piano comunitario che su quello dei consumi. I videogiochi si inseriscono in un più vasto processo di cambiamento attuato dai media digitali di cui sono una delle prime espressioni di massa e, pertanto, ne rappresentano una sorta di «mezzo di contrasto» (Pecchinenda, 2009, p. VII), cioè una sostanza che, una volta introdotta all’interno del corpo sociale, amplifica ed espone alcuni processi fino ad isolarli e a renderli visibili. Se i videogiochi sono una porta d’accesso privilegiato per la comprensione, sia sul piano dell’immaginario che sul piano del linguaggio e della tecnologia digitale, essi intrattengono una relazione necessaria anche con le generazioni giovanili. Questo lavoro intende indagare, con gli strumenti della sociologia dei processi culturali, le culture giovanili contemporanee mettendo in connessione le pratiche di consumo videoludiche con il problema sociologico delle generazioni (Mannheim, 1928), tenendo presente che il rapporto tra media e consumi generazionali è un problema estremamente complesso (Aroldi, 2011; Colombo et al., 2012) e che esso va inquadrato rispetto alla possibilità, non tanto di trovare alcuni prodotti che possono fungere da “marker” generazionali, quanto piuttosto di provare a capire se, e in che modo, i prodotti videoludici producano un immaginario generazionale definito, o se essi producano micro-comunità (la cui grandezza è chiaramente variabile) che a loro volta producono immaginari frammentati (Frezza, 2013). È giusto subito chiarire che, se per un certo periodo il medium videoludico è stato associato, a dire il vero in forma un po’ arbitraria, esclusivamente all’universo giovanile, oggi esso è al centro di logiche di fruizione molto più complesse e stratificate: quindi il nostro obiettivo non è quello di pensare ad una relazione esclusiva tra videogiochi e culture giovanili, quanto quello di comprendere come alcuni prodotti e alcune pratiche del videogiocare contribuiscano in modo determinante alla produzione di forme identitarie, sia on line che off line, di forme di socializzazione e, da ultimo, di forme di consumo mediale. Altro importante fattore da tenere presente è che dalla diffusione di massa delle consolle casalinghe, prima, e dallo sviluppo della rete, poi, si è assistito ad un declino inesorabile della cultura delle sale giochi. Almeno in Occidente, esse smettono di essere luoghi di socializzazione e resistono soltanto in Giappone, dove però si innervano su forme di consumo ibride che comprendono le logiche del videogiocare online. Il videogiocare online implica due importanti fenomeni: 1) le modalità di gioco si spostano sempre di più dall’interazione uomo vs macchina, cioè dal giocare contro il gioco, l’algoritmo, ecc., al giocare contro/con altri videogiocatori rappresentati da avatar che vivono all’interno degli universi digitali creati dai giochi; 2) il videogiocare, da pratica relegata ad uno spazio preciso (la sala giochi, casa, ecc.), è sempre più una pratica mobile e strettamente connessa ai dispositivi di telefonia, ai nostri smartphone, attraverso cui il videogiocare è sempre più delocalizzato. Videogiochiamo oramai nei posti più disparati e soprattutto nei momenti più disparati risolvendo così, di fatto, l’equazione tra videogiochi e tempo libero istituita dal modello delle sale giochi e del videogiocare casalingo.

Questo significa che il videogioco entra in modo pervasivo nelle nostre vite e soprattutto che esso perde alcuni connotati dall’orizzonte ludico per entrare nelle logiche di produzione e negoziazione della vita quotidiana. Soprattutto, l’esperienza videoludica che facciamo attraverso gli smartphone determina nuovi modelli di fruizione e nuovi spazi di produzione simbolica con scopi totalmente diversi. Altra importante conseguenza dell’espansione e dello sviluppo del medium videoludico è legata alle logiche del gioco che sempre più diventano fondamentali nei diversi ambiti sociali (Pecchinenda, 2009) fino a produrre pratiche di gamification del sociale (Schnell, 2008) ovvero modelli sociali che si basano sulle logiche del videogame. Se, infatti, fino alla comparsa dell’homo game (Pecchinenda, 2009) le pratiche ludiche erano relegate all’interno di un solido spazio extramondano (Ortega y Gasset, 1986; Huizinga, 2002), cioè le pratiche ludiche venivano esperite come spazi di sospensione della percezione quotidiana del mondo, oggi ci troviamo sempre più di fronte a logiche di costruzione dei processi sociali, culturali e lavorativi che sempre di più anestetizzano il potere spaesante e di astrazione del gioco con conseguenze spesso anche tragiche in particolare rispetto ai processi di cambiamento del lavoro nelle società iperconnesse (Bittanti e Zilio, 2016; Fuchs et al., 2014). Ad esempio, le pratiche di ludicizzazione del lavoro attuate dalle grandi aziende della Silicon Valley, che hanno come scopo quello di rendere “divertente” il lavoro, si collocano all’interno di una strategia atta alla massimizzazione e alla ricerca estrema di efficienza della forza lavoro a scapito dei lavoratori. Questo significa che studiare i giochi, e i videogiochi in particolare, significa non fermarsi alla pur utile analisi semiologica e contenutistica dei prodotti videoludici (Maietti, 2017), quanto piuttosto prestare attenzione alla loro ricaduta sociale e alla loro colonizzazione dei campi più disparati del sapere umano. Inoltre, bisogna tenere presente che i videogiochi sono sempre più al centro di ecosistemi mediali complessi che si costituiscono a partire da diverse forme mediali con strategie multiformi, intermediali e transmediali (Freeman, 2016; Scolari et al., 2014), che sono state molto studiate rispetto alle relazioni con cinema, letteratura e arte (Bittanti, 2008; 2017; Fassone, 2017; King e Krzywinska, 2002; Jayemanne, 2017) e molto meno rispetto al teatro e alle arti performative (Amendola e Del Gaudio, 2019; Pizzo, 2017; Del Gaudio, 2020). Infine, la letteratura accademica, soprattutto di matrice psicologica e sociologica, ha istituito una relazione tra lo studio dei prodotti videoludici e le culture giovanili costruendo, almeno in un primo momento che può essere identificato tra la fine degli anni Ottanta e i primi anni del nuovo millennio, una sorta di dialettica tra coloro i quali studiavano i presunti danni che i videogiochi avrebbero dovuto produrre sulla costruzione identitaria dei giovani (Pellitteri e Salvador, 2014; Olson, 2004; Provenzo, 1991; 2000) (in particolare tale critica si basa sulla massiva esposizione alla violenza che i videogiochi producono), e coloro che tentavano di mostrare le possibilità educative, dello sviluppo percettivo ed evolutivo dell’utilizzo dei videogiochi (Aarseth, 1997; Herz, 1998). Sono tanti in questa prospettiva i videogiochi che sono finiti all’indice rispetto anche a fatti di cronaca molto gravi come, ad esempio, la relazione che fu istituita tra l’eccidio avvenuto alla Columbine High School nel 1999, quando Eric Harris e Dylan Klebold, due ragazzi che frequentavano la scuola, entrarono armati e aprirono il fuoco su compagni e insegnanti prima di suicidarsi, e il videogioco Doom! prodotto da id Sofware nel 1993 e a cui i due ragazzi erano soliti giocare e che aveva avuto un importante diffusione in quegli anni. Per ciò che concerne la seconda modalità, essa si basa sul tentativo di smontare i toni apocalittici (Carzo e Centorrino, 2002), legati in realtà alla comparsa di tutte le nuove forme mediali nel mediascape, e di provare a capire i modelli attraverso cui i videogiochi dialogano con gli altri media e soprattutto quali cambiamenti producono sul piano estetico e sociale. A questo proposito Herz alla fine degli anni Novanta proponeva una relazione tra videogiochi e cambiamento epistemologico, seguendo la quale faceva derivare un cambiamento tecnologico-cognitivo dalla possibilità di modificare il mondo per i ragazzi cresciuti con i videogiochi, una vera e propria Game generation (come il titolo di una delle prime riviste dedicate ai videogiochi in Italia):

«I nati con il joystick in mano sono avvantaggiati. Checché ne dicano i polemici luddisti, i ragazzini svezzati a videogiochi non sono piccoli zombi illetterati, moralmente fragili, carenti nell’arte della concentrazione e dediti a massacri per aver giocato troppo a Mortal Kombat. Sono semplicemente acclimatati ad un mondo che assomiglia sempre più a una specie di esperienza da sala giochi» (Herz, 1998, p. 12).

La posizione di Herz va letta all’interno del clima culturale in cui viene prodotta, cioè all’interno dell’attacco che in quegli anni, sul piano giornalistico e dell’opinione pubblica, vive il medium videoludico a causa del successo di videogiochi estremamente violenti e sanguinosi come il succitato Doom! o a Carmaggeddon che viene pubblicato da Interplay e da Sales Curve Interactive nel 1997, in cui si chiede al giocatore di essere un guidatore spericolato e di investire i pedoni il cui massacro fa guadagnare punteggio. Altro caso che mette sotto attacco il medium videoludico è quello citato dallo stesso Herz ovvero, Mortal Kombat, un beat ‘em up game, creato nel 1992 per Midway Games e diventato un vero e proprio marchio globale rilevato dalla Warner Bros, che ha creato un ecosistema narrativo transmediale, composto da dieci videogiochi, due film (Mortal Kombat e Mortal Kombat: distruzione totale, girati rispettivamente nel 1995 e nel 1997), una serie televisiva (Mortal Kombat: Conquest del 1998) e una animata (Mortal Kombat: Defenders of the Realm del 1996), oltre a una lunga serie di comics, dal 2008 pubblicati dalla DC Comics, e alla webseries del 2001 (intitolata Mortal Kombat: Legacy). Alla sua uscita nel 1992 il videogioco provocò molte polemiche perché introduceva le cosiddette fatality, ovvero delle mosse particolarmente brutali che un combattente poteva infliggere al corpo inerme dell’avversario attraverso una serie di comandi che il giocatore avrebbe dovuto scoprire facendo esperienza del gioco. Le fatality rappresentavano un modo per umiliare e trucidare l’avversario la cui violenza era però stemperata con un’evidente ironia di fondo. Il rapporto tra violenza sociale e videogiochi però, come per tutte le altre forme mediali, non può essere interpretato attraverso una forma di relazione diretta perché i due fenomeni vivono e si producono su piani diversi e soprattutto una correlazione diretta impedisce di comprendere i meccanismi attraverso cui i media si relazionano con la società.

2. Inversione generazionale

Il medium videoludico è una sorta di “cavallo di Troia” per la comprensione delle culture giovanili e in particolare delle culture giovanili contemporanee che trovano nella tecnologia digitale un naturale spazio di negoziazione del mondo. Questo non solo perché nell’attuale generazione di giovani italiani il numero di videogiocatori almeno casual è molto elevato39, dato che preso isolatamente non dice molto, ma anche perché alcuni prodotti videoludici producono figure dell’immaginario che si inseriscono in universi narrativi complessi che costruiscono spazi di negoziazione simbolica tra i giovani e il mondo. Rispetto ai modelli di produzione e trasmissione della conoscenza il medium videoludico diventa uno spazio fondamentale per la comprensione delle forme di sperimentazione socioculturale delle culture giovanili che si traduce in un altro importante cambiamento. La trasmissione del sapere tecnologico ha seguito un meccanismo di insegnamento transgenerazionale lineare, cioè, come la maggior parte delle forme di conoscenza umane, esse venivano tramandate dalla generazione precedente a quella successiva. Per quanto riguarda i videogiochi invece avviene una sorta di inversione: come ha giustamente notato Pecchinenda (2009), le logiche di produzione e trasmissione del sapere nel campo videoludico molto spesso vengono prodotte dalle generazioni più giovani per poi essere tramandate alle generazioni precedenti. Questo significa però che lo spazio di produzione della conoscenza videoludica è per forza di cose intrecciato con i modelli di rappresentazione identitaria e di gruppo delle nuove generazioni. Significa, in altre parole, che il medium videoludico è un dispositivo di sperimentazione sociale delle conoscenze prodotte dalle nuove generazioni che trovano una loro legittimazione nel fatto che tale produzione funziona come cartina al tornasole per la messa a fuoco dei rapporti tra diverse generazioni e gruppi sociali. A questo punto però è utile tornare per un attimo a Mannheim e al suo saggio del 1928 Il problema delle generazioni in cui il sociologo tedesco comprende pienamente che la questione della trasmissione culturale del sapere è centrale per la messa a fuoco del problema delle generazioni. Infatti egli scrive:

«Alcuni elementi strutturali che derivano da questo aspetto devono almeno essere indicati. Per citare solo un problema: una società utopica, immortale, non dovrebbe conoscere la necessità della trasmissione culturale, il cui aspetto più importante è il passaggio dei modi di vita, sentimenti e atteggiamenti tradizionali alle nuove generazioni. Ciò che viene trasmesso con l’insegnamento consapevole ha un’importanza più limitata, sia quantitativamente che qualitativamente. Tutti gli atteggiamenti e le idee che continuano a funzionare in modo soddisfacente nella nuova situazione e servono come repertorio di base della vita di gruppo sono trasmessi e tramandati inconsapevolmente e involontariamente: filtrano senza che l’insegnante o l’alunno ne sappiano nulla» (Mannheim, 1928, p. 90).

La trasmissione culturale da una generazione a un’altra avviene cioè secondo una doppia logica: da un lato, abbiamo le conoscenze trasmesse consapevolmente che, secondo il sociologo, hanno un valore limitato e, dall’altro, abbiamo le conoscenze che filtrano senza che l’insegnante o l’alunno ne sappiano nulla. Queste conoscenze, quelle che ancora funzionano nel mutato panorama sociale, fungono da substrato, da punto di partenza per la costruzione di nuove conoscenze più aderenti al nuovo corpo sociale. Questa seconda modalità, per quanto riguarda il medium videoludico, è invertita: sono le nuove generazioni a fungere da insegnanti e, in maniera inconsapevole, a far fluire la conoscenza alle generazioni precedenti. A prima vista però tale logica non si discosta dai meccanismi di trasmissione del sapere descritti da Mannheim laddove, una volta prodotta innovazione sociale, sarà la nuova generazione a dover fare in modo che la precedente si adatti alle novità. Il problema però, per ciò che concerne i videogiochi e i prodotti digitali in genere, è che quella conoscenza non si produce più attraverso la logica del learning by using ma attraverso la logica del learning by doing (Pecchinenda, 2009, p. 6). Questo implica il fatto che la conoscenza prodotta attraverso il fare modifichi il mondo. Tale conoscenza si declina in un orizzonte generazionale in cui le nuove generazioni di giocatori producono sapere ludico che determina forme percettive sempre nuove e sempre più velocemente, tanto da rendere le conoscenze della generazione precedente sempre meno utilizzabili e quindi sempre più superflue. Per fare un esempio si prenda in considerazione il mondo dei gamer pro, cioè dei giocatori professionisti. Si tratta di un mondo in enorme espansione: basti pensare che la finale del campionato del mondo di League of Legend del 2018 è stata seguita da circa 200 milioni di spettatori in tutto il mondo40. La carriera di un gamer professionista non supera i 25 anni, e la sua preparazione è legata alla capacità, anche fisica, di interpretare il gioco. È chiaro che la carriera di tutti gli atleti professionisti in qualsiasi sport è estremamente breve e figlia di prestazioni corporee che ricercano la perfezione e che quindi implicano il corpo giovane, ma per i gamer professionisti41 queste prestazioni corporee devono essere messe in subordine alla conoscenza del gioco, conoscenza che si produce in età giovanile e che ha nelle sue ansie di costruzione del mondo un importante propellente. L’universo degli eSports è comunque legato alla competizione e quindi può essere preso solo parzialmente come esempio dell’inversione generazionale, perché comunque mantiene quel tratto dello sport professionistico basato su larga scala sull’idea di efficienza corporea. Un altro esempio importante del processo di inversione può essere facilmente rintracciato nella pratica quotidiana. Infatti, le nuove generazioni sembrano sempre riuscire meglio nell’utilizzare il medium videoludico, ne comprendono i meccanismi perché a partire da esso producono il loro mondo. In altri termini, il medium videoludico attiva nelle nuove generazioni una forma di adattamento che si basa su schemi cognitivi sempre diversi (Pecchinenda, 2018), a partire da cui negoziare identità e mondo. Questo processo a sua volta si basa su elementi performativi che hanno nella simulazione il loro cardine: i videogiochi, a differenza delle precedenti forme di rappresentazione del mondo, non si occupano semplicemente di rappresentare un oggetto ma di simularne il comportamento (Frasca, 2003) e tale simulazione si basa sempre più su modelli di performance attive (Boccia Artieri e Ceccherelli, 2008) che si integrano con le esperienze che vengono fatte online e offline diventando il fulcro dell’esperienza mediale contemporanea. Indossare i panni di un “personaggio”, pertanto, diventa fondamentale per lo sviluppo di modelli identitari on e off line (Amendola e Del Gaudio, 2019; Del Gaudio, 2018) che si basano sulla complessità dei modelli simulativi e che il medium videoludico produce e veicola.

3. Fortnite

È del novembre 2019 la notizia che Epic Games, la casa sviluppatrice del videogioco Fortnite. Battle Royale, ha espulso a vita dal videogioco Jarvis Kaye, videogiocatore e youtuber, tra i più famosi interpreti della modalità Battle Royale del titolo di Epic, con l’accusa di aver barato usando un Aimbot per migliorare la mira e quindi alterare le prestazioni. Kaye faceva parte del FaZe Clan un importante squadra di eSports. Il 3 novembre il ragazzo diciassettenne, in lacrime, dal suo canale YouTube ammette sostanzialmente di aver barato e si scusa con i suoi fan: il video fa il giro del mondo facendo in poco tempo oltre dodici milioni di visualizzazioni. Un rappresentante di Epic è stato costretto dalla portata mediatica dell’espulsione di Kaye a spiegarne i motivi alla CNN. Questo episodio è utile per cominciare a mettere a fuoco due importanti pratiche che sono alla base del rapporto tra medium videoludico e culture giovanili: il videogiocare online e la produzione delle identità e il fenomeno del Let’s Play. La vicenda inoltre mostra come la pervasività simbolica di Fortnite. Battle Royale e di alcuni prodotti videoludici contemporanei determina figure dell’immaginario entro cui la realtà sociale non solo si rispecchia ma più profondamente si produce. Innanzitutto, Fortnite. Battle Royale è un free game multiplayer che può essere scaricato gratuitamente dal sito della Epic Game e che tiene insieme le modalità di gioco dello sparatutto in prima persona (shooter) e quelle del sandbox in stile Minecraft, cioè di quei videogiochi in cui l’universo di gioco non è prestabilito ed è compito del giocatore, in una certa misura, attraverso gli oggetti che trova lungo il proprio cammino, cambiarne l’architettura. Il game play del gioco è abbastanza semplice: in un mondo ben definito, rappresentato da un’isola, è possibile raccogliere armi per attaccare i nemici oppure costruire ripari per difendersi. Una partita dura circa venti minuti, cento concorrenti vengono paracadutati su di un’isola che diventa sempre più piccola man mano che il tempo scorre e devono abbattersi l’un l’atro fino a che l’ultimo che resta in piedi diventa il vincitore. Fortnite presenta tre modalità di gioco principali: Singolo (100 giocatori tutti contro tutti), Coppie (50 squadre da due giocatori ciascuna), Squadre (25 squadre da quattro giocatori ciascuna). A differenza di molti altri giochi del genere, Fortnite può essere definito family friendly: infatti in esso non troviamo la presenza di sangue nonostante la violenza, la grafica richiama da vicino quella dei cartoni animati rappresentando un mondo colorato e caleidoscopico che si traduce sul piano percettivo in un universo mai disturbante e soprattutto familiare. Altra caratteristica che distingue il gioco dai concorrenti è quella di permettere agli utenti di costruire e ricostruire il mondo attraverso gli oggetti che mano a mano i giocatori incontrano sul loro cammino aprendo a possibilità sempre nuove di creare e ricreare il mondo.

Fortnite unisce le modalità di gioco tipiche di un multiplayer online con quelle dei social network. Infatti, il suo modello è legato alla costruzione dei propri personaggi, non solo attraverso le vittorie, che aumentano la credibilità dell’utente grazie ai meccanismi di rating tipici dei multiplayer online, ma soprattutto attraverso la personalizzazione. Infatti, pur essendo un free game, attraverso un apposito store, Epic Game permette l’acquisto di cosmetic items, oggetti puramente estetici che non hanno alcun valore fattuale all’interno del gioco, cioè non garantiscono alcun vantaggio ai giocatori che li possiedono, ma consentono di personalizzare il più possibile il proprio avatar digitale. I cosmetic items possono essere acquistati esclusivamente attraverso V-Buck, la moneta virtuale del gioco e sono catalogati a seconda della loro rarità con diversi colori (verde, azzurro, viola e oro). Essi vengono venduti seguendo uno schema ciclico su due livelli: oggetti in evidenza e oggetti giornalieri. I primi possono essere acquistati nell’arco di una settimana e i secondi nell’arco di ventiquattro ore. I cosmetic items rappresentano una delle novità più importanti di Fortnite. Essi cambiano continuamente e possono essere collezionati singolarmente, determinando così una serie potenzialmente infinita di combinazioni e aprendo ad uno spazio entro cui il giocatore modella la propria identità online a partire da due diverse pratiche. Una è performativa (le vittorie nel gioco che producono un aumento di popolarità e consolidano la reputazione nel gioco) e una è estetica (proprio la logica legata all’utilizzo dei cosmetic items implica una serie potenzialmente infinita di personaggi tutti diversi gli uni dagli altri).

Se la prima pratica può essere chiaramente messa in relazione con le modalità di produzione delle identità online nei social media (Boccia Artieri et al., 2017), essa nasconde anche una chiara connessione, non solo in senso metaforico, con la complessità degli stati identitari prodotta dal dispositivo scenico (Hadley, 2016; Lonergan, 2015). Fortnite permette di produrre il proprio personaggio attraverso una serie di performance digitali fatte di pezzi di comunicazione presi da ambiti diversi e che attingono ad immaginari diversi, risignificati insieme ad azioni che determinano il processo identificativo. Questo avviene sulla base di un movimento di “interpretazione” della propria identità digitale che in questo modo diventa una vera e propria protesi del corpo del giocatore (Frezza e Del Gaudio, 2019).

La seconda modalità segue i meccanismi legati alla moda. Infatti, da un lato la customizzazione di personaggi, la loro resa estetica, passa attraverso un modello che potremmo definire simmeliano, ovvero segue quel doppio movimento che il sociologo tedesco ha mostrato al centro del processo sociale della moda: il desiderio di individualità e allo stesso tempo la necessità di riconoscimento all’interno di un gruppo sociale. Oltre a tale logica, però, il gioco di Epic Games introduce le strategie di ludicizzazione del sé tipiche di alcune pratiche legate al marketing on line (Terracciano, 2017; Amendola e Del Gaudio, 2019) che, proprio perché interne all’universo videoludico, risultano essere ancora più evidenti. Infatti, in Fornite la produzione dell’identità passa attraverso il meccanismo della parodia e dell’auto-ironia, attraverso una deformazione dei corpi dei personaggi che assumono le fattezze più differenti, si incrociano con animali, alieni e altre forme dell’immaginario post-umano (Frezza, 2015) fino a diventare protesi umoristiche del sé.

Bisogna tornare all’episodio che ha visto protagonista Jarvis Kaye, perché quella vicenda mette in luce un’altra importante pratica legata all’universo delle culture giovanili e al medium videoludico: parliamo del Let’s Play, ovvero la pratica di guardare alcuni gamer giocare al proprio videogioco preferito mentre si riprendono sui loro canali YouTube o su altri streaming video. Questa pratica molto diffusa non è esclusivamente legata a Fortnite ma a quasi tutti i videogiochi di successo contemporanei e non, tanto che nel 2011 nasce Twitch, una piattaforma di live streaming dedicata esclusivamente ai videogiochi oltre ad essere leader nel settore della trasmissione live di eventi di eSports. Twitch.tv permette ai videogiocatori di interagire con il gamer che sta giocando un determinato titolo o tra di loro costruendo così un modello sociale rituale a cui le giovani generazioni partecipano. Il partecipare a questi riti collettivi significa sentirsi parte di una comunità.

Chiaramente a questi eventi non partecipano esclusivamente i giovani di un’unica categoria o appartenenti ad un’unica fascia d’età (Puay-Hoe et al., 2013), la loro diffusione tentacolare rappresenta uno spazio di produzione di realtà sociale transgenerazionale, ma i rituali simbolici che si trovano alla base del Let’s Play rappresentano modelli di produzione collettiva dell’esperienza innervati su di un immaginario che si dipana a partire dai modelli di vita delle nuove generazioni di gamer. Fortnite, come tanti altri prodotti videoludici, diventa allora uno spazio dove sperimentare nuove forme di identità online, nuove performance del sé digitali, integrando piano individuale e piano collettivo, processi di individuazione e pratiche di esistenza sociale, mettendo in luce riti, simboli e pratiche che costituiscono un immaginario sociale definito e allo stesso tempo mobile e frastagliato.

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38 Il saggio è stato concepito e redatto dall’Autore tra il 2019 e il 2020. Il contenuto e i dati utilizzati per la realizzazione dei paragrafi sono rimasti invariati.

39 Il rapporto annuale di AESVI (Associazione Editori e Sviluppatori Videogiochi Italiani) del 2018 mostra come in Italia ci siano circa 16,3 milioni di videogiocatori, il 54% della popolazione maschile e il 46% della popolazione femminile. Dei videogiocatori maschili italiani il 23% è nella fascia d’età tra i 6 e 24 anni (accorpando i dati) mentre per la popolazione femminile siamo al 20% per la medesima fascia d’età. Invece il 18% della popolazione maschile e il 16% della popolazione femminile di videogiocatori è nella fascia d’età compresa tra i 25 e i 44 anni.

40 Si veda: https://esportsonline.it/esports-mondiali-lol-boom-spettatori/ [ultimo accesso: Gennaio 2023].

41 Su questo punto fondamentali sono le riflessioni e il lavoro di Ingo Froböse che da anni lavora nella ricerca di metodi di allenamento olistico per gli eSports partendo dalla composizione di un training fisico integrato tra mente e corpo che è molto vicino ai modelli di training attoriale (Froböse, 2014; 2015).

Gli autori

Simona Castellano è assegnista di ricerca presso il Dipartimento di Studi Politici e Sociali dell’Università di Salerno. È docente a contratto di “Teorie degli Audiovisivi Digitali” presso il medesimo Ateneo (Dipartimento di Scienze del Patrimonio Culturale). I suoi interessi di ricerca comprendono le culture digitali, con particolare riferimento alla platform society e ai social media, e la sociologia delle culture sportive. Tra le sue ultime pubblicazioni: Social media literacy in contemporary society and the digital media ecosystem (2022).

Nadia Crescenzo è assegnista di ricerca in Sociologia dei processi culturali e comunicativi presso il Dipartimento di Studi Politici e Sociali dell’Università di Salerno e docente a contratto di “Sociologia Generale” presso l’Università della Basilicata. I suoi interessi di ricerca includono l’educazione non formale, le politiche europee per i giovani, lo youth work. Tra le sue pubblicazioni: Mobilità, partecipazione e cittadinanza (con M. Merico e S. Quarta, 2021) e Competenze e capacità degli animatori socio-educativi, dei formatori e dei leader giovanili (con M. Merico e S. Quarta, 2020).

Vincenzo Del Gaudio è stato professore associato all’Università eCampus. Ha insegnato “Storia del teatro e dello spettacolo” all’Università della Tuscia di Viterbo. È stato membro del gruppo di lavoro IFTR sull’intermedialità. Si è occupato del rapporto tra teatro e media digitali con particolare interesse alla logica della rimediazione. Tra le sue ultime pubblicazioni Stranger performance. Stranger Things: The experience tra teatro immersivo e realtà aumentata (2023) e Théatron. Verso una mediologia del teatro e della performance (2020).

Lorenzo Di Paola insegna “Teorie e sociologie del fumetto dalla stampa al digitale” presso l’Università di Salerno. I suoi interessi di ricerca comprendono la mediologia del fumetto e della letteratura e la sociologia delle culture digitali. È autore de L’inafferrabile medium. Una cartografia delle teorie del fumetto dagli anni Venti a oggi (2019). È membro fondatore del gruppo di ricerca internazionale sul fumetto italiano “SNIF - Studying ‘n’ investigating Fumetti”.

Gino Frezza è professore ordinario di Sociologia dei processi culturali e comunicativi presso l’Università di Salerno, dove dirige il Centro Studi “Media Culture Società”. I suoi studi di sociologia dei media audiovisivi consistono in indagini approfondite dei repertori del cinema, del fumetto, della produzione seriale audiovisiva, nel corso del Novecento e nei mutamenti dall’epoca dei media analogici ai media digitali. Ha pubblicato di recente i volumi: Dissolvenze (2013), Figure dell’immaginario (2015), Radiografie del cinema (2022), Il raggio dei fumetti. Transmedialità, interferenze digitali, intelligenze multiple (2023).

Maurizio Merico è professore associato di Sociologia dei processi culturali e comunicativi presso l’Università di Salerno, dove dirige il “REadY lab - Researches on non formal Education and Youth work”. Le sue ricerche si concentrano sulle culture giovanili, le politiche per i giovani, i processi educativi e lo youth work. Di recente ha pubblicato Classics in youth cultural studies (2023) e curato Sport, pratiche culturali e processi educative (con A. Romeo e M. Tirino, 2022) e Giovani e generazioni (di K. Mannheim, 2019).

Antonella Napoli è borsista presso l’Università di Salerno dove insegna “Teorie e tecniche dello spettacolo multimediale”. Insegna anche presso la Federico II di Napoli, l’Università di Foggia e l’Universitas Mercatorum. Si occupa tra l’altro di critical media studies, culture digitali, IA. Tra le sue pubblicazioni: Generazioni online (2015) e La reputazione in bilico (2017, con D. Salzano e M. Lilli). Ha curato La società e il suo altro (2020) e Indelebili tracce. La rappresentazione della morte ai tempi della rete (2017, con A. Santoro).

Marco Navarra è assegnista di ricerca presso il Dipartimento di Scienze del Patrimonio Culturale dell’Università di Salerno. Negli ultimi dieci anni ha partecipato a progetti europei di ricerca e innovazione sui temi dell’apprendimento permanente, dell’alfabetizzazione mediatica, della rigenerazione urbana, dell’e-learning, delle problematiche di genere. Ha guidato la costituzione di partenariati pubblico-privati per lo sviluppo sostenibile di aree interne della Campania. I suoi interessi di ricerca spaziano dai processi culturali e comunicativi alle scienze regionali, con un focus particolare sui processi di sviluppo locale di tipo partecipativo culture-driven.

Serena Quarta è ricercatrice presso il Dipartimento di Studi Politici e Sociali dell’Università di Salerno dove insegna “Metodologia e tecniche della ricerca sociale” e “Sociologia e ricerca sociale”. La sua attività di ricerca è orientata su giovani, disagio sociale, processi di impoverimento, metodologia della ricerca sociale. Tra le sue ultime pubblicazioni: “Building a Case Study From Three Points of View, Applying Semi-Structured Interviews: Research on People With Alzheimer’s” (2022); “For an empirical study of social love. Epistemological and methodological research approaches” (2022, con M. Palmieri e G. Pellegrini); L’osservazione partecipante. Uno strumento di conoscenza della complessità sociale (2020).

Mario Tirino è ricercatore presso il Dipartimento di Studi Politici e Sociali dell’Università di Salerno, dove insegna “Sociologia delle culture giovanili”, “Media Comunicazione Sport”, “Televisione e nuovi media”. I suoi interessi di ricerca comprendono la sociologia delle culture digitali, la mediologia della letteratura e del fumetto, la sociologia delle culture sportive. È autore di Postspettatorialità. L’esperienza del cinema nell’era digitale (2020) e di oltre cento articoli scientifici. Dirige le collane “L’Eternauta. Studi su fumetti e media” (con G. Frezza e L. Di Paola) e “Binge Watchers. Media, sociologia e storia della serialità” (con M. Teti).